學(xué)習(xí)突出綜合性、實(shí)踐性的義務(wù)教育課程育人變革的反思
過(guò)去二十年，基礎(chǔ)教育課程不僅在課程結(jié)構(gòu)中設(shè)置學(xué)科類綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，而且通過(guò)倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的變革，增進(jìn)課程的整合性實(shí)施。今天，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)成為全球新一輪課程改革的基本理念和價(jià)值追求，課程綜合化在新修訂的課程方案中被提升至前所未有的高度予以重視。相對(duì)于以往課程整合的思路，本輪課程方案展現(xiàn)出課程綜合化的新氣象與新形態(tài)，預(yù)示著課程整合在素養(yǎng)時(shí)代的深化與創(chuàng)新。
一、 義務(wù)教育課程的綜合性
（一）具體表征
根據(jù)新方案的規(guī)定，“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”成為義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則。這意味著課程綜合化超越傳統(tǒng)的科目設(shè)置層面，作為課程改革的基本精神滲透于整體課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)之中。
首先，在培養(yǎng)目標(biāo)上，強(qiáng)化課程綜合化的必要性。新方案在培養(yǎng)目標(biāo)上要求在“增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫”。
其次，在科目設(shè)置上，建構(gòu)課程整合的連續(xù)統(tǒng)一體。一方面，擴(kuò)展傳統(tǒng)課程整合的橫向聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化各類課程的整合性：第一，除單學(xué)科外，設(shè)置道德與法治、科學(xué)、信息科技、體育與健康、藝術(shù)等綜合學(xué)科；第二，除綜合學(xué)科外，設(shè)置勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等綜合性的活動(dòng)課程；第三，在上述各類課程中強(qiáng)化跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)置，規(guī)定其課時(shí)不少于各門(mén)課程10%的課時(shí)。另一方面，注重課程整合的縱向貫通，加強(qiáng)幼小初不同學(xué)段課程的銜接性，實(shí)現(xiàn)各學(xué)段課程整合的垂直連貫。
再次，在課程實(shí)施上，倡導(dǎo)整合實(shí)施與綜合性教學(xué)。方案賦予學(xué)校更大的課程整合實(shí)施空間，鼓勵(lì)將勞動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)以及地方課程和校本課程加以整合實(shí)施，總體課時(shí)占總課時(shí)的14%—18%。同時(shí)，改變傳統(tǒng)的以知識(shí)點(diǎn)為中心的教學(xué)，擴(kuò)展教學(xué)的基本載體，探索大單元教學(xué)，推進(jìn)主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)。
最后，在課程評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)健全綜合評(píng)價(jià)。具體表現(xiàn)為：以素養(yǎng)為導(dǎo)向，開(kāi)展綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)；在學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)中注重對(duì)價(jià)值體認(rèn)與踐行、知識(shí)綜合運(yùn)用、問(wèn)題解決等學(xué)生綜合性表現(xiàn)的考查；在考試評(píng)價(jià)中優(yōu)化試題結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)試題的綜合性等。
（二）理論突破
今天的課程綜合化因應(yīng)學(xué)生素養(yǎng)培育的需求，在整合的價(jià)值、要義以及形態(tài)等方面都突破了傳統(tǒng)的課程整合理論，展現(xiàn)出新的理念與訴求。
1. 超越課程綜合性的原初價(jià)值
課程整合理論的發(fā)展伴隨著課程領(lǐng)域?qū)Ψ挚普n程割裂兒童整體生活和完整人格的批判。自“八年研究”（1932—1940）被系統(tǒng)地加以探討以來(lái)，其理論一直內(nèi)蘊(yùn)于杜威(Dewey)等人的進(jìn)步主義教育思想之中。
2. 重構(gòu)素養(yǎng)時(shí)代課程整合的核心要義
