學習的原理與方法:學習的遷移

2023年12月21日發(作者：筆簾是什么)

學習的原理與方法：學習的遷移

其次章 學習的遷移在教學中我們會發覺這樣的現象：擅長學習的同學總是能夠比較好的運用已有學問來解決新的問題，同時也會有一些同學雖然能看懂教材，能聽懂課，但不會做題，雖然會做簡潔的題目，但略微變一下問題情境就又不會做了。其中一個緣由就是同學遷移力量不同，前者的遷移力量高，后者的遷移力量低。培育同學遷移力量可以提高同學學習的效果。實際上我們在教學過程中已經不自覺的留意到了培育同學的遷移力量，比如我們常常告誡同學要學會舉一反三，要擅長總結題目的類型等等。這一章主要介紹學習心理學討論中的遷移力量理論，盼望能對我們培育同學的遷移力量有所關心。一、遷移的定義、意義和分類（一）遷移的定義我們知道學習是一個連續的過程。在這一過程中，任何學習都是在學習者已經具有的學問閱歷和認知結構，已經獲得的動作技能，習得的態度等基礎上進行的，而新的學習過程及其結果又會對學習者的原有學問閱歷、技能和態度甚至學習策略等產生影響，這種新舊學習之間的相互影響就是學習的遷移。簡潔的說，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。另外，利用所學的技能、學問等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。遷移現象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會拉二胡的人，學拉小提琴也比較簡單；學好乘法運算，反過來有有助于更加嫻熟的把握加法運算。關于遷移現象，古代人們就已留意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”他還要求同學“由此以知彼”。“舉一反三”、“由此知彼”就是學習中的遷移現象。（二）遷移的意義1.遷移與同學解決問題的力量和制造性親密相關。解決問題就是運用已有的學問閱

歷和學問對面臨的問題情境進行分析，以發覺問題的起始狀態和結果之間的聯系的過程。問題解決過程中的一個關鍵就是通過對當前問題的合理表征，將這種生成的問題表征與已有的學問閱歷中的問題類型進行類比，也就是問題間的類化，然后將已有的學問閱歷詳細運用到當前問題情境中，這種問題的類化和已有學問閱歷的詳細化的過程也就是遷移的過程。因此，同學解決問題的力量及其制造性與已有技能和學問的樂觀遷移是親密相關的。同學遷移力量的提高會增加其解決問題的力量和制造性。2、認清遷移的實質和規律對教材的選擇和編寫、教學方法的選擇以及教學過程的組織都有重要的實踐意義和理論意義。而且，充分熟悉遷移發生的規律，也有助于老師把教學實踐中積累的教學閱歷遷移到新的教學中去。

（三）遷移的分類1、按遷移的性質，可將遷移分為正遷移和負遷移正遷移是指一種學習對另一種學習起促進作用。正遷移經常在兩種學習內容相像，過程相同或使用同一原理時發生的。如方程式學問的學習有助于不等式學問的學習，數學學習促進理化學習等。負遷移是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負遷移的產生常在兩種學習又相像又不相像的情境下，同學認知混淆而產生的。發生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象；語文學習不能區分一字多義，一字多音；在數學負數運算時錯誤使用正數的規章等。必需指出，一種學習對另一種學習的影響，并非只有單純的正遷移或負遷移。有時兩種學習間可能是正遷移，而有時又可能是負遷移。有時負遷移是臨時的，但必需通過練習消極影響才能得以削減或克服，正遷移的樂觀作用才能得以充分發揮。 2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態

度遷移和技能遷移認知遷移是指在人腦的學問結構中發生的遷移。每個同學的認知結構各有特點，當同學原有認知結構與新的情境發生作用時，有時原有認知結構影響新問題的解決，也有時原有認知結構自身發生轉變。如把握平面幾何學問較好的同學，與有關學問貧乏的同學相比，他們學習立體幾何的成果也會更好。態度遷移是指一種態度對另-種態度的影響。

