德育教育內(nèi)容有哪些

課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)書

第一章德育即道德教育

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

了解德育一詞的由來，古代德育與現(xiàn)代德育的區(qū)別，理解我國德育概念演變的過程，我國

對德育概念的界定，我國“大德育觀”的合理性與局限性。掌握道德教育、政治教育、思想

教育、心理健康教育的區(qū)別，

（二）本章重點(diǎn)

1、古代德育與現(xiàn)代德育的區(qū)別

2、我國的“大德育觀”

3、我國德育與西方德育概念的區(qū)別

4、道德教育、政治教育、思想教育、心理健康教育的區(qū)別

（三）本章思考題

1、古代德育與現(xiàn)代德育的區(qū)別

2、論述我國的“大德育觀”

3、比較學(xué)校生活中的“道德領(lǐng)域”與“非道德領(lǐng)域”

4、論述道德教育與政治教育的關(guān)系

5、論述道德教育與禮儀訓(xùn)練的關(guān)系

第二章德育即教育的道德目的

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

掌握教育的日常用語含義，了解教育與學(xué)習(xí)、有教育意義的活動、哺育、教學(xué)、教唆、管理、

改造、訓(xùn)練等概念的區(qū)別，理解教育與道德的關(guān)系，德育歷史地位演變的過程。

（二）本章重點(diǎn)

1、教育的日常用語含義（即教育的一般含義）

2、教育與道德的關(guān)系

（三）本章思考題

1、試區(qū)別教育與學(xué)習(xí)

2、試區(qū)別教育與教唆

3、試區(qū)別道德教育與道德灌輸

4、教育一詞的日常用語含義

5論述德育是教育的最高目的

第三章德育的必要性

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

了解反對和懷疑道德教育必要性的主要理論，掌握個(gè)人取向、社會取向、學(xué)校取向道德

教育必要性的理論辯護(hù)，理解道德的相對性和絕對性，并能從理論上對道德相對主義進(jìn)行批

駁，確立理性的德育理念

（二）本章重點(diǎn)

1、個(gè)人取向、社會取向、學(xué)校取向道德教育必要性的理論辯護(hù)、

2、學(xué)校道德教育必要性

3道德相對主義的危害

（三）本章思考題

1、個(gè)人取向道德教育必要性的理論辯護(hù)

2、社會取向道德教育必要性的理論辯護(hù)

3、論述學(xué)校道德教育必要性

4、試述學(xué)校德育的必要性

5、對道德相對主義的批判

6、論述全球化背景下德育的必要性

第四章德育的可能性

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

了解美德是否可教的主要理論分歧，理解倫理學(xué)上關(guān)于什么是美德的爭論，掌握教育學(xué)和

語言學(xué)上道德是否可教的理論分歧，確立美德可教的理性信念。

（二）本章重點(diǎn)

1、德育的可能性

2、道德是否可教的倫理學(xué)分歧、教育學(xué)分歧、語言學(xué)上的分歧。

3、美德的內(nèi)涵

4、美德可教的理性信念。

（三）本章思考題

1、試述德育的可能性

2、道德的學(xué)與教同知識和技能的學(xué)與教的區(qū)別

3以事例說明“教”的意向性解釋和成功性用法的區(qū)別

4試比較道德可教的行動性解釋與非行動性解釋

第五章德育內(nèi)容

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

了解古代德育內(nèi)容和現(xiàn)代德育的主要內(nèi)容，掌握道德內(nèi)容的不同層次及功能，理解品德的

結(jié)構(gòu)，中西德育內(nèi)容的不同，我國德育內(nèi)容的調(diào)整。

（二）本章重點(diǎn)

1、道德的層次及功能

2、品德的結(jié)構(gòu)

3、我國德育內(nèi)容應(yīng)作哪些方面的調(diào)。

（三）本章思考題

1、試析私德教育、公德教育和職業(yè)道德教育的關(guān)系

2、試析道德理想教育、道德原則教育、道德規(guī)則教育的關(guān)系

3、試析促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展、培養(yǎng)道德情感、道德行為訓(xùn)練的關(guān)系