比較理想的課程整合以問(wèn)題和主題作為組織中心開(kāi)始和結(jié)束，比恩(Beane)曾對(duì)此大加贊賞，認(rèn)為相對(duì)于多學(xué)科的方法仍然以學(xué)科的內(nèi)容為中心，以問(wèn)題和主題作為組織中心將知識(shí)置于語(yǔ)境中并賦予其重要意義，知識(shí)的展開(kāi)順序不是預(yù)定的，而是由當(dāng)前問(wèn)題的相關(guān)性決定的。［7］課程整合的這一發(fā)展進(jìn)程反映了課程整合
3. 展現(xiàn)課程整合的新樣態(tài)
在傳統(tǒng)意義上，課程整合往往被視為對(duì)課程設(shè)計(jì)特定模式的選擇。其主要指向的是課程內(nèi)容的重組，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科之間、跨學(xué)科之間以及學(xué)科與兒童生活之間的水平統(tǒng)整。隨著新方案的頒布，小、初、高課程整合的銜接設(shè)計(jì)或一體化設(shè)計(jì)已被納入研究議程。
二是從內(nèi)容組織方式躍遷至學(xué)習(xí)方式。課程整合不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科在內(nèi)容組織方式上的區(qū)別，其重心有所轉(zhuǎn)向。
（三）實(shí)踐旨趣
過(guò)去二十年，中小學(xué)在課程改革中積極推進(jìn)課程的綜合化實(shí)踐，并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。如果說(shuō)上一輪課程改革在課程結(jié)構(gòu)綜合化方面所做的努力旨在改變學(xué)科本位和知識(shí)授受的傳統(tǒng)教學(xué)方式，從而推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，那么新方案對(duì)課程綜合化的謀劃旨在強(qiáng)化如下改革意圖。
1. 助力減負(fù)增效的改革目標(biāo)
隨著“雙減”政策的頒布，為落實(shí)有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)的改革目標(biāo)，課程改革需要合理確定課程容量，使課程體系能夠“瘦身減重”。新方案對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和
大單元教學(xué)的推崇也旨在通過(guò)節(jié)點(diǎn)性、中樞性的學(xué)習(xí)任務(wù)、大觀念或問(wèn)題等重構(gòu)課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，推進(jìn)實(shí)施方式改革，為義務(wù)教育減負(fù)增效騰挪空間。
2. 補(bǔ)齊跨學(xué)科課程整合這一短板
雖然前一輪課程改革設(shè)置了一系列學(xué)科類和活動(dòng)類的綜合課程，但這些課程在實(shí)施中面臨一系列困境。如學(xué)科類綜合課程“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”，只關(guān)注學(xué)科知識(shí)的整合，并未將其運(yùn)用于真實(shí)情境的問(wèn)題解決；活動(dòng)類綜合課程“熱鬧有余、深度不足”，流于表面的活動(dòng)形式和常識(shí)發(fā)表，沒(méi)有學(xué)科概念和方法的嵌入，從而造成學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)等。跨學(xué)科課程整合是運(yùn)用兩種及以上學(xué)科的知識(shí)與方法去考察和探究一個(gè)中心主題、任務(wù)或問(wèn)題的課程活動(dòng)。跨學(xué)科課程整合不能脫離學(xué)科而單獨(dú)存在，它以學(xué)科核心知識(shí)為基礎(chǔ)展開(kāi)。
3. 強(qiáng)化課程綜合化的校本整體設(shè)計(jì)
方案層面的課程整合是學(xué)校以核心素養(yǎng)培育為指向，基于自身的育人目標(biāo)，對(duì)具有校本特征的課程整合開(kāi)發(fā)圖景所做的描述。科目層面的課程整合是學(xué)校提供的一系列課程、項(xiàng)目或?qū)W程設(shè)計(jì)，它是學(xué)校課程整合方案的期望和理念向可操作的課程框架的轉(zhuǎn)化過(guò)程。科目
層面的整合實(shí)際上是方案層面的整合設(shè)計(jì)與課堂層面整合實(shí)踐溝通的橋梁。課堂層面的課程整合事件是課程方案和科目計(jì)劃向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化的實(shí)質(zhì)是在理解課程文本和材料時(shí)嵌入對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，使整合科目的實(shí)施與特定教室中的學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力相聯(lián)。
二、義務(wù)教育課程的實(shí)踐性