態度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個不喜愛某數學老師的同學，在多次得到該老師無微不至的關懷和關心之后，態度發生轉變，不僅對數學老師產生好感，進而喜愛上數學這門學科。技能遷移可分為認知技能的遷移和動作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過程，而動作技能則是一種肌肉性的外顯操作過程。一個把握解數學中因式分解技巧的同學，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會打出高水平則屬于動作技能的遷移。3、按遷移的挨次，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移先學習對后學習產生的影響，稱為順向遷移，后學習對先學習產生的影響稱為逆向遷移。如學會騎自行車，更簡單學會騎摩托車，屬于順向遷移；而同學把握英語語法之后，又可能反轉過來對把握漢語語法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。二、遷移理論心理學家從不同的角度解釋了遷移的緣由和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：1、相同元素說 這是桑代克于本世紀初提出的一種學習遷移說。桑代克從聯結主義的觀點動身，認為只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是

說，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項試驗討論基礎上的。 在試驗中，桑代克訓練高校生推斷大小和外形不同的紙張的面積。首先，讓被試估量127張長方形、三角形、圓形和不規章圖形的面積。這一事先測驗旨在了解被試推斷面積的一般力量。然后，給每個被試估量90個面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著，把被試分成兩組：要第一組被試推斷13個類似于前面訓練過的平行四邊形的長方形的面積；要其次組被試推斷27個三角形、圓形和不規章圖形的面積。結果表明：受過平行四邊形面積的訓練，有助于同學更好地推斷長方形的面積，而對估量三角形、圓形和不規章圖形的面積沒什么關心。桑代克的結論是：假如在兩種學習情境之間要有任何正遷移的話，那么這兩種情境必需是特別相像的。桑代克的相同元素說也揭示了遷移現象中的一些事實，對遷移理論的討論作出了重大貢獻。在當時的教育界曾起過樂觀的作用，學校在課程方面開頭留意重視應用學科，教學內容的支配也盡量與將來的實際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯結，學習上的遷移只不過是相同聯結的轉移而已。他還設想這種共同的刺激-反應的聯結是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現象都歸結于聯結的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應的聯結，而未能充分考慮學習者的內在訓練過程，未免失之偏頗。 2、.概括化理論 賈德并未考察刺激一反應之間的關系(相像或相異等)，而是以試驗討論了原則和概括性的遷移，強調在閱歷中學到的原理和原則才是遷移發生的主要緣由。學習者在A學習中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運用到B活動的

學習中。賈德曾做過一個聞名的水中打靶試驗。他把十一二歲的學校高班級同學分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進行練習，B組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成果以后，增加水中目標的深度，結果連續打靶時，學過原理的一組的練習成果明顯優于未學過原理的一組。賈德認為這是由于學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特別情境中去。賈德說"理論(指折射原理)曾經把有關的全部閱歷--水外的、深水的與淺水的閱歷--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到其次種深度的水的時候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實際狀況后就能利用概括了的閱歷去快速地解決需要按實際狀況作分析和調整的新問題。"3、學習定勢與遷移 學習定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現象的一個概念。哈洛認為：“學習情境的多樣化打算我們的基本人格特征，并使在某些人變成會思索的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復消失的。不應以單一的學習結果，而應以多變但類似的學習課題的影響所產生的變化來理解學習。”學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進(學會如何學習)上，也反映在從事某種活動的臨時預備狀態(預備動作效應或預熱效應)中。學習定勢的這兩個方面都影響作業的變化。練習一類課題有助于類似的課題的學習，這一現象首先是在試驗室用無意義音節進行討論發覺的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數列無意義音節時，前面的練習，影響后面的記憶，記憶速度越來越快。哈洛1949年的討論也發覺了類似的現象。