4試從德育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上分析學(xué)校德育的功能

5比較中西德育內(nèi)容之不同

第六章德育手段

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

掌握德育的主要手段，語言、榜樣、情景、環(huán)境、體驗(yàn)等的具體運(yùn)用，及在道德教育中

的不同作用

（二）本章重點(diǎn)

1、規(guī)范性用語和評價(jià)性用語

2、師德的主要內(nèi)容

3、情景性道德教材

4、獎賞與懲罰

（三）本章思考題

1、道德義務(wù)判斷與道德價(jià)值判斷

2、規(guī)范性用語與評價(jià)性用語的區(qū)別

3、道德倡議與道德指令的區(qū)別

4、如何正確理解懲罰的含義

5師德與德育的關(guān)系

第七章德育方法

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

掌握我國德育的確主要方法，說服、示范、集體討論、體驗(yàn)、角色扮演等方法的含義及

具體運(yùn)用。

（二）本章重點(diǎn)

1、說服的含義及具體運(yùn)用

2、事實(shí)判斷、和價(jià)值判斷、義務(wù)判斷

（三）本章思考題

1、說服與壓服的區(qū)別

2、說服與說理的區(qū)別

3、說服與說教的區(qū)別

4、試評析和比較結(jié)果論和非結(jié)果論的說理方式

5試論事實(shí)判斷、和價(jià)值判斷、義務(wù)判斷在道德推理中的地位和作用

6比較直接示范和間接示范

第八章直接道德教學(xué)與間接道德教學(xué)

（一）本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

了解直接道德教學(xué)出現(xiàn)的歷史背景，直接道德課的結(jié)構(gòu)，理解直接道德課的利弊，掌握

滲透在學(xué)科教學(xué)中的各種道德影響。

（二）本章重點(diǎn)

1、直接道德教學(xué)的優(yōu)勢與局限性

2、滲透在學(xué)科教學(xué)中的各種道德影響。

（三）本章思考題

1、教學(xué)與德育的關(guān)系

2、結(jié)合實(shí)際分析道德課的利與弊

3、為什么說學(xué)科教學(xué)是學(xué)校德育的基本途徑

習(xí)題參考答案

第一章德育即道德教育

1、古代德育與現(xiàn)代德育的區(qū)別

德育概念分析,首先涉及的是德育的范圍問題,即概念的外延問題。“德育”的外延并非一

成不變,它隨歷史發(fā)展而不斷變化,同一歷史時(shí)期不同國家的德育范圍也有所不同。

人類最初的社會意識并沒有分化為今天所謂的政治、法律、道德、宗教、禮儀之類相對

獨(dú)立的形態(tài),當(dāng)時(shí)的道德同社會意識的其他方面渾然一體,融于習(xí)俗之中。所以,古代不存在獨(dú)

立形態(tài)的“德育”。所謂“古代德育”,實(shí)際上是范圍廣泛的“習(xí)俗教育”或“社會意識教育”,

包括今天所說的“政治教育”、“思想教育”、“法制教育”等

到了近代,西方社會隨著生產(chǎn)領(lǐng)域及社會生活領(lǐng)域的分化,社會關(guān)系日趨復(fù)雜化,渾然一

體的社會意識逐漸分化,形成政治、法律、宗教、道德等相對獨(dú)立的社會意識形態(tài)。道德規(guī)