新方案所提出的“加強(qiáng)課程與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐的結(jié)合”是中國(guó)傳統(tǒng)教育思想的延續(xù)與升華，也是義務(wù)教育課程對(duì)“怎樣培養(yǎng)人”這一教育根本問(wèn)題的回應(yīng)與解答。相對(duì)于上一輪基礎(chǔ)教育課程改革通過(guò)設(shè)置專門(mén)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”強(qiáng)化學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，本輪課程改革以素養(yǎng)培育為指向，全方位滲透“實(shí)踐育人”的價(jià)值取向。
（一）具體表征
同課程綜合化的要求相類似，新方案將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程應(yīng)遵循的基本原則之一。“實(shí)踐”因而就不是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程或教學(xué)方式的補(bǔ)充，而是作為變革育人方式的抓手，滲透于課程的整體要求之中。
（二）理論突破
課程實(shí)踐化反映了素養(yǎng)時(shí)代課程改革的又一訴求。作為我國(guó)新一輪課程改革的路向選擇，同課程綜合化類似，課程實(shí)踐化的價(jià)值、要義和形態(tài)也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，展現(xiàn)出新的理論追求。
1. 重塑課程實(shí)踐化的價(jià)值取向
由于對(duì)學(xué)科知識(shí)的頂禮與獨(dú)尊，我國(guó)中小學(xué)教育一直存在實(shí)踐缺失的問(wèn)題。這種缺失不僅背離了兒童青少年的身心發(fā)展規(guī)律，而且割裂了學(xué)生與自然、社會(huì)和自我的內(nèi)在聯(lián)系，使知行分離，剝奪了學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、社會(huì)責(zé)任感等素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)會(huì)。
2. 推動(dòng)素養(yǎng)時(shí)代課程實(shí)踐化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變
如前所述，雖然實(shí)踐的價(jià)值意義深遠(yuǎn)，但傳統(tǒng)上實(shí)踐只在認(rèn)識(shí)論層面被視為感性經(jīng)驗(yàn)獲得的手段或?qū)W科知識(shí)應(yīng)用的契機(jī)。在此意義上，實(shí)踐是在特定的實(shí)踐情境中認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)客觀世界，并有目的地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，素養(yǎng)時(shí)代的實(shí)踐意涵超越了這類“實(shí)踐出真知”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)的是“實(shí)踐即是真知”。
基于上述分析，課程實(shí)踐化就不再只是謀求“真知”的手段，作為一種專業(yè)實(shí)踐，它成為課程的本質(zhì)屬性。這一認(rèn)識(shí)不僅與當(dāng)代具身認(rèn)知理論相契合，也體現(xiàn)了中國(guó)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的精華——“知行合一”的觀點(diǎn)。“具身認(rèn)知”作為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的新范式，堅(jiān)持“心智的具身性”（the embodiment of mind），將認(rèn)知主體從大腦擴(kuò)展為包含大腦在內(nèi)的活的身體，認(rèn)為“以身體之”不是作為認(rèn)識(shí)前提為高階思維提供后續(xù)加工的感性材料，而是對(duì)認(rèn)知的整體性特征的描述。
3. 展現(xiàn)課程實(shí)踐化的新樣態(tài)
前一輪課程改革通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和活動(dòng)類校本課程的設(shè)置強(qiáng)化課程體系的實(shí)踐化。這種在課程結(jié)構(gòu)層面的調(diào)整，很難觸動(dòng)傳統(tǒng)學(xué)科課程重視知識(shí)、輕視實(shí)踐的弊端。新方案繼承原有的做法，試圖從更多層面展現(xiàn)課程實(shí)踐化的樣態(tài)。
一是強(qiáng)化綜合實(shí)踐活動(dòng)中的工程與技術(shù)實(shí)踐。從人與自然、人與自我和人與社會(huì)的互動(dòng)實(shí)踐維度出發(fā)，實(shí)踐育人最根本的方式涉及技術(shù)體驗(yàn)實(shí)踐、生活探究實(shí)踐和社會(huì)參與實(shí)踐。
二是設(shè)置獨(dú)立的勞動(dòng)課程。勞動(dòng)課程是課程實(shí)踐化最典型的體現(xiàn)，它以動(dòng)手實(shí)踐為主要方