他首先用猴子作被試進行討論，然后以兒童為被試進行重復試驗。對猴子作辨別訓練時，在猴子面前呈現兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏著葡萄干，以葡萄干為強化物。通過幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個問題以后，馬上給它呈現另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必需進行新的學習以解決這個新的辨別問題。當它解決了這個問題以后，又呈現一個新的辨別問題，如此連續多次。當猴子解決了很多這樣的辨別課題之后，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數越來越少。于是，試驗者認為，猴子學會了如何解決問題或者說學會了如何學習。哈羅在談到這個現象時說“猴子已經獲得了解決問題的學習定勢”。類似的學會如何學習的現象，在以兒童為被試的試驗中得到了證明。例如，在一個試驗中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個辨別問題時感到特別困難，但先從較簡單的問題開頭訓練，然后轉到較難的問題，學習效果就明顯提高。試驗分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。試驗中甲組無預備訓練，學習成果很差，雖經500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時，要辨別的圖形(即試驗辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺關心，辨別的難度降低。當他們在連續5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉入試驗課題，他們的成果顯著高于甲組的成果。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之后，轉入試驗課題。雖然丙組在預備訓練以后所

要解決的課題是新的，但其成果仍舊超過甲組。學習定勢的討論啟示我們，在支配練習內容時應由淺入深，循序漸進，練習課題之間要保持肯定的同一性，這樣才有助于學習與遷移。4.布魯納論遷移 布魯納認為，學習是類別及其編碼系統的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然后依據這一類別以及相關的類別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關類別的有層次結構的支配就構成了編碼系統，在編碼系統中，較高級的類別比較抽象些，較低級的類別比較詳細些。編碼系統的這種非詳細性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地應用于新事例。 布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特別遷移，這是習慣和聯想的延長，主要是動作技能、機械學習的遷移； 一種是非特別遷移，即原理和態度的遷移。布魯納承認一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強調后者，認為后一類遷移是教育過程的核心。他提出，把握學科的基本結構和領悟基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從今，認知心理學家就特殊強調認知結構與學習和遷移的關系。 5.認知遷移理論 認知遷移理論是由美國學者羅耶()提出的。他依據學習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個基本假設：第一，人類是以一種系統方式儲存和提取信息的；其次，學問結構的“豐富性”并非始終全都。所謂豐富性，是指學問結構內各單元(如節點、命題等)之間交互聯結的數量。此外，認知遷移理論還具有一個前提，即領悟是學習遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒有領悟的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領悟的信息的條件是極為有限的。因此，

假如要形成學習遷移，領悟是必不行少的。依據這兩個假設和一個前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過程中遇到相關信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加同學在面臨現時生活問題時提取在課堂中習得的相關材料的可能性的問題。由于提取的可能性與交互聯結的數量有關，因此，任何增加交互聯結網絡的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。因此，在關心同學建立抽象的學問結構和認知圖式時，應給同學呈現最大范圍的實例和這些學問的應用情景，以使同學了解課堂中習得的學問是如何應用的。而且，這些例子最好與真實的生活背景相聯系，由于最終來說，幾乎在校學到的每一學問的價值都要以在校外世界中的應用價值這一標準來衡量。6.有關專家-新手解決問題的討論 有關專家-新手解決問題的討論(Groot，1965；Chi，GIar，＆Rees，1982)發覺，無論是象棋大師還是物理學專家，他們在解決問題時都表現出樂觀的遷移--用以有的信息解決問題。他們在解決新問題時共同的特點是： ①把新問題劃歸某一特定的問題類型；②在頭腦中形成有關問題的直觀表征；③利用自己熟知的解決問題的路線解決。也就是說，他們用問題圖式來解決問題，一旦發覺他們對新問題形成的表征與他們長時記憶中的問圖式相符，問題便迎刃而解。而新手則沒有或缺乏這種精細的圖式，因此，每一問題對他們來說都是全新的。 7.元認知與遷移 新近認知心理學對教育教學的討論日益重視元認知在學習中的作用和影響。弗來維爾（Flavekk,1979）認為元認知是對認知過程和認知策略的認知；具有元認力量的學習者能自動地把握、掌握自己的認知過程。在學習及其遷移中原認知有兩種：有關自己已有的思索和有關如何調控自己學習過程的