范成為獨(dú)立的社會意識形態(tài)之后,一方面同政治規(guī)范、法律規(guī)范、宗教規(guī)范并存,另一方面又

滲透著政治、法律、宗教規(guī)范的成分。與此相應(yīng),西方的道德教育,一方面從社會意識教育中

獨(dú)立出來,與政治教育、法制教育、宗教教育相互并行;另一方面又不可避免地滲透著政治、

法律、宗教教育的成分。

近現(xiàn)代西方學(xué)校實(shí)際上一直對學(xué)生兼施道德教育、政治和法制教育、宗教的或世俗化的人生

觀教育。這三種成分在西方學(xué)校生活中相互滲透,并無嚴(yán)格界線。但由于西方國家經(jīng)歷過各

種社會意識形態(tài)明確的分化過程,自覺地把道德與政治、法律、宗教區(qū)分開來,甚至在某種程

度上把它們對立起來,在輿論上早就不再把它們混為一談,因而也把道德教育與世界觀人生觀

教育(宗教教育)、政治教育相對區(qū)分開來。在西方教育理論中,道德教育與政治教育、思想教

育有嚴(yán)格的界線,它們分屬不同的概念,并未被寵統(tǒng)地稱作“德育”。在近現(xiàn)代西方語言和觀念

中,2、我國的“大德育觀”所謂“德育”指的是“道德教育”,它的外延遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于古代的“社

會意識教育”。

2論述我國的“大德育觀”

（1）半個(gè)世紀(jì)以來中國大陸德育外延的演變。

①從“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”

②從“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”

③從“德育即社會意識教育”到“德育即社會意識與個(gè)性心理教育”。即德育包括思想教育、

政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育（90年代）——大德育

（2）在中國大陸，德育概念的泛化（大德育觀）的原因（參見檀傳寶：《德育原理》，第2

頁）

①傳統(tǒng)文化影響

②受前蘇聯(lián)教育學(xué)的影響

③中國政治革命的特殊歷史軌跡使然。

（3）“大德育”有一定的合理性”

①我國把政治教育、思想教育、道德教育等統(tǒng)稱為“德育”,這種約定不是從概念出發(fā),

而是從實(shí)際出發(fā)。在教育實(shí)踐當(dāng)中,道德教育而且沒有明確的嚴(yán)格的界線;學(xué)校生活中也不存

在純粹的道德教育,道德教育必然滲透著各種政治思想因素。

②我國一向有實(shí)施“大德育”的習(xí)慣和傳統(tǒng),長期的實(shí)踐,形成了一套自然而然地把道德教

育、政治教育、思想教育融為一體全面實(shí)施社會意識教育的經(jīng)驗(yàn)。

③“大德育”與當(dāng)前國際教育的改革趨勢相一致。近代以來世界各國比以往任何時(shí)候都

更加強(qiáng)調(diào)對年輕一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界觀和人生觀教育,試圖通過

各種改革加強(qiáng)道德教育與政治教育、法制教育、思想教育的聯(lián)系。我國堅(jiān)持“大德育”的傳

統(tǒng),與當(dāng)今世界教育改革的主流不謀而合。

（4）“大德育”觀的困窘

①有悖語言習(xí)慣。

②在實(shí)踐中，容易使道德問題與政治、思想、法制或心理問題混淆。

③思想教育、道德教育、政治教育的心理機(jī)制畢竟不相同，而我們在研究的德育心理學(xué)時(shí)，

往往借鑒西方道德教育的心理機(jī)制用到思想教育、政治教育方面，顯然不可取。同時(shí)，“大

德育”在教育學(xué)上造成了以一樣的手段、方法，一樣的途徑，一樣的原則，實(shí)施政治教育、

思想教育、道德教育。

④此外，世界上多數(shù)國家使用的是“小德育”概念，即德育即道德教育，我國的“德育理論”

是以“大德育”作為概念框架的理論，如果與中外德育理論作比較研究，就會發(fā)生語言和概念

上的分歧。

3、比較學(xué)校生活中的“道德領(lǐng)域”與“非道德領(lǐng)域”