式，不僅能夠塑造自我的生活，更能改造和建設(shè)世界。勞動(dòng)課程的設(shè)置是本輪課程實(shí)踐化的開(kāi)創(chuàng)之舉，是對(duì)學(xué)校勞動(dòng)教育傳統(tǒng)的復(fù)歸與發(fā)展。
三是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐。新方案將學(xué)科實(shí)踐視為深化教學(xué)改革的四大方向之一。如前所述，作為一種與學(xué)科專家工作類似的專業(yè)實(shí)踐，學(xué)科實(shí)踐以體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特性的方式滲透于各科課程標(biāo)準(zhǔn)之中。
（三）實(shí)踐旨趣
如果說(shuō)前一輪課程改革對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)旨在改變學(xué)校教育脫離學(xué)生生活和社會(huì)生活的局面，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)獲得多樣化的體驗(yàn)來(lái)幫助他們理解學(xué)科內(nèi)容，那么本輪課程改革對(duì)課程實(shí)踐化的強(qiáng)調(diào)是圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革展開(kāi)的，其變革意圖旨在實(shí)現(xiàn)如下實(shí)踐轉(zhuǎn)變。
1. 改變抑身?yè)P(yáng)心的課程傾向
長(zhǎng)期以來(lái)，教育領(lǐng)域存在一種崇尚心靈貶低身體，將心靈與身體二元對(duì)立的傳統(tǒng)。學(xué)校課程對(duì)學(xué)科知識(shí)的極度推崇大大強(qiáng)化了兒童心智的培養(yǎng)，而遺忘了具體的實(shí)踐活動(dòng)才是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)。這種抑身?yè)P(yáng)心的課程傾向產(chǎn)生了罄竹難書(shū)的后果。比如視身體為心靈的干擾，
從而壓制身體活動(dòng)；將身體視為心靈的附屬品，對(duì)身體進(jìn)行機(jī)械的訓(xùn)練，等等。
2. 提升學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)
學(xué)生經(jīng)由實(shí)踐活動(dòng)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的體驗(yàn)和認(rèn)知，超越以抽象的文化知識(shí)積累為特征的認(rèn)知方式，這是學(xué)生心靈不斷豐盈和靈動(dòng)的基石。為提升學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)，素養(yǎng)時(shí)代課程的實(shí)踐化強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是一種真實(shí)性的專業(yè)化實(shí)踐。
3. 強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式的學(xué)科特征
每一門(mén)學(xué)科從其本質(zhì)上講都包含兩類知識(shí)：一類是作為一種專門(mén)知識(shí)或?qū)ｉT(mén)技能；另一類是在針對(duì)生活對(duì)人類所提出難題的特別解決方法之上產(chǎn)生的。學(xué)科學(xué)習(xí)不能只是掌握分門(mén)別類的知識(shí)，更要掌握學(xué)科獨(dú)特的實(shí)踐方式。盡管前一輪課程改革通過(guò)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式推動(dòng)了傳統(tǒng)課堂的轉(zhuǎn)變，但在實(shí)踐中各類探究活動(dòng)被僵化為固定流程和步驟的做法比比皆是。
三、義務(wù)教育課程綜合性與實(shí)踐性的交融互滲
如前所述，課程綜合性與實(shí)踐性是素養(yǎng)時(shí)代學(xué)校課程發(fā)展的必然選擇。作為義務(wù)教育課程改革的重要特征，綜合性與實(shí)踐性之間并不是割裂的，二者相輔相成，交融互滲，催生出課程發(fā)展的新趨勢(shì)。
（一）具身性整合
課程的具身性整合強(qiáng)化的是課程整合的具身傾向或行動(dòng)傾向。實(shí)踐性作為學(xué)科的本質(zhì)屬性不僅體現(xiàn)于分科課程，也體現(xiàn)于各類綜合課程中。因而不能將課程整合限定于認(rèn)識(shí)發(fā)展的范圍，要增加學(xué)習(xí)者的具身體驗(yàn)在課程整合中的機(jī)會(huì)和分量。素養(yǎng)嵌入個(gè)人與真實(shí)世界的特定任務(wù)和需求的互動(dòng)之中，需由行動(dòng)得以表現(xiàn)。認(rèn)識(shí)發(fā)展在課程整合中雖然重要，但要真正形成素養(yǎng)必須有體之于身的實(shí)踐。具身性整合意味著強(qiáng)化整合的實(shí)踐性，在實(shí)踐中更深入、系統(tǒng)地尋找學(xué)生實(shí)現(xiàn)品格成長(zhǎng)與價(jià)值觀發(fā)展的證據(jù)。