思索，后者又表現為對自己學習過程及其所用策略的反思，對自己學習把握程度及完成狀況的推斷和預期等。可見，具有較好的元認知技能的學習者，在面臨一種新的學習情景時，能主動尋求當前情景與已有學習閱歷的共同要素或聯系，對當前的學問與已有的學問形成良好的建構，形成肯定的組織，并運用已有的閱歷對當前的情境進行分析概括，尋求解決問題的策略。一般地，具有較高元認知水平的人在學習的過程會就如下問題反躬自問：

①有關這個主題我已把握了哪些學問?

②我需要花多長時間去學習這個主題?

③一個解決該問題的好的方案是什么?

④我如何去猜測和評估學習的結果?

⑤我應當如何時時修正我的學習步驟?

⑥假如我出錯了，我如何查出來?

⑦我理解我剛剛讀過的內容嗎?等等。

因此可以說，運用元認知技能學習或解決問題的過程就是一種遷移的過程。要提高同學的元認知力量就要為學習的樂觀遷移制造條件，而元認知力量的提高又反過來會促進樂觀遷移的發生。三、影響遷移的因素（一） 個人因素 1.智力

智力對遷移的質和量都有重要的作用，由于廣義的智力包括一個人的概括力量、分析力量和推理力量等，智力較高的人能較簡單地發覺兩種學習情境之間的相同要素及其關系，易于總結學習內容的原理原則，能較好地將以前習得的學習策略和方法運用到后來的學習中。2.年齡

年齡不同的個體由于處于不同的思維進展階段，學習間遷移產生的條件和機制有所不同。舉例說明：例如，詳細運算階段的同學，其學習遷移的發生有賴于詳細事物的支持和幫助，學習的遷移更多地表現在先后學習內容間較為詳細的相同要素之間的相互影響；形式運算階段的學習由于已經具備抽象思維力量，不必依靠兩種學習情境間的詳細的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產生學習的樂觀遷移。 3.認知結構

在學習中，認知結構一般是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由學問閱歷組成的心理結構。其質量，如學問閱歷的精確

性、學問閱歷間聯系的豐富性和組織性都影響同學在學習新學問，解決新問題時提取已有學問閱歷的速度和精確 性，從而影響遷移的發生。 4.同學對學習和學校的態度

一方面，同學學習學問時的態度和心向影響他們把學問應用到社會工作和生活中的學習，假如學習學問時能熟悉到所學學問對以后生活和學習的重要意義并能聯想到當前學問可能的情境，會有助于他們在以后的詳細情境中運用已有學問來學習或解決問題。另一方面，同學對學校老師及其他同學的態度影響其學習和學習的遷移，假如同學認為學校是一個令人開心的、能獲得有益學問的地方，而且與老師和同伴建立了融洽的關系，將對他們的在校學習及其遷移有良好的影響。反之，假如同學養成一種可怕或厭惡學校和老師的態度，則對其學習及其遷移都是有害的。 5.學習的心向和定勢

心向是一種心理預備狀態，具有利用已有學問去學習新學問的心理預備狀態比沒有這種預備狀態更有利于已有學問對新的學習的遷移。H.B.里德曾

經讓被試學習無意義音節，結果發覺事先被告知用有意義的概念去學習的被試學習效果要好得多。 （二）客觀因素

1.學習材料的特性 包括所學學問、技能之間有無共同的要素或成分，學習材料或新學問的組織結構和規律層次以及學問的有用價值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結構的學問以及能引導同學概括總結的學習材料有利于學習者在學習新學問或解決新問題時的樂觀遷移。

2.老師的指導 老師有意識的指導有利于樂觀遷移的發生。老師在教學時有意地引導同學發覺不同學問之間的共同點，啟發同學去概括總結，指導同學監控自己的學習或教會同學如何學習，都會對同學的學習和遷移產生良好的影響。

