第四節 訪談調查法

2024年3月2日發(作者：無線射頻)

第四節 訪談調查法

一、訪談調查法的含義與特點

訪談調查法又稱訪問法或談話法，是指通過研究者與被調查對象的直接對話而收集事實材料的一種調查研究方法。它是一種最古老、最普遍的資料收集方法，也是教育和社會研究科學中最重要的、最常用的調查方法之一。這種方法的最大特點有二：第一，它是一種研究性的訪談，是一種有目的、有計劃、有準備的談話，而且，在談話的過程中要有非常強的針對性，始終圍繞著研究的主題而進行。這與日常的談話有很大的區別，日常的談話是一種非正式的談話，沒有明確的目的，也不需要進行相關性的準備，而且，談話方式也比較松散，隨意性很強。第二，訪談調查是以口頭提問形式來收集資料的，在整個訪談過程是調查者與被調查者直接見面，并相互影響，相互作用，形成互動，而以書面提問形式來收集資料的問卷調查法卻不需要調查者與被調查者的直接接觸，它們也由此而形成了各自的特點與優勢。

（一）訪談調查法的優點

1．適應范圍廣泛。與其它的調查研究方法相比，訪談調查是適應范圍最廣泛的一種調查方法。不同性別、不同年齡、不同職業、不同文化水平的人，只要具備一定的語言表達能力，就可以用訪談的方法進行調查。例如，對于能夠聽懂和表達簡單語意的幼兒園兒童也可以進行訪談。

2．靈活性強。訪談是雙方直接的交流與溝通，是互動的社會交往過程。因此，在訪談過程中，調查者可以隨時了解訪談對象的反應，并根據當時的情境狀況提出一些更合適的問題，或轉換話題。有時，訪談對象可能表現出對某些問題的誤解，調查者可以根據情況重復提問，或在允許的范圍內作一些必要的解釋和提示。這種靈活性不僅保證訪談的順利進行，而且能夠最大限度地收集到所需要的信息。

3．成功率高。由于訪淡是面對面的進行，調查者可以適當地控制訪談環境，避免其他因素的干擾，掌握訪談過程的主動權。因此，除個別情況外，一般都能得到訪談對象的回應；而且也會防止訪談對象草率從事，應付了事；另外，訪談者還可以通過重復提問和控制談過過程等來影響和鼓勵訪談對象的回答，因此回答率會有較大的提高。

4．信息真實具體。訪談主要是面對面的語言交流，對訪談對象來說，不會像問卷調查那樣有過多的限制或合顧慮，他可以生動具體地描述事件或現象的經過，真實、自然地陳述自己的觀點和看法，同時，由于訪談具有適當解說、引導和追問的機會，因此可探討較為復雜的問題，可獲取新的、深層次的信息。另外，還可以觀察被訪者的動作、表情等非言語行為，以此鑒別回答內容的真偽。

（二）訪談調查法的不足之處

1．代價較高。與問卷相比，訪談要付出更多的時間、人力和物力。因為，訪談要一對一的進行，即使是召開座談會也要受到人數的限制，因此一個訪談人員一天可能只能訪問一個或幾個被訪者，而且，調查中數訪不遇或拒訪是常有的事，這就使調查的費用和時間得到大大的增加。另外，如果要擴大訪談的規模，增加研究的代表性，常常需要訓練一批訪談人員，然后分赴各處訪問，這又會增加研究的費用的支出。

2．易受訪談人員的主觀影響。由于訪談是雙方的直接接觸，訪談人員的性別、年齡、容貌、衣著以及態度、語氣、口音、價值觀等特征，都可能引起被訪者的心理反應，從而影響回答內容的真實性。尤其是在陌生人之間進行交談，被訪者容易產生種種猜測，產生不信任感，容易產生偏差。

3．回答問題的標準性和重復性較差。訪談調查靈活性的負面作用就是其隨意性，訪談對象對問題的回答往往會受到時間、地點和情境的影響，既沒有統一的模式和標準，為結果的記錄與整理增加了難度，又可能使訪談者回答的內容與觀點產生前后不一致、甚至矛盾的情況發生，影響到結論的推斷。

4．記錄較困難。調查者在訪談過程中要投入的時間、精力較多，談話的內容豐富、結構較差，加之訪談的流程又長，要將談話內容完整記錄下來相當困難，尤其是采用無結構訪談方式，在沒有現場錄音的情況下，用紙筆記錄較難進行，追記和補記往往會遺漏很多信息。

(4)缺乏隱秘性。由于當面回答問題，匿名性差，會使被訪者感覺到缺乏隱秘性，顧慮重重，尤其對一些敏感性的問題，往往回避或不作真實回答。

二、訪談調查法的類型

由于分類的標準不一樣，訪談調查法可以有很多種類型。

（一）按照研究者對訪談結構的控制程度分：

1．結構式訪談，也稱標準化訪談或封閉式訪談，是指訪問者根據事先設計好的有固定格式的提綱進行提問，按相同的方式和順序向受訪者提出相同的問題，受訪者從備選答案選擇，實際上是一種封閉式的口頭問卷。其優點是研究的可控(問題的控制，環境的控制)程度高，應答率高，結構性強，易于量化，但靈活性差，對問題的深入程度不夠。

2．開放式訪談，也稱無結構性訪談或非標準化訪談，如同開放式問卷一樣，它不采用固定的訪問問卷，不依照固定的訪問程序進行的訪談，鼓勵受訪者自由表達自己的觀點，具有較強的靈活性，并且細致深入，可以對感興趣的問題細致追問，挖掘出生動的實例，得到更為深入的信息，但費時、費力，結構不完整，難以量化。

3．半結構性訪談，它有訪談提綱，有結構式訪談的嚴謹和標準化的題目，也給被訪者留有較大的表達自己想法和意見的余地，并且訪談者在進行訪談時，具有調控訪談程序和用語的自由度。半結構式訪談兼有結構式訪談和無結構式訪談的優點，既可以避免結構式訪談的呆板，缺乏靈活性，難以對問題作深人的探討等局限，也可以避免無結構訪談的費時、費力，容易離題，難以作定量分析等缺陷。

（二）按照訪談的規模分：

1．個別訪談，是指訪談者與被訪者一對一的面談，整個訪談過程不受第三者的直接影響。訪談者與被訪者有更多的交流機會，被訪者更易受到重視，安全感更強，訪淡內容更易深人。個別訪談是訪談法中最常見的形式，只要訪談者控制好談話情境，就能較好地搞開被訪者的言路，特別適合于無結構式訪談。

2．團體訪談，是指研究者邀請若干個被調查者，通過集體座談的方式收集有關資料的方法，就是通常講的開調查會、座談會。團體訪談是教育調查研究中一種常用的方法，它擴大了調查對象，被調查者可以是幾個人，也可以是一個小組或一個班級。這樣既可以減輕被調查者的心理壓力，又可以提高收集資料的效率。另外，通過座談的方式進行調查，可以集思廣益，互相啟發，彼此對證，能在較短的時間里搜集到較全面的材料和信息。

（三）根據正式程度分：

1．正規式訪談，就是雙方事先約好時間、地點，就一定問題范圍進行交談，這種形式有利于獲取較為深入和細致的資料。

2．非正規式訪談是研究者根據研究對象日常生活的安排，在與對方一起參加活動時，根據當時情景自然的交談，這種形式有利于獲得更加自然、真實和靈活的資料。

（四）根據雙方接觸方式分：

1．直接訪談，也稱為實地訪問、面訪，是指雙方面對面地坐在一起進行訪談，研究者可以看到對方的表情、神態和動作，便于掌握更詳細的資料，特別適用于電話不夠普及的地區，或是題目太長、太多，題意很復雜的調查。不過，直接訪談所需的人力、物力規模也最大，若想要擴大樣本的分散性，在實施上很不容易。