（1）道德教育有其相對獨(dú)立性,此乃道德的特性使然。道德是調(diào)整人與人、人與社會、人

與國家之間關(guān)系的一種特殊的意識形態(tài)和行為規(guī)范。調(diào)節(jié)人的行為的規(guī)范,除道德規(guī)范之外,

尚有政治規(guī)范、法律規(guī)范、禮儀規(guī)范等。道德規(guī)范與其他行為規(guī)范的區(qū)別,在于它包含善惡

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。道德事件可以而且必須根據(jù)善惡標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià),而純粹的政治事件、禮儀事件等

卻不可以從善惡上加以評價(jià)。雖然法律規(guī)范也包含善惡標(biāo)準(zhǔn),法律事件可以根據(jù)善惡標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)

行評價(jià),但是,法律規(guī)范訴諸國家機(jī)器,而道德規(guī)范一方面訴諸社會輿論和傳統(tǒng)習(xí)慣,另一方面

訴諸個(gè)人內(nèi)心信念(良心)

（2）根據(jù)道德的上述特點(diǎn),學(xué)校生活中,能夠從道德上進(jìn)行善惡評價(jià)的領(lǐng)域?qū)儆凇暗赖骂I(lǐng)域”,

不能從道德上進(jìn)行善惡評價(jià)的領(lǐng)域?qū)儆凇胺堑赖骂I(lǐng)域”。但是,在沒有發(fā)生思想問題和行為問

題時(shí),通常沒有必要非得把學(xué)校生活的“道德領(lǐng)域”和“非道德領(lǐng)域”區(qū)分開來。只有在發(fā)

生思想問題或行為失范時(shí),在認(rèn)識和處理思想問題或失范行為中,才需要作出嚴(yán)格的區(qū)分。違

背學(xué)校生活要求的思想和言行,如屬“道德錯誤”,被判為“失德”或“缺德”,那就是“道德

領(lǐng)域”中的事件;否則,就是“非道德領(lǐng)域”中的事件。如,學(xué)生因能力不做錯作業(yè),這種錯誤并

不是“道德錯誤”，純粹的學(xué)習(xí)事務(wù)屬于“非道德領(lǐng)域”,不能以善惡標(biāo)準(zhǔn)對待純粹的學(xué)習(xí)事

件

4、論述道德教育與政治教育的關(guān)系

（1）,政治教育和道德教育,又是對青少年進(jìn)行的相對獨(dú)立、不可相互替代的兩種教育。這是

因?yàn)?政治和道德雖然同屬社會的上層建筑和意識形態(tài),是在共同的社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上建立的,

但它們在內(nèi)容、存在方式、與社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)聯(lián)系、對社會存在的作用、歷史發(fā)展的過程和前

途等方面,是不完全相同的。政治與道德的不同,勢必造成政治教育與道德教育的差別。例如,

由于政治與社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)系更加直接,政治教育的內(nèi)容的變動性較強(qiáng),而道德教育的內(nèi)容則比