3.學習情境的相像性 簡潔地說，學習的情境如學習時的場所、環境的布置、教學或測驗的人員等越相像，同學就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中遷移的消失。

4.遷移的媒體 有時，兩個學習情境并不能直接發生聯系或產生遷移，需要借助肯定的媒體才能使兩種學習間產生遷移。此時，能否選擇能引起正遷移的媒體會對遷移的發生和性質產生影。四、學習遷移與教學（一）留意把各獨立的教學內容整合起來，即要留意各門學科的橫向聯系。老師應當鼓舞同學把在某一門學科中學到的學問運用到其他學科中去，例如，要

同學關注歷史與地理、幾何與三角、化學與生物、數學與物理學等學科之間的關系。若有必要，老師可作這方面的示范。這就是加涅所說的橫向遷移。（二）強調簡潔的學問技能與簡單的學問技能、新舊學問技能之間的聯系。老師要促使同學把已學過的內容遷移到新的學習內容上去。老師通過提問或簡潔的提示，有利于同學利用已有學問，從而比較簡單學習新的、比較簡單的內容。這就是所謂的縱向遷移。（三）一方面，在教學中留意引導同學自己總結出概括化的原理，培育和提高其概括總結的力量，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使同學正確把握其內涵和外延；同時應結合原理、原則的詳細運用情境進行講解和學習，使同學能脫離學習原理、原則的背景把握其實質，并能在遇到該原理、原則適用的背景時，精確

地運用原理、原則去學習新學問或解決新問題，即達到對原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止同學對某一原理、原則的理解和運用僅局限于習得該原理、原則時的情境的狀況。在允許的狀況下，盡量讓同學在真實情境中去觀看、實踐原理、原則的應用，如親自動手操作的教學試驗、實習、見習等；條件不允許或無法親自觀看實踐的，老師也應利用直觀教具或生動的教學語言、計算機模擬等手段，讓同學盡可能地增加感性熟悉。在這方面，計算機及其附屬設備所供應的虛擬現實環境具有較大優勢。總之，要將所學與所用的情境聯系起來。（四）布朗等人(BrownPalincsar，1982)在閱讀理解的試驗中，用矯正性反饋訓練法教給同學元認知策略，結果不僅使同學對閱讀理解問題正確反應的百分數明顯提高，而且使其學到的元認知策賂遷移到了他們的常規課堂的其他學習中。

可以說，認知策賂和元認知是可教的，老師在教學中有意識地教同學一些認知策略和元認知策略將有助于同學學會如何學習，從而促進學習的遷移。（五）留意對同學的評論，當同學用其他學科的學問來解決某一學科的問題時，應予以鼓舞。假如哪位老師對同學說：“我都被搞糊涂了，我們在講歷史學問，而你卻在談論地理學問。”那確定會在同學中產生負遷移的效果。（六）除了結合同學年齡持點，創設和改造學校的環境和氣氛，增加學校對同學的吸引力外，老師還可以通過反饋和歸因掌握等方式使同學形成關于學習和學校的樂觀態度。在每次學習前，也應留意關心同學形成良好的心理預備狀態，避開不良心情、反應定勢等消極心態產生的消極遷移。這些教學原則僅僅供應了一種“為遷移而教”的思路，以期關心老師樹立在教學中和日常生活中都留意促進同學學習樂觀遷移的觀念。老師必需結合詳細學科領域的特點和詳細教學對象的特點，敏捷地創設和利用教育契機去促進樂觀遷移的發生。其實，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學思路和教學觀念并能結合詳細情境敏捷運用的老師也就是一種“專家”老師：他們從閱歷中形成了豐富的教學圖式，面臨某一教學情境時，便會立即激發自己記憶中的某一圖式，并采納合理的教學策略，這也是老師教學學問的一種遷移。