2．間接訪談，是指雙方事先約好時間，通過電話和網絡等通信手段進行的，這樣可以解決因距離遙遠或時間不足造成的困難，也可使被訪談者避免尷尬，其中，電話訪問最容易接觸到受訪者，聯系、響應率比較高，也比較容易防弊，更可快速知道研究結果，需求經費中等，特別是適合用于訪問工作繁忙、居住分散的異地人員。一般說來，電話訪問和直接訪談在抽樣、測量、訪問等方面的效果較接近，適合以追求數據質量、有推論總體必要的調查；而網上訪問則在研究的

作業成本上占優勢，適合經費有限、尋找初級參考的調查，但應十分謹慎，避免作對總體的推論。

（五）根據訪談的次數分：

1．一次性訪談，又稱橫向訪談，是指在同一時段對某一研究問題進行的一次性收集資料的訪談調查。一般來說，橫向訪談的內容比較單一，主要以收集事實性材料為主，更多地用于描述性的研究。被訪者有一定數量，通常是從總體中隨機抽樣獲得的，研究是一次性完成的。由于橫向訪談收集資料的時間較短，一次性解決問題，因此更多的人樂意采用此法。橫向研究常用于定量的研究。

2．多次訪談，又稱縱向訪談或重復性訪談，是指隨時間的推移多次地收集固定研究對象有關資料的跟蹤調查，即對同一樣本進行兩次以上的訪談以獲取資料的調查方式。縱向訪談常用于個案研究或驗證性研究，常用于質的研究。縱向訪談是一種深度訪談，它可以通過研究對象自身的前后比較來了解事物發展的變化趨勢，逐步由淺入深，以探討問題的深層意義。

三、訪談的程序與技巧

訪談是一種互動的社會交往過程，在這種互動過程中，調查者只有與調查對象建立起基本的信任與一定的感情，并根據對方的具體情況進行訪談，才能使被訪問者積極提供資料。這就要求訪談人員必須具備良好的訪談技能，并能掌握和靈活運用訪談的各種技巧。一般來說，訪談大體來說分為訪談準備、訪談過程的控制、結束訪談和記錄訪談結果等幾個階段。

（一）訪談的準備

1．準備詳細的訪談提綱。要根據研究的目的和理論假設，準備詳細的訪談提綱，并將其具體化為一個個訪談問題。訪談的問題要能涵蓋研究主題所涉及的范疇，又要有層次性，提問的方式、用詞的選擇、問題的范圍要適合被訪者的知識水平和習慣，簡單明了，通俗易懂。問題編制完成后，最好請有經驗的研究者或同行提修改意見，有條件的話可進行小范圍的“預訪”。

學科教學情況學生座談提問提綱：

作者：梅升君

開場白：

同學們，今天把大家叫來，主要目的是為了了解我們班級XX學科的學習質量情況。我們想，一方面讓同學也了解自己班級的這門學科的學習情況，另一方面，我們也試圖對我們這個班級的同學今后在這門學科中的學習提出建議。為了能做到這一點，同學們一定要是怎樣的就怎樣說，實事求是地說。要不然，提出的建議建立在不真實的情況的基礎上，就會提錯建議。你覺得某位同學說得不完整，你應該馬上補充。今天同學們發言中的如果有需要保密的內容，我們要求在場

的同學們和我們一起替他保密。目的是一個，真實的反映情況，促進我們班級這門功課的學習。發言認真積極而真實的，我們會認為你為班級做出了貢獻。

提問交流：

1我聽說，世界的許多著名人物小時候都很調皮的。你調皮嗎？說說你調皮的事情。在這門課上，你們敢調皮嗎？如果有人調皮搗蛋，老師會怎樣處理？這種處理對他們有效嗎？

2、你們年級有幾個平行班？你們老師在平行班教這門課嗎？他是否與你們談起其他班？他對你們班在年級中處于什么樣的位置是怎么評價的？

3、你們覺得這個老師好嗎？為什么？說說你們印象最深的一件事。

4、你喜歡這位老師嗎？說說你喜歡或不喜歡這位老師的理由。全班抱著像你們這樣對老師的情感的有多少人？

5、你喜歡老師的批改習慣和方式嗎？為什么？

6、老師與你面談學習情況有過幾次——可以說說大概數字？你覺得有收獲嗎？你們的同學被老師叫去面批作業、面談學習的人多嗎？舉個例子。

7、你覺得你在這門學科中的學習成績如何？你滿意嗎？你對這門課的學習有信心嗎？如果說你的信心在班級中的分布為較高中度 較低，那么與你差不多情況的都有誰？

8、從小到現在，你最喜歡的老師是誰？現在你的這門學科的老師的教學你覺得有哪些出色的地方？還有哪些要改進的地方？

9、你的爸爸媽媽有沒有與你談起這位老師？他們是怎樣說的？

10、你的親朋好友中有沒有在附近的小學讀書的？他與你比較老師和班級的學習情況嗎？你覺得自己你們在這門學科的學習中所取得的成績與他們比怎么樣？

結束語：

謝謝同學們，請你們聽聽我們記錄的提綱，如果覺得說得不完整或者不對，請你補充或者更正。我們將把大家的發言的要點不說名字的通報給老師，向他肯定優點，提出缺點和建議。希望同學們對今天發言的內容保密。再次謝謝大家。

（資料來源：/new/）

2．了解被訪者。訪談前盡可能收集有關被訪者的材料，對其經歷、個性、地位、職業、專長、興趣等有所了解，了解的越清楚，訪談時就會越有針對性；要分析被訪者能否提供有價值的材料；要考慮如何取得被訪者的信任和合作。

3．確定訪談的方式與進程。為了使訪談規范，能獲得實效，須事先安排訪談行程，將訪談

人員、被訪者、訪問日期及時間作適當的安排。訪談時間最好是被訪者工作、學習不太繁忙，并且心情比較舒暢的時候。訪談的地點和場合的選擇要從被訪者方便的角度考慮，要有利于被訪者準確地回答問題，要有利于形成暢所欲言的訪談氣氛。一般來說，有關個人或家庭的問題，以在家里訪談為宜；有關工作方面的問題，以在工作地點訪談為宜。但是，如果被訪者不愿在家或在工作單位會見訪談人員，那么也可以選擇其他合適的場所進行訪談。

4．準備訪談所需的材料與工具。訪談前要對訪談內容所涉及領域的相關知識有個充分的了解，對有關材料作充分的準備，如訪談記錄表、各種證明材料、證件、錄音機、錄音筆、攝像機等。

（二）訪談過程的控制

1．作自我介紹與訪談介紹。訪談者在接近訪問者時，首先要做自我介紹，必要時可出示身份證明，然后要說明來訪的目的以及為什么進行這項研究，進而強調本研究的重要性，請求他的支持與合作。此外，還要告訴被訪者，他是如何選出來的，并承諾保證機密處理其答案，為其保密。通過這些介紹，消除被訪者的顧慮，建立起融洽的談話氛圍。

2．提問要清楚明確。所提問題要口語化，語氣要委婉，要讓被訪者一聽就明白意思。若采用結構式訪談，必須使用統一的訪談問卷，按事先準備好的訪談問題依次提問，不得任意增刪文字或更換題目順序。若采用無結構訪談，則要求所提實質性問題短小、具體，盡量避免使用深奧的、抽象的專業術語。在提問的過程中，發問要自然順暢，發問的語氣和態度不要咄咄逼人，切不可像老師問學生，法官審犯人那樣。對被訪者的跑題，以及轉換話題和追問等，要根據當時的情境，及時而自然地進行。

3．要耐心聽取回答，不要給予任何評價。訪談人員發問后，要有禮貌地、耐心地傾聽被訪者的陳述，邊聽邊記錄。訪談人員對所提的問題要保持客觀、公正的立場，當被訪者對問題不理解或理解錯了，訪談人員可以重復問題，有時候也可以適當做些解釋，僅不能給予任何暗示。尤其是涉及不同觀點或是有爭議的問題，訪談人員更應保持中立態度，無論被訪者回答正確與否，都不宜作肯定或否定的評價，不要發表見解，不要表示批評、驚訝、贊成或不贊成的態度。但是，在問答過程中訪談人員要適當地給予積極的反饋，讓被訪者明白自己的角色。如不斷地使用