較穩(wěn)定。如果政治教育包容道德教育,抹煞道德教育的相對獨(dú)立性,使道德教育完全依附于政

治教育,隨著政治和時(shí)事政策的變動而變動,就會損害道德教育的相對穩(wěn)定性,也會動搖道德

和道德教育在人們心目中的地位

（2）更重要的是,政治教育和道德教育所要達(dá)到的目的不同,政治覺悟的形成和提高與道德品

質(zhì)的形成和發(fā)展在心理機(jī)制上各異,因此在實(shí)施的途徑、手段、方法上有相當(dāng)大的差異。政

治意識的形成可以依靠具有強(qiáng)制性的方式,因此宣傳、說教、灌輸、洗腦是政治教育一些慣

用而有效的方法。正如列寧所言:共產(chǎn)主義思想不會從天上掉下來,必須對工人階級進(jìn)行灌輸。

然而,品德的養(yǎng)成卻靠自覺自愿,強(qiáng)加于人的道德并不會成為個(gè)人的品德,所以道德教育要訴

諸對人際和社會現(xiàn)象及道德問題的主動探索、思考、反省、批判和討論。不顧政治意識和道

德意識的形成機(jī)制的差別,以及政治教育與道德教育的目的的不同,很可能就會用政治教育的

方法實(shí)施道德教育。

5、論述道德教育與禮儀訓(xùn)練的關(guān)系

（1）在等級社會中,道德和禮儀的界線很難分清。禮儀是維持等級制度的一種特別有效的工

具,所以,孔子視“禮”為最完美的倫理規(guī)范和制度,把守禮和越禮分別視為道德上的大是大非。

（2）禮儀訓(xùn)練是道德教育一種重要手段。但它本身并不是道德教育,實(shí)質(zhì)上是一種“人情世

故”的教育。告訴孩子對人要有禮貌,這樣容易博得人們的好感,易于取得人們的同情、支持

和幫助這是在給孩子傳授生活的智慧,與道德教育無關(guān)。只有將禮儀訓(xùn)練的內(nèi)容與道德有機(jī)

地聯(lián)系起來,它才能成為道德教育的一種手段或途徑。

總之，禮儀本身不是美德,卻被認(rèn)為是一切美德之源。因此,禮儀訓(xùn)練本身并不是道德教育,

但它是道德教育的必要準(zhǔn)備。學(xué)校和家庭中的禮儀訓(xùn)練,如果被賦予道德內(nèi)容,它就是道德教

育一種有效的手段或途徑。

第二章德育即教育的道德目的

1、試區(qū)別教育與學(xué)習(xí)

教育與學(xué)習(xí)有關(guān)。教育依賴于學(xué)習(xí),沒有學(xué)習(xí),便沒有成功的教育。但成功的學(xué)習(xí)可以不

依賴于教育而獨(dú)立存在,人們不會把獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動稱作“教育”。“教育”指一個(gè)人或一群

人對另一個(gè)人或另一群人的影響。影響總是一方對另一方而言,缺少任何一方,都構(gòu)不成“影

響”,便無所謂“教育”。獨(dú)立學(xué)習(xí)既無教育主體,又無教育對象,因而不是“教育”。

2、試區(qū)別教育與教唆

教是否包含善意,其內(nèi)容有無價(jià)值,其影響有益與否,都是不確定的。包藏惡意、產(chǎn)生有害

影響的教,謂之“教唆”;具有善的意圖或道德的目的、包含有價(jià)值的內(nèi)容、產(chǎn)生有益影響的

教,謂之“教育”。可見,“教”是一個(gè)中性詞或描述詞,“教育”和“教唆”是評價(jià)詞或規(guī)范

詞。其中“教唆”屬于貶義詞,指的是壞的或有害的影響;“教育”屬于褒義詞,指的是好的或

有益的影響,或者說,指的是有價(jià)值的活動。

3、試區(qū)別道德教育與道德灌輸

教育不僅以培養(yǎng)受教育者的自主性為目的,在方式方法上也尊重受教育者的自主性。道

德灌輸和說教至今依然是宣傳教義教條、傳授知識技能的重要手段。但是,它們的強(qiáng)制性和

機(jī)械性在當(dāng)今世界常被認(rèn)為不道德或在道德上不可接受,所以稱不上是道德教育。

4、教育一詞的日常用語含義

人們脫口而出的“教育”,通常是指一個(gè)人或一群人以道德上可以接受的方式善意地對另

一個(gè)人或另另一群人施加的積極的心理影響。“教育”一詞在日常語言環(huán)境中是一個(gè)評價(jià)詞,

人們用它表明某種肯定的價(jià)值判斷。一個(gè)人認(rèn)定某種影響或活動為“教育”,意味著這個(gè)人肯

定和承認(rèn)這種影響或活動在內(nèi)容上是有價(jià)值的,在方式上是合乎道德的,至少在道德上是可以

接受的。

由于“教育”一詞在日常語言中具有肯定性的評價(jià)性含義,在使用過程中還派生出規(guī)范性

含義。人們用它表達(dá)某種規(guī)范,一個(gè)人的“教育”言論必然包含“要用有價(jià)值的內(nèi)容影響學(xué)生”