“是”、“懂了”、“明白了” 、“請繼續說”等非指導性的話語，或用點頭、目光和手勢等非語言信息鼓勵被訪者繼續講下去。

4．積極維持被訪者的訪談動機。被訪者的合作是訪談得以成功的必要條件。當訪談雙方的關系趨向緊張，被訪者回答情緒低落，開始厭倦于回答問題，這時訪談人員必須設法緩解緊張氣氛，可以轉換一個被訪者感興趣的話題，也可暫停交談休息放松一下，藉此維持訪談動機。

5．注意非語言交流。訪談是通過語言交流傳遞信息的，但是除了語言之外，服飾、語氣、目光、動作、姿態等也能表達某種意義。有時非言語行為比言語行為更能表現交談雙方的態度、關系及互動的狀態。因此，訪談人員要善于察言觀色，分析和利用有關身體語言信息。如，訪談過程中，被訪者連連點頭，意思是“贊成”、“同意”；匆匆記錄問題，表示問題可能非常重要；與訪談者保持人際距離較遠，可能暗示對訪談不感興趣或懷有敵意；東張西望，表明注意力已經轉移；頻頻看鐘表，意味著希望盡快結束訪談等。

四、訪談的結束

結束訪談是訪談的一個十分重要階段和步驟，而決不是無足輕重的一個細節。

1．訪談結束時機的掌握。一般情況下，被訪者保持注意力的時間為：電話訪談20分鐘左右；結構式訪談45分鐘左右；團體訪談和無結構訪談不要超過2小時。以上這些數據可供訪談人員實施訪談時參考。至于一次訪談究竟花多少時間為宜，應根據訪談的實際情況靈活控制，以不妨礙被訪者的正常工作和生活秩序為原則。如被訪者要上班或上課，到了該吃飯的時間了等。另外，還要時刻體察訪談過程中的情感表現。如，被訪者說話的音調的轉變，節奏的變慢，以及被訪者行為的某些暗示等。當感到被訪者有點不耐煩了，或不停地看時間；或已超過事先約定的時間；或家中來了客人需要接待；或有要事需要處理，這時應該考慮盡快結束汾談。當感到交談難以進行，話不投機時，也是該結束談話的時候。

當然，有時被訪者十分健談，難以自然輕松的方式結束訪談。這時訪談者可有意地給對方一些語言和行為上的暗示，表示訪淡可以結束了。如，“您還有什么要想說的嗎”、“對今天的訪談您有什么看法?”或段開話題問對方：“您今天還有什么安排?”或做出準備結束訪談的姿態，如，開始收始錄音機，合上記錄本等。

3．結束語

訪談結束時，不要忘了對被訪者的支持與合作表示感謝。應該向被訪者表示通過訪談獲得了很多有價值的材料利信息，學到了很多知識。如果這次訪談尚未完成仟務，還需進一步調查的話，那么必須與被訪者約定下次再訪的時間和地點，最好還能簡要說明再次訪問的主要內容，讓被訪者有個思想準備。

五、訪談的記錄

訪談的目的是為了收集資料，而資料的收集則是由訪談人員的記錄而來。

（一）作訪談記錄的基本要求

1．訪談過程中要隨問、隨聽、隨記，以免遺忘有關信息；

2．要逐字逐句記錄，盡量記錄被訪有的原話，不要添油加醋；

3．少作概括性的記錄，不要對被訪者的回答內容作摘要，以免摻入主觀成分；

4．訪談記錄表上要寫明訪談人員的姓名、訪談口期、時間、地點等資料，以便于分析查考；

5．訪談記錄中除了被訪者的問答外，追問、評注、解釋、訪談情境和特殊事件的描述等部需要加括號，以示區別。

（二）訪談記錄的主要方式

訪談的記錄從記載的時間上來分，又現場記錄和事后記錄兩種；從手段上分，有紙筆記錄手段和輔助記錄手段。

1．現場紙筆記錄。它是邊訪談邊用紙筆進行記錄，他需要征得被訪者的同意，其優點是資料完整，不帶偏見，但可能會影響訪談的進行。訪談現場的記錄主要是內容型記錄，記的是被訪者所說的內容。有時也可以記訪談者在訪談過程中看到的東西，如訪談的環境、被訪者的行為、神情、反應等；有時也記錄訪談者自己在訪談現場的感受和體會，對事實做簡略的評論。現場通常采用的紙筆記錄方式主要有：一是速記，即用縮略語和特定的符號來全面記錄被訪者的回答。這種記錄方式需要速記的技巧，事后還要對速記進行翻譯和整理。二是詳記，即用文字當場作全面詳盡的記錄，這種記錄方式往往記錄不全，因為紙筆記錄速度跟不上講話的速度。三是簡記，即只記錄那些訪談人員感興趣的內容和要點。這種記錄方式比較常用，為了快速、準確地記錄，通常要有訪談記錄表，訪談人員只需在事先設計好的記錄表上勾勾劃劃，作上記號。

2．事后記錄是在訪談之后靠記憶來補記訪談的內容，這種方式用于被訪者不希望現場記錄，或當場記錄會使談話顯得過于正式、拘謹、會影響被訪者回答的情緒。但這種方式會因記憶不準或消失而影響資料的完整性。一般需要輔助其他手段來進行。

3．輔助記錄手段的使用。紙筆記錄往往難以獲得完整的談話資料，為了獲得更完整的訪談資料、可利用錄音錄像的方法來輔助訪談。采用錄音錄像可以保留完整的談話資料，避免紙筆記錄的誤差，整個訪談情境可以重復、再現，便于資料的分析和整理，訪談人員也不必為筆錄而分心，可專心于談話內容。錄音錄像作為一種比較理想的訪談記錄方式，但它的運用必須征得被訪者的同意，如果被訪者不喜歡談話被錄音錄像，訪談人員則不能強求。

附：教育調查研究參考案例

1．中小學教師心理素質狀況調查與研究

2．中小學生校園欺負行為的調查研究

3．小學科學教師科學素養調查研究

中小學教師心理素質狀況調查與研究

張 旭

(廣西教育學院教管系，南寧市，530023)

摘 要：本研究的目的是調查與教師心理素質有關的因素，并研究相關的影響條件，試圖為幫助我們提高教師培訓工作的質量提供一些參考意見。

關鍵詞：心理素質；調查研究；調查問卷

1 引言

我國的素質教育改革已經進行了許多年，有關中小學生的素質教育的實踐與推廣方面也有大量的資料可以借鑒。可是，有關教師的心理素質方面的資料卻很少。偶爾能找到一些教師心理健康狀況的調查，但也只是做一些粗略地統計，沒有太多進一步地調查與研究。教師肩負著培養下一代的責任，教師的心理素質對學生素質的培養尤為重要。

我們的工作主要是對中小學校的教師和校長進行在職培訓。本研究的目的是調查與教師心理素質有關的因素，并研究相關的影響條件，試圖為幫助我們提高教師培訓工作的質量提供一些參考意見。同時，本研究還希望通過對教師心理素質這一研究領域的細微探討，能夠引起同行們對這一應用領域更多的關注。

2 研究方法

2．1 調查對象

調查共發放問卷250份，回收有效問卷197份，有效回收率78 8%。調查對象主要是在教育學院接受脫產或短期培訓的學員，他們是來自廣西各個市、縣、鄉的學校的教師和校長。樣本構成如表1。

2．2 問卷的編制

參閱文獻，設計一些與心理素質有關的因素，比如創造性、自信心、情緒調節、人際關系、責任心等，再參照國內外有關心理方面的量表，經過選擇、修訂與補充設計出一套有48道題的問卷，將此問卷在一個隨機選取的小樣本(40人)中進行初測。根據因素分析的結果，刪除量表中共同度低的測題，獲得了28道題，檢驗其結構效度為63%，分半信度為0 75。因素分析獲得四個因子，分別是創新精神、自信心、人際關系和情緒調適。

2．3 數據分析

采用ｓｐｓｓ對調查數據進行統計分析。

3 結果與分析

3．1 對創新精神、自信心、人際關系及情緒調適等方面有影響的變量

對學員的性別、年齡、職稱、工作單位、班主任、年級組長、校長或教導主任及學歷等變量進行逐步選擇法多元回歸分析，結果見表2。表2列出了對創新精神、自信心、人際關系、情緒調適各因子以及量表總積分有顯著性影響的變量，其余變量不達顯著性，沒有進入回歸方程。

表2顯示，對創新精神有顯著影響的變量是學歷;與自信心有顯著影響的變量是性別;與人際關系有顯著影響的變量是班主任;與情緒調適有顯著影響的變量是校長或教導主任;與四因子總積分有顯著影響的變量是校長或教導主任。

3．2 學歷與各因子及總積分的顯著性檢驗

對學歷中的中專組、大專組及本科組進行各因子及總積分的顯著性檢驗，因為高中組人數太少，這里沒有對它進行檢驗。結果見下表。

表中顯示，中專組與大專組在創新精神方面存在顯著性差異(ｐ<0 05)。在自信心、人際關系、情緒調適以及總積分方面不存在差異顯著性。

表中顯示，中專組與本科組在創新精神(ｐ<0 01)、總積分(ｐ<0 05)方面存在顯著性差異，其他方面差異不顯著。

表中顯示，大專組與本科組在總積分(ｐ<0 05)方面存在顯著性差異，各因子差異不顯著。

3．3 性別與各因子及總積分的顯著性檢驗

對性別中的男性與女性進行各因子及總積分的顯著性檢驗，結果見表6。

表6中顯示，男性與女性在創新精神(ｐ<0 01)、自信心(ｐ<0 05)、情緒調適(ｐ<0 05)以及總積分(ｐ<0 01)方面存在顯著性差異，只是在人際關系方面差異不顯著。

3．4 班主任與各因子及總積分的顯著性檢驗

對班主任中“是班主任”與“不是班主任”進行各因子及總積分的顯著性檢驗，結果見表7。

表中顯示，“是班主任”與“不是班主任”在人際關系(ｐ<0 01)方面存在極顯著性差異，其他方面差異不顯著。

3．5 校長或教導主任與各因子及總積分的顯著性檢驗

對“是校長或教導主任”與“不是校長或教導主任”進行各因子及總積分的顯著性檢驗，結

果見表8。

表中顯示，“是校長或教導主任”與“不是校長或教導主任”在創新精神(ｐ<0 05)、情緒調適(ｐ<0 01)、總積分(ｐ<0 01)方面存在顯著性差異，在自信心與人際關系方面差異不顯著。

4 討論

教師肩負著培養下一代的責任，教師的心理素質對學生素質的培養起著非常重要的作用。本研究通過對學校的教師和校長進行調查，從創新精神、自信心、人際關系、情緒調適等方面，研究學校教師和校長們的心理素質狀況。

研究結果顯示，在創新精神方面，與教師們的學歷有關。中專組與大專組存在顯著性差異，中專組與本科組存在極顯著的差異，而大專組與本科組差異不顯著。這(接第937頁)也驗證了前人的研究:創新性高的人大凡都有高智商，而大凡能讀大學的人一般都有中等偏上的智商水平。因此，選擇大專或本科以上學歷的人從事中小學的教學工作或許對學生的創新教育更有幫助。

對教師性別的調查結果顯示，在創新精神、自信心、情緒調適等方面存在著男女性別的顯著性差異。男性在上述因素的得分普遍高于女性。這一結果有待進一步地分析。

在人際關系方面，達到顯著性的變量是“班主任”。調查數據顯示，“是”與“不是”班主任在人際關系方面存在極顯著的差異，而且“是班主任”在得分上低于“不是班主任”的，難道班主任反而在人際關系方面的情況更不如其他人嗎?這一結果有待做進一步地研究。

在情緒調適方面，達到的顯著性的變量是“校長或教導主任”。對“是”與“不是”校長或教導主任的差異顯著性檢驗結果顯示，校長們還在創新精神方面與普通教師存在顯著性差異。由于本研究抽取的校長被試主要是男性，因此這是否也影響了各因子在性別檢驗上的差異，導致在性別檢驗中出現男性得分普遍高于女性。

在所有因子的總積分上，“是”與“不是”校長或教導主任存在極顯著的差異，而且校長們的積分普遍高于普通教師。這一結果提示我們，校長們具有更好的心理素質，在創新精神、自信

心、人際關系以及情緒調適等方面處于更良好的狀態。

上述的研究結果啟示我們，校長們具有更良好的心理素質。因此，進一步研究校長們的心理素質并加以完善，設計一些有效的心理素質培訓計劃及方法，對廣大教師進行培訓，是我們從事教師培訓工作的人員值得思考的問題。

5 結論

5．1 創新精神方面，大專組、本科組與中專組存在顯著性差異，前面兩組比后一組有更高的得分。

5．2 校長或教導主任與普通教師相比，在情緒調適與創新精神方面具有顯著性，并在各因子及總積分上普遍高于普通教師。

（資料來源：《心理科學》2003年第5期）

中小學生校園欺負行為的調查研究

陳世平 樂國安

(中國科學院心理研究所，北京，100101)

摘要：學校中的欺負行為問題是一個不可忽視的問題。本研究通過對3332名7—18歲中小學生進行調查，發現在我國中小學校園中，欺負行為隨年級增長而降低的總體趨勢，但同時存在起伏現象。各畢業班欺負和被欺負人數均顯著降低，而初一和高一又開始有所回升；同時，欺負行為的性別差異和學校類型差異都十分顯著。

關鍵詞：欺負行為；調查研究；調查問卷

1 引言

對學校中的欺負行為研究始于70年代Ｄ.Ｏｌｗｅｕｓ在瑞典和挪威的研究。所謂欺負行為是一種故意造成對他人的傷害行為，它是侵犯行為的一種形式，其特點是受傷害的對象不具備有效的反擊、報復的手段和條件。欺負可以以踢打、搶奪錢物等形式出現，也可以以散布傷害性言

語或社會排斥等形式出現。Ｒｉｖｅｒｓ＆Ｓｍｉｔｈ(1994)把欺負行為分為直接欺負和間接欺負兩大類，其中直接欺負主要包括直接的身體欺負和直接的言語欺負等。間接的欺負主要是指通過某種中介手段來達到傷害對方的目的，如通過社會排斥、散布謠言和誹謗等。欺負行為在中小學中是一種較為常見的不良行為。它對兒童的身心健康和學習均產生不良影響。通過對這一問題進行研究，弄清其發生的頻率、類型、方式和特點等，對于我們控制和消除這一不良行為可以提供參考依據。也是目前配合素質教育，開展心理健康教育的需要。

2 方法

2.1 研究對象

7—18歲中小學生3332名，其中小學生1185名，中學生2147名，男生1591名，女生1741名。小學一至六年級人數分別為：81、170、194、221、251和268名；初一至初三分別為：605、449和136名；高一至高三分別為：417、462和78名。分別來自天津市4所小學和4所中學，其中兩所為重點中學。

2.2 研究工具

中文版欺負行為問卷，根據PｅｔｅｒＳｍｉｔｈ和Ｄ.Ｏｌ ｗｅｕｓ1990年修訂的欺負行為問卷小學版和中學版修訂而成。問卷分4個維度，Ｉ關于朋友；Ⅱ關于被欺負；Ⅲ關于欺負；Ⅳ關于態度。