以及“要以道德上可以接受的方式影響學(xué)生”的要求。“教育”與“道德”在日常語言中存在必然

的聯(lián)系,“教育”不僅是一個(gè)帶有肯定性質(zhì)的評價(jià)詞,而且是一個(gè)規(guī)范詞。

5、論述德育是教育的最高目的

（1）教育概念是道德概念

根據(jù)我國《說文解字》的解釋：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”，可見，

“教育從來同‘使人向善’相關(guān)，或者說它以‘使人向善’為內(nèi)涵，是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)

中性的動詞，為描述詞。”“教育旨在使人向善，其中所謂‘善’，主要有兩義：善良、美好。”

（陳桂生：《“教育學(xué)視界”辨析》由此可見教育內(nèi)涵的道德意義，即人們是怎樣從“使人向善”

的角度來規(guī)定教育。“教育”作為一肯定性評價(jià)詞和規(guī)范詞具有道德的含義,它指稱的是通過

道德上可以接受的方式以有價(jià)值的內(nèi)容影響學(xué)生的活動。所以,它表達(dá)的是一個(gè)道德概念，

無論人們在價(jià)值觀或道德觀上有多大的分歧,大家都承認(rèn),教育必須包含有價(jià)值的內(nèi)容,必須

使用道德上可以接受的方式。

（2）教育實(shí)踐屬于道德實(shí)踐，教育與道德的必然聯(lián)系

教育作為一種以人為對象和主題的社會活動，教育必然具有追求道德的特質(zhì)。隨著近現(xiàn)代

教育的逐漸分化（分化為德育、智育和體育等），道德已不再是教育的唯一目的，但被認(rèn)為

是教育的最高目的：“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”

（[德]赫爾巴特：《論世界的美的啟示為教育的主要工作》）

第三章德育的必要性

1、個(gè)人取向道德教育必要性的理論辯護(hù)

就個(gè)體而言，不但有受教育的需要，而且有從事教育的需要。

（1）基于個(gè)人接受教育之需要的辯護(hù)

論證人有無必要接受道德教育，首先必須查明道德對人是否必要。如有必要的話，還需進(jìn)

一步考察人的道德從何而來。第一個(gè)問題涉及的是人性問題，第二問題涉及教育在人的道德

形成和發(fā)展中的地位問題。

①道德是人的一種質(zhì)的規(guī)定性。

道德是人的一種特殊的社會規(guī)定性，道德觀念反映社會對人不同的價(jià)值取向要求。古人曰“凡

人之為人者,禮義也”，就是說禮義也者,人之大端。在中國古人看來，講道德、行禮儀是人

和動物的重要區(qū)別。可見，道德性是對人的一種質(zhì)的規(guī)定，是人區(qū)別于動物的標(biāo)志之一

道德虛無論在對舊道德的批判和否定上具有著一定的意義，一概否定人的道德屬性是錯誤

的。

②人的品德是個(gè)人內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物

雖說人具有道德的屬性但人的道德性卻非與生俱來，美德是后天獲得的。人的品德是個(gè)人

內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。

③教育是促進(jìn)個(gè)人道德發(fā)展的重要力量

兒童是在社會影響下成為一個(gè)有道德的人的，這種社會影響中有自發(fā)和自覺之別。兒童在道

德發(fā)展中有必要接受別人的教育。教育影響因其自覺性，較之于自發(fā)的社會影響，對兒童的

道德形成和發(fā)展方向更具有指導(dǎo)意義。所以，康德說：教育隱含著人性完善的重大秘密，正

是通過教育帶來了人類全部的善

④學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展上具有家庭和社會不可比擬的優(yōu)勢

（2）基于人從事教育之需要的辯護(hù)