2.3 研究程序

問卷于1999年4月在各校實施，委托各校的非各班班主任老師進行。使用統一的指導語，學生以匿名的形式完成問卷。小學低年級學生由老師讀出指導語并逐題讀出題目，實施問卷的老師發有印制的實施說明。

3 結果

3.1 欺負行為的發生頻率

自我報告被欺負的發生頻率：小學生中經常被欺負的比率為20.3%，每周至少一次被欺負的比率為7.2%；初中生分別為11.8%和2.7%；高中生分別為4.0%和1.5%。自我報告欺負他人的發生頻率：小學生中經常欺負他人的比率為5.0%，每周至少一次欺負他人的比率為2.0%；初中生分別為4.3%和1.0%；高中生分別為2.7%和1.0%。

3.2 性別、年級和學校間差異

各年級男女學生的欺負與被欺負人數的百分比如表1所示：

方差分析結果顯示，對于自我報告被欺負，小學、初中和高中之間差異顯著F(2，3326)=96.658，P<.001；性別差異亦顯著，F(1，3326)=43.376，P<.001；兩者交互作用不顯著，F(2，3326)=2.716，P>.05。對于自我報告欺負他人的方差分析結果相近。

學校間自我報告欺負與被欺負的平均數比較發現，僅重點校與普通校之間有顯著差異(Z=6.42，P<.001)，重點校間、普通校間差異不顯著。

3.3 欺負的類型

欺負的類型，小學男生以直接的身體攻擊如踢打等占首位，其次是言語辱罵，搶奪物品、威脅等；女生則依次為言語辱罵、誹謗、踢打、搶奪物品等；小學男女生在踢打(Z=3.12，P<.01)、威脅(Z=3.09，P<.01)和誹謗(Z=-5.55，P<.01)的平均得分上存在顯著差異；初中男女生排首位的都是言語辱罵，男生其次是踢打、搶奪物品等；女生其次是誹謗， 并且男女生在誹謗(Z=-5.65，P<.01)和踢打(Z=8.11，P<.01)上有顯著差異；高中男生排首位的是言語辱罵，其次是踢打、誹謗等，女生排首位的是誹謗，其次是言語辱罵等。男女生在辱罵(Z=1.96，P=.05)、威脅(Z=2.18，P<.05)和誹謗(Z=-9.88，P<.01)上有顯著差異。

3.4 欺負行為的發生方式和場所，男孩多是被一個男孩(48.91%)和幾個男孩(29.92%)所欺負，或被幾個男女孩所欺負(13.11%)；女孩則多是被一個男孩所欺負(38.73%)，或被幾個男孩(17.61%)、幾個男女孩(17.14%)或一個女孩(16.90%)所欺負。大多數被欺負者都是被同班同學所欺負(52.89%)，其次是被高年級班的同學所欺負(12.83%)。欺負行為的發生場所主要是教室(47.42%)、操場(21.62%)、走廊或大廳(10.39%)等地。

3.5 對欺負行為的反應和態度

當看到欺負現象發生時，向老師報告的同學占32.5%，走開或只管做自己的事的占32.28%，對被欺負者提供幫助的占27.98%，看熱鬧的約占6.12%，跟著欺負的占1.05%。

自己被欺負之后向老師報告的僅占37.44%，而62.56%的同學不向老師報告；把被欺負的事告訴父母的約占45.34%，54.66%不告訴父母；而把被欺負的事告訴朋友的則占61.10%。

3.6 教師和家長對欺負行為的關注程度

約有近半數的欺負者46.07%沒有因為欺負其他同學而被老師批評過。約有47.40%欺負者也沒有因為欺負其他同學而被家長批評過。

4 討論

本研究結果顯示欺負行為隨年級增長而降低的總體趨勢，但同時存在起伏現象。各畢業班欺負和被欺負人數均顯著降低，而初一和高一又開始有所回升。這與目前中小學生畢業班的升學壓力大、工作抓得緊有一定關系。

重點校與普通校之間欺負行為的發生頻率差異明顯。就目前的現實，重點校生源明顯優于一般校。學生的學習熱情和學校的學習氣氛也較好。并且，從調查的兩所重點校來看，其學校心理健康教育方面，工作開展得比較好。這說明學校方面的積極工作，可以減少和控制欺負行為的發生。

欺負行為的性別差異顯著，女生的被欺負人數在小學四、五、六年級與男生差別不大，而女生的欺負人數在所有年級上均顯著低于男生。由于力量的懸殊是造成欺負行為發生的一個必要條件，女生的相對弱小就使得她們與某些男生一樣經常可能成為被欺負或被攻擊的目標；而由于社會和習慣上的對女孩的行為規范的要求使得女孩在行為上比男孩更為約束，這兩個原因使女孩成為欺負者的可能大為降低。

在欺負的類型上，小學男生主要以直接身體欺負為主；女生主要以直接言語欺負為主。初中男生直接言語欺負有所上升；女生仍以直接言語欺負為主。高中男女生間接欺負都有所上升，女生則以間接欺負為主。反映欺負類型隨年齡增長的一個變化趨勢。男孩由直接身體欺負為主逐漸轉化為直接言語欺負為主；女孩由直接言語欺負為主逐漸轉化為間接欺負為主。

欺負行為的發生地點反映了學生經常活動的場所，有近半數的欺負行為都是發生在教室，其次才是操場、走廊或大廳等其他地方。這從一個方面反映了目前中小學生在校活動范圍的情況。多數學校學生的學習負擔和壓力較重，自由活動時間相對較少。很多人際交往和人際沖突也就自然地發生于教室里。因此，多數欺負行為發生在同班同學之間。

許多同學對發生在身邊的欺負行為的冷漠反應應引起注意。約有1/3的同學對欺負現象視而不見，只管做自己的事或趕緊走開。這也反映出一些學生不知如何對待這類現象。更應引起關注的是，多數被欺負者不但不向老師報告，而且也不向家長訴說。而僅愿意向朋友訴說。所以很多欺負行為未能被老師和家長發現，因而得到不及時的制止和批評教育。

總之，學校中的欺負行為問題是一個不可忽視的問題。應引起學校教師、家長和各級教育部門的重視，通過采取一定措施，積極開展心理健康教育，加強學生良好品行的培養，使學生能夠在一個輕松、愉快的環境中學習和健康發展。

（資料來源：《心理科學》2002年第3期）

小學科學教師科學素養調查研究

張紅霞 郁波

摘要：為了評價小學科學教師的科學素養，確定培訓目標，本研究設計了相應的調查問卷。問卷包含科學知識、科學方法、科學性質和科學態度四個方面。調查對象涉及了21個省市自治區的1737位小學科學教師。初步結果顯示：教師們在科學知識和科學方法上存在很多缺陷，對科學性質的認識問題尤其嚴重, 因而導致了在教學中出現一些不科學甚至偽科學的做法。因此, 對教師進行以正確的科學觀為核心的科學性質培訓是當務之急。

關鍵詞 科學素養；調查研究；科學性質；教師培訓

一、引言

近年來，隨著我國科學課程的改革向縱深發展，科學教育存在的深層次問題和困難逐步暴露了出來。從表面上看，不少問題源于教師的科學知識不夠扎實，但隱藏其后的深層次問題是對科學的性質沒有真正掌握；也就是說，對科學究竟是什么、科學與其它學科有什么差異還沒有完全理解。從國際經驗看，目前的科學教育也空前重視科學性質方面的教學，這無論是普通教育還是教師教育都是如此。

為了進一步明確找出我國教師存在的具體問題及其成因，為制訂科學教師的培訓課程目標做準備，本項研究在2003年初進行了覆蓋21個省、市、自治區的“小學科學教師科學素養”的問卷調查。本文以調查數據為根據，對教師們在科學知識、科學方法、對科學性質的理解、以及在教學中所具有的科學態度等方面的現狀、存在問題及其相互關系和影響因素進行初步考查，然后嘗試性地提出我國現階段科學教師科學素養培訓目標的重點。

二、研究方法

1.調查地區和調查對象

調查省份為山西、天津、河南、湖北、甘肅、寧夏、浙江、貴州、北京、內蒙、新疆、山東、深圳、遼寧、福建、重慶、云南、四川、黑龍江、陜西、吉林。調查對象為以整群隨機抽樣方法取之以上各省1～2個主要城市的1～2個區的現任小學科學教師。

2．調查工具

問卷的結構和題目的設計以重要文獻中關于科學素養的定義為基礎。《面向全體美國人的科學》認為“科學素養包括數學、技術、自然科學和社會科學等許多方面，這些方面包括：熟悉自然界、尊重自然界的統一性；懂得科學、數學和技術相互依賴的一些重要方法；了解科學的一些重大概念和原理；有科學思維的能力；認識到科學、數學和技術是人類共同的事業，認識它們的長處和局限性。同時還應該能夠運用科學知識和思維方法處理個人和社會問題。”《美國國家科學教育標準》對具有科學素養的人描述為：了解和深諳進行個人決策、參與公民事務和文化事務、從事經濟生產所需的科學概念和科學過程；對日常所見所歷的各種事物能夠提出、能夠發現、能夠回答因好奇心而引發出來的一些問題；有能力描述、解釋甚至預言一些自然現象；能讀懂通俗報刊上的科學文章；能參與就有關結論是否有充分根據的問題進行社交談話；能識別國家和地方決定所依據的科學原理，并能夠提出有科學技術根據的見解來；能夠根據信息源和產生此信息所用的方法來評估科學信息的可靠性；能夠提出和評價有論據的觀點，從而恰當地運用從這些觀點得出的結論。

因此，本調查問卷包含五大部分：（1）被調查者的個人基本情況；（2）科學知識；（3）科學方法；（4）對科學性質的認識；以及（5）在教學中的科學態度。第（1）部分的主要內容參見表1。第（2）部分充分考慮自然科學各分支學科的平衡、事實性知識與推理性知識的平衡，兼顧數學和社會科學知識。第（3）部分突出科學方法的觀察基礎、可重復性和常用的實驗法和調查法，還包括科學研究的步驟。第（4）部分包括科學哲學問題如歸納/演繹邏輯、科學知識的真理性問題、科學與其它知識范疇的差別，以及科學史問題及科學社會學問題。第（5）部分是教師教學中能夠反映其科學態度的行為或潛在行為。

問卷除10個科學知識題目、1個科學方法題目來自中國科協的科學素養調查問卷外，其余皆為自行編制，其目的是為了更符合教師群體。如在方法部分為了考察教師對科學命題（或科學假說）的理解，問卷采用了對“素質教育”的多種定義的選擇題形式。

“科學知識”、“科學方法”和“科學性質”分別以“分量表”形式出現，采用等距標度，總分分別為18分、25分和45分。“科學態度”采用次序標度和名義標度，不記總分。

問卷總變量數為136個。問題形式主要是正誤判斷題、多項選擇題和李克特量表。絕大多數被調查者在半小時之內能夠完成。由于調查樣本容量大，問卷以客觀題為主，故采用“科學知

識”、“科學方法”和“科學性質”三個分量表得分的內部一致性系數（Cronbach

a=0.58）對其信度進行估計。

3.調查實施

在全面實施調查之前，在山西太原地區進行了試測（參加人數為19）。根據試測結果對問卷進行了修改。

由中央教育科學研究所有關部門責承相關省級、市級教育主管部門，集中本地小學科學教師集體填寫、當堂交卷。實施調查前對施測人員進行相關培訓和下發有關說明文件。調查采取匿名填寫的形式，問卷內容也充分注意避免與個人身份認證相關的問題。

問卷發放量為2000份，回收1761份，其中有效問卷1737份。產生24份廢卷的主要原因可能是答卷者對最后兩部分即“科學性質”和“科學態度”的題目覺得“太難”。在統計分析時排除了有關“難題”的數據。

4. 數據分析方法

首先對“科學知識”、“科學方法”、“科學性質”和“科學態度”的頻率分布進行定性描述。然后將“科學知識”、“科學方法”、“科學性質”得分的三個連續變量按照小于等于和大于平均值分為兩類，重新編碼，與“科學態度”進行列聯分析，估計相互關系。最后，將“科學知識”、“科學方法”、“科學性質”三個方面的得分與個人基本情況（科學課培訓情況、學歷、科學課教齡、職級、專業背景）進行方差分析，估計相互關系。統計分析軟件為SPSS11.0。

三、調查結果

1．教師科學素養的基本情況

表1給出了被調查教師在年齡、性別、學歷、職級、專業等方面的比例構成，以及不同成分在科學素養三方面的差異。

表1. 小學科學教師科學素養的基本情況

個人情況 科學知識得分 科學方法得分 科學性質得分

M

性別 男 36.4% 12.24

SD

2.32

M

16.16

SD

2.69

M SD

4.21

27.19

女 63.6% 11.65 2.23

15.55

15.06

15.96

15.89

15.01

15.46

15.18

16.02

15.15

15.93

16.61

15.79

16.07

16.12

15.92.78 26.23 4.03

年齡

<20 1.0% 10.46 2.44

3.03 25.88 3.83

21-30 45.8% 12.09 2.19

2.71 27.07 3.98

31-40 33.5% 11.86 2.25

2.71 26.80 4.12

41-50 14.3% 11.40 2.48

2.91 24.79 4.09

>50 5.4% 11.30 2.54

2.97 24.93 4.37

培訓

時間

≤2 周 65.8% 11.82 2.27

2.68 26.53 3.95

> 2 周 34.2% 12.16 2.31

2.65 27.26 4.23

學歷

初中 19.0% 11.12 2.42

2.68 25.41 4.14

大/中專 64.2% 11.96 2.23

2.61 26.78 3.88

本科以上 16.8% 12.61 2.19

2.71 28.02 4.28

科學課

教齡

≤4年 51.0% 11.84 2.37

2.79 26.86 4.02

>4年 49.0% 12.05 2.21

2.53 26.72 4.10

職級

高級以上 38.1% 11.97 2.36

2.62 26.65 4.25

一級 51.6% 11.99 2.22.70 26.91 4.0

7

≤二級 10.3% 11.60 2.14

工作前

專業

科學和數學

29.2% 12.11

人文 70.8% 11.83 2.23

2.43

3

15.31

15.78

16.32

2.77 27.07

2.62 26.69

2.58 26.64

3

3.51

3.96

4.31

2．“科學知識”方面

“科學知識” 得分呈正態分布，其平均值為11.9（占總分的67%），標準差為2.3。從表2可見，正確率很少超過80%，這意味著對于不少問題有近半數的教師回答不出。表2. 小學科學教師科學知識回答正確率

科學知識題目（舉例）

早期人類與恐龍生活在同一個時代

所有的輻射都是人為造成的

激光因匯聚聲波而產生

火箭發射等空間探索活動影響氣候

植物在夜間的呼吸過程是吸進二氧化碳釋放氧氣

父親的基因決定孩子的性別

拋一枚硬幣國徽朝上的機會是50%

在市場經濟中，個人工資水平與個人生產效率基本相符

3．“科學方法”方面

“科學方法” 得分呈正態分布，其平均值為15.8(占總分的64%)，標準差為2.8。從表3可見，教師們對科學方法的理解比科學知識更為缺乏。在幾乎所有現行小學科學教材中都多次出現的實驗方法，不少教師對此并沒有真正理解（表中題3、4）。