的道德屬性，使人不但有接受道德教育的必要，而且有從事道德教育的必要。教育他人不

僅使人受益，而且使自己受益。

①教育是一種自我肯定的方式

教育人這種理性的行動，是肯定自己是人的基本方式之一。面對不道德而不盡教育之責(zé)，

是人性的失落。人性失落，必使人不安和羞愧，產(chǎn)生一種做人的危機(jī)感，或者說，產(chǎn)生一種

人性意義上的自我否定

②教育也是自我發(fā)展的一種方式

不單學(xué)是獲取生活智慧的方式，教也是領(lǐng)悟人生真諦的方式。同時(shí)，學(xué)過的東西，也未

必能被自己掌握。是否真正把握，需要加以檢驗(yàn)。教是一種獨(dú)特的自我檢驗(yàn)方式。通過教，

可以不斷發(fā)現(xiàn)自己的困惑和疑難所在，從而獲得自我完善的努力方向。所以，教育人是一種

發(fā)展自我完善自我的方式

③教育人還是自我延續(xù)的一種方式

追求永恒、渴望不朽的意志，驅(qū)使著人去創(chuàng)造生命，去教育人。教育集立言、立功、立

德于一體。一個(gè)人通過教育青年，在一代接一代人的精神中得以永生。

總而言之，人的道德屬性使人不但有必要接受道德教育，而且有必要從事道德教育。道德

教育是人性的需要。從事教育和接近教育一樣，都是人的天職。

2、社會取向道德教育必要性的理論辯護(hù)

從社會的角度看，學(xué)校德育之所以必要，是因?yàn)閷W(xué)校不但是社會傳統(tǒng)道德的繼承者，而且

是社會新道德的創(chuàng)造者。

（1）學(xué)校與社會道德傳統(tǒng)

學(xué)校首先是一種“文化傳承”機(jī)構(gòu)，它將年輕一代引入某種特定的文化之中，將世代相沿

的習(xí)俗和道德傳遞給年輕一代。學(xué)校和家庭、社會教育機(jī)構(gòu)一樣，是繼承社會道德傳統(tǒng)的重

要力量。

（2）學(xué)校與社會新道德觀

學(xué)校是一種教育機(jī)構(gòu)，在各種具有重大意義的領(lǐng)域培養(yǎng)年輕一代批判的理解力。這使得

學(xué)校成為推到社會道德進(jìn)步的重要力量。如果說家庭和社會重在使習(xí)俗的道德世代相沿，那

么，學(xué)校德育更重視在年輕一代心目中倡導(dǎo)和樹立適應(yīng)社會未來發(fā)展的新的道德理想。

（3）學(xué)校與社會進(jìn)步。和平年代，學(xué)校是社會進(jìn)步和改革最基本和最有效的工具因?yàn)椋敖?/p>

育是達(dá)到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個(gè)人活動的

適應(yīng)是社會改造的唯一可靠的方法。”（杜威）

3、論述學(xué)校道德教育利弊

（1）學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展上具有家庭和社會不可比擬的優(yōu)勢

①家庭和社會對兒童的道德影響固然大，但因其自發(fā)性而難以控制，實(shí)際效果往往正負(fù)參半。

學(xué)校是一種專門化的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校環(huán)境的安排力圖使課堂、教學(xué)方法及學(xué)校生活中的每一