表3 . 小學科學教師部分科學方法題回答正確率

題目/題型（舉例） 選項及回答人數百分比 正確正確率

89.8%

95.8%

62.1%

40.6%

60.5%

62.3%

76.7%

52.5%

率

1．認真細致的分析和解釋可以彌補觀察步驟的缺失/判斷題

2．自然科學研究方法往往要求具有下列哪一個特性/選擇題

3．在下列給出的4種教學內容中選出一個最適合于實驗法探究活動的內容/選擇題

4．假設一種治療高血壓的藥物被懷疑療效不好，您認為科學家會采用如下所列4種方法中的哪一種進行研究/選擇題

4．“科學性質”方面

“科學性質” 得分也呈正態分布，其平均值為26.6(占總分的60%), 標準差高達4.1，大大超過科學知識和方法的標準差。結合表4可以看出，科學性質方面的存在問題更為嚴重和復雜。

表4 . 小學科學教師部分科學性質題回答正確率

題目/題型（舉例） 正確率

1．科學方法中演繹比歸納更重要/判斷題（3點記分：正確、錯誤、不知道）

2．伽利略在比薩斜塔上的實驗屬于古代科學史的內容/判斷題（3點記56.2%

49.0%

動植物的顏色隨季節的變化：1.7； 影響物體沉浮的因素：78.8； 不同礦物的認識和區別：4.8； 某種植物的根在一個月內的生長量：12.4；

不知道：2.4

對患者的意見進行調查，然后作統計分析：5.5；對患者和醫生進行調查，并對兩組調查資料進行統計對比分析：52.1；用最新的醫學理論來判斷藥的實際療效：16.4；將病人分成兩組，一組服真藥，一組服假藥，然后進行比較：22.4；不知道：3.6

22.4%

78.8%

經濟節約：6.6；別人可以重復：36.4；有效期長：37.5；代表國家需求：8.4；不知道：11.1

36.4%

正確：46.3；錯誤：52.3；不知道：1.4 52.3%

分：正確、錯誤、不知道）

3．科學方法在不同國家之間非常不同/李克特量表

4．如果存在外星人，他們的科學方法會完全不同于我們/李克特量表

5．科學知識是客觀真理/李克特量表

6．科學知識是科學家的主觀意識與客觀世界妥協的產物/李克特量表

7．科學不僅能戳穿“法輪功”的謊言，還能解決宗教信仰問題/李克特量表

8．總體而言，科學對人類文明發展的作用是什么/選擇題(弊大于利；利大于弊，但將來會變壞；利大于弊，但前途未卜；利大于弊，且將來會更好)

（1）5點記分：完全同意、有點同意、不太同意、不同意、不知道。“正確率”計算時將“完全同意、有點同意”、“不太同意、不同意”兩兩合并，“不知道”記為誤答。

表4中數據不僅反映了教師們對科學區別于其它學問的思維方式和推理邏輯的認識存在嚴重問題（題1、題7），科學史知識也非常不足（題2），還反映了將科學看成是科學家大腦主觀建構的產物、而非客觀真理的后現代主義科學觀對科學教師已產生顯著影響（題3～6）。不過，不少教師在表示贊同后現代主義科學觀的同時，卻又在另一些問題上呈現不同于后現代主義的樂觀態度（78.2%的人選擇了題8中的最后一項），許多教師（100%-32.7%=67.3%）甚至盲目夸大科學的社會功能（題7）。據統計，在認為科學知識不是客觀真理的教師中，約94%的人選擇了題8中的最后一項。因此，可以初步認為，不少教師對科學性質的認識還沒有形成穩定成熟的價值觀；不同教師之間存在較大的差異（標準差）也反映了這一點。

5．“科學態度”方面

教師們在教學過程中所反映的科學態度的情況列于表5。

表5. 教師教學中運用科學態度的情況

編號

1 如果孩子們把化學中的溶解過程看成是一種生命活動，您認為：

應及時糾正：13.1； 不糾正，鼓勵發展想象力：38.7； 不糾正、不鼓勵, 讓孩子自己探究：45.8； 不知道：2.4

題目（全部） 選項與回答人數百分比

78.2%

81.5%

54.9%

74.5%

69.6%

32.7%

2

3

4

5

在科學實驗/動手課上您讓學生競賽嗎？ 總是：2.4； 經常：27.2； 有時：52.0；

很少：14.3； 從不：4.1

在科學探究活動中，培養學生們的競爭意識應該成為教學目標之一。您同意嗎？

在您的教學經歷中，發生過類似的嫉妒事件嗎？（1）

同意：69.9； 無所謂：9.5；

不同意：20.6

沒有：68.6； 一次：12.4；

數次：17.1； 多次：1.9

您規定學生按時做完實驗或探究活動嗎？ 總是：5.3； 經常：27.0； 有時：43.2；

很少：16.4； 從不：8.1

6

7

8

9

1將“與書上的標準答案是否一致”作為評價學生探究活動的一個標準的重要性如何？

將“與書上的操作步驟是否一致”作為評價學生探究活動的一個標準的重要性如何？

將“是否符合最新的科學觀點”作為評價學生探究活動的一個標準的重要性如何？

將“學生的參與程度”作為評價學生探究活動的一個標準的重要性如何？

將“新的收獲有多少”作為評價學生探究活動的很重要:6.9；一般:53.4；不太重要:39.7

很重要：9.5；一般:52.3；不太重要:38.1

很重要:67.1；一般:26.7；不太重要:6.2

很重要:94.4；一般:5.3；不太重要:0.3

很重要:79.1；一般:16.6；不太重要:4.3

0 一個標準的重要性如何？

1將“是否按時完成”作為評價學生探究活動的一很重要:14.7；一般:54.3；不太重要:31.0

1 個標準的重要性如何？

1將“合作態度與技巧”作為評價學生探究活動的很重要:82.9；一般:15.2；不太重要:1.9

2 一個標準的重要性如何？

1將“情感的體驗程度”作為評價學生探究活動的很重要:75.9；一般:21.3；不太重要:2.8

3 一個標準的重要性如何？

（1）全題是：“有過這樣一個學生，在做植物生長的實驗中，對其同學長得高的植物進行破壞，目的是讓自己的成為最高。在您的教學經歷中，發生過類似的嫉妒事件嗎？”

表5中題1顯示，只有13.1%的人明確表示，在孩子們將現實世界與童話世界相混淆時“應及時糾正”。這種觀點與已有的研究結論相悖。這大致反映了激進的建構主義思潮對我國科學教育的負面影響頗深，許多教師將孩子們的幻想與科學假說和科學概念混為一談。

表5中第6-13題是關于教師對學生探究活動的評價標準的認識問題。顯然，參與程度、合作態度和情感體驗已經得到了廣泛的重視，而不象從前重答案而不重過程。這可以看成是建構主義思潮的正面影響。但題8又顯示出與其矛盾之處，因為最新的科學觀點也應該是標準答案的一種。這說明許多教師對科學探究的理念仍不清晰。這樣模糊的認識必然導致在行動上往往采取限定時間完成探究活動（題5、11）或鼓勵競爭。題2、3顯示，許多教師錯誤地認為競爭精神是科學素養的內容之一，在教學中普遍采取競賽的做法。少數學生甚至已經形成了嚴重的嫉妒心，題4顯示有超過30%的教師在教學中遇到過學生對同學的工作進行破壞的行為，其中高達近20%的教師遇到數次以上。

6．教師的科學態度與其科學知識、科學方法和科學性質水平的關系

在對教師的科學知識、方法和性質的得分分別重新編碼后，與其在教學中運用科學態度的情況進行列聯分析，結果如表6所示。

表6. 科學知識、方法、性質與科學態度的列聯分析結果

科學態度題目

列聯表的

行數?列數

列聯系數C（根據C值上限校正）

科學知識

.095

.105

.103

.086*

.043

.116*

.090

.143**

.139**

.048

.104

.139**

.145**

.121

.143*

.034

.015

.100

.170***

.175***

.091

.138**

.086

.130**

.085

.067

.040

.159***

.148**

.258***

.117*

.117*

.104

.129**

科學方法

1

2

2?5

3

2?3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

科學性質

2?4

.076

.138*

2?4

2?5

2?3

2?3

2?3

2?3

2?3

2?3

2?3

13

平均值

2?3

.074

.099

.100

.107

.159***

.127

*表示卡方檢驗的顯著性p<0.05；**表示p<0.01；***表示p<0.001。（1）科學態度題目及其編號同表5。（2）行數2意指將教師的“科學知識”、“科學方法”、“科學性質”得分按照小于等于和大于平均值分為兩類；列數為表5中相應題目答案的分類，即選項數。

表6顯示，科學性質的列聯系數平均值最大，科學方法次之，而科學知識最低。此外，科學性質具有p<0.001顯著性水平的條目最多，科學方法次之，科學知識最少。從具有超過p<0.01顯著性水平的條目數來看，科學性質與科學方法相同，但科學知識較少。由此可以大致認為，教師對科學性質的認識水平比其所具有的科學知識和科學方法的水平更影響其在教學中的表現；科學方法掌握程度的影響次之。

另外，表6中在知識、方法和性質上都不存在顯著性關系的題目有2、5、11號，結合表5中題目的內容可以初步推論出，目前不少教師，無論其科學知識、方法、性質的水平高低，都錯誤地認為應該在活動中引入競爭、強調按時完成，而忽視了科學探究的過程常常是一個試錯的過程，探究之實質在過程之中；忽視了不斷糾正錯誤可能比簡單的成功更能讓孩子們學到科學精神。這也反映了教師們對科學性質的理解不夠準確。

7. 教師的科學素養與個人基本情況的關系

將教師個人基本情況的有關變量與科學知識、方法和性質的得分分別進行單因素方差分析，結果列于表7。

表7. 個人基本情況與科學素養三方面水平的方差分析

個人情況

?2周

>2周

學歷 初中

大/中專

本科以上

科學課教齡 ?4年

>4年

職級 高級以上

一級

(1)

n

1104

573

327

1106

290

879

844

616

834

科學知識

F

8.47**

31.39***

科學方法

F

0.59

25.10***

科學性質

F

8.03**

28.99***

培訓時間

6.22*

0.89

5.16*

0.74

0.00

2.49

二級以下

工作前專業 人文

科學和數學

167

1132

468

5.91* 7.79** 1.66

*表示p<0.05；**表示p<0.01；***表示p<0.001。（1）平均值和標準差數據見表1。

從表7中F值的顯著性程度可以初步看出，總體而言，與科學素養水平有顯著關系的首先是學歷因素，其次是培訓時間的長短。科學課的教齡和工作前的專業只與科學知識和方法有顯著關系，而與科學性質無顯著關系。另外，職級與三個方面都沒有顯著關系。由此可已初步討論，第一，對于科學性質的認識，我們已有的培訓有一定的成效，但主要取決于教師自身的學歷層次。第二，我們教師在工作前所接受的教育，包括理科專業教育（其中16.3%人為本科以上），未能成功地進行科學性質方面的教育。這些都說明了加強教師在科學性質方面培訓的重要性。

四、討論與結論

根據上述結果，可以初步認為，第一，教師們的科學素養普遍較低，這不僅體現在科學知識和方法上（與中國科協用同樣的題目對公眾的調查結果相比，情況并不讓人樂觀），更主要體現在不少教師對科學究竟是什么還沒有真正理解。絕大多數人對科學還處于一種盲目崇拜狀態，甚至夸大其社會功能，認為科學可以解決宗教信仰問題。但同時卻又有很多人采取激進的建構主義科學觀，認為科學不是客觀真理，而是科學家頭腦中建構的產物；近五分之一的人認為科學方法在不同的國家之間非常不同。

第二，教師在教學中存在的非科學和偽科學行為還相當普遍，雖然對鼓勵學生自主探究、積極參與和合作的理念耳熟能詳，但在實際教學中仍然較多采用競賽、限時完成實驗的做法；弄不清怎樣正確理解和應用建構主義于教學實踐之中，錯把孩子們的幻想當成科學假說。我們的教師還沒有真正理解科學本身不鼓勵競爭，而鼓勵合作這一特性；今天任何一項重要科學成就，都來之于科學家之間、科學家與其他人之間的坦誠合作。優秀的科學家追求客觀真理勝過追求榮譽。《美國國家科學教育標準》提出了一系列教師在教學觀念上應該做到的轉變，其中包括從鼓勵競爭轉變到培養合作精神。

第三，影響教師教學行為的第一因素是對科學性質的理解、其次是對科學方法的掌握。當然，從科學哲學上講，科學方法的實質是對科學性質的具體反映。目前對我國科學教師影響最大的科學哲學，不是經典的、常規的東西，而是激進的建構主義科學觀。我們的理科教育，尤其是本科以下的理科教育，對科學性質方面的關注明顯欠缺，因而教師們對近年來的反科學思潮缺少防御能力。我們的教師不能認識到，由于我們的文化、社會、教育等各方面的基礎與發達國家相

差很大，故在改革過程中不能盲目照搬西方“先進”的東西。

從對科學學科問題的理論基礎——科學性質的研究過程來看，我們可以將西方近代科學教育劃分為三個階段：（1）70年代以前的以經典的科學哲學（主要包括認識論與方法論）為主流的階段。那些常規的關于科學的性質、科學學科獨特的教育意義得到了深入的討論。（2）80年代前后的以激進建構主義為代表的階段。主要產生于對過去問題的反思，并受到當時整個社會思潮的影響。（3）90年代中期至今，進入了新的反思階段：從科學的性質的角度對從前的教育理論與實踐進行全面反思，包括在建構主義與實在論之間展開新的爭論。今天是以“科學探究”作為暫時的結論。

目前極易讓人迷惑的是，我們屬于第一階段的哲學思辨問題，似乎與國外目前第三階段的反思性問題相同，因而我們有些人誤認為，采取那些后現代主義的態度是與國際接軌的表現。

綜上所述，可以初步看出，現階段我國教師科學素養培訓工作應注意如下幾點：

1．以科學性質的培訓為中心。對科學性質的理解是對科學的理解的核心，是成功進行科學教育改革的關鍵。對于普通公眾而言，也許懂得科學知識就夠了，而對于教師來講，如果不懂得科學的性質、科學與其它學科的差別，分不清各種科學哲學流派的確切含義及其對科學教育、尤其是對我國這樣一個文化傳統國家的貢獻、局限甚至危害就不可能真正上好科學課。這樣的教師不僅難以真正做到把科學知識的學習寓于科學探究過程中去，寓于科學史和科學與社會、科學與人文的關系中去，而且可能將偽科學引入課堂。

2．基礎科學教育的目標要定位在經典科學認識論的基礎上。那些否認科學知識客觀真理性的后現代主義科學觀，至少不適合基礎教育階段的學習者的認知能力，包括批判性思維能力，因而可能滋生不理性、不嚴謹、甚至反科學的態度。

3．處理好以學生為中心與科學理性的關系。這里要避免兩種極端，一是那種忽視學生學習特點的傳統做法，如簡單追求答案的正確性并限定完成時間，甚至過多使用競賽的辦法；另一種是借強調以學生為中心而忽視科學的方法意識和規則意識。科學探究不同于其它探究，它一方面強調“自主”，另一方面同樣強調規范的方法。科學這門學問的積累性、邏輯性和經驗性特點，決定了科學學習要比其它學科的學習需要注入更多的理性思維。

總之，對教師們進行與課程改革實際問題相聯系的、以科學性質為中心的培訓是當務之急。與此同時，在教師教育體制改革過程中，要重視理科課程的有關問題，加強師范生科學研究過程的訓練和科學哲學的討論。只有正確掌握了什么是科學才能把自己的科學知識用活；只有掌握了科學與其它知識的差異，才能教好科學課程；只有掌握了科學的精神，教學中才能得心應手、靈活主動、游刃有余。

參考文獻 （略）

（資料來源：轉摘自《教育科學出版社》網站）