件小事都充滿道德的意義。這種自覺的努力，使學(xué)校對學(xué)生的道德影響具有鮮明的目的性和

較強(qiáng)的可控性。

②家庭和社會對兒童的道德影響固然廣，但顯得零散，而且經(jīng)常發(fā)生沖突和不一致。學(xué)校教

育由于在目的和手段、內(nèi)容和形式上作了系統(tǒng)的安排，對學(xué)生道德影響層層推進(jìn)，前后較為

一致，因而也較為有效

③兒童立即從家庭走向社會，是難以適應(yīng)的，因此需要一個(gè)中介。最適合作為從家庭生活過

渡到社會生活中的中介的，就是學(xué)校生活。

（2）學(xué)校道德教育的局限

①學(xué)生的道德成長是多種因素相互作用的結(jié)果,學(xué)校的道德影響與家庭和社會的道德影響不

一致時(shí),學(xué)校德育將被嚴(yán)重削弱

②現(xiàn)代學(xué)校以知識傳授為中心，大量時(shí)間用于直接的道德教學(xué)不切實(shí)際。而且，直接的道德

教學(xué)主要傳授各種關(guān)于道德的觀念這種觀念對學(xué)生的道德影響十分有限,十分不確定。

③,師通過學(xué)科教學(xué)以及學(xué)科教學(xué)之外的學(xué)校活動實(shí)施德育的余地雖然十分寬廣,但間接德

育的實(shí)施深受教師道德意識和道德教育意識的影響。對學(xué)校生活的道德意義缺乏敏感性的教

師,不可能充分利用學(xué)校生活的各個(gè)方面,有力地促進(jìn)學(xué)生的道德成長。

4、簡述學(xué)校德育的必要性

學(xué)校之所有必要實(shí)施德育，（1）是因?yàn)榈赖陆逃龑γ總€(gè)人都是必要有，而學(xué)校在實(shí)施德

育上有著家庭和社會不可比擬的優(yōu)越性；（2）是因?yàn)閷W(xué)校只有擔(dān)負(fù)起對每個(gè)學(xué)生及整個(gè)社會

的道德責(zé)任，它才是名副其實(shí)的教育機(jī)構(gòu)；（3）是因?yàn)閷W(xué)校即使不考慮促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展和

社會道德進(jìn)步，單從維護(hù)學(xué)校正學(xué)生活秩序的需要出發(fā)，也有必要對學(xué)生進(jìn)行道德教育。

5、對道德相對主義的批判

道德虛無主義和道德天賦論在現(xiàn)代社會并沒有銷聲匿跡，但是它們的市場已經(jīng)很小了。真

正對現(xiàn)代學(xué)校德育構(gòu)成威脅的，是道德相對主義。道德相對主義在我國學(xué)校教育中有抬頭之

勢，如何看待道德的相對性，對于學(xué)校德育的存亡至關(guān)重要

（1）首先，道德相對主義在邏輯上自相矛盾。它一方面把道德見解相對化，另一方面又將

相對主義觀點(diǎn)絕對化。把一切道德價(jià)值觀視為偏好的觀點(diǎn)，存在著一個(gè)自身無法克服的悖

論。這種邏輯上的矛盾，根源就在于對道德性質(zhì)認(rèn)識的片面性，無視道德的絕對性。

（2）道德相對主義剝奪了人們對自己或自身民族和文化的道德價(jià)值觀進(jìn)行批評和反思的權(quán)

利和機(jī)會。

（3）道德相對主義使得人與人、社會與社會、文化與文化、民族與民族、國家與國家之間

的道德生活變得不可能。

（4）道德相對主義總的來說是在挖道德教育的墻腳。

6、論述全球化背景下德育的必要性

在全球化時(shí)代，作為民族國家的公民有一個(gè)如何正確對待人類活動以及文化、價(jià)值觀多元

性的問題。當(dāng)代西方的道德相對主義者，經(jīng)常以道德價(jià)值多元化以及價(jià)值沖突為理由，否認(rèn)

學(xué)校進(jìn)行道德教育的必要性。其實(shí)，價(jià)值多元化以及價(jià)值沖突，恰恰使道德

（1）隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的加快，國家之間、個(gè)人之間在全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化

交往日益密切和頻繁，這種世界性的交往，會在國家和個(gè)人的層次上促進(jìn)發(fā)展。這種世界性

的交往，需要來自不同國家和民族的公民尋求和創(chuàng)造一些共同的道德價(jià)值觀和共同的道德行

為規(guī)范。

（2）國與國之間，民族與民族之間，在共同交往的領(lǐng)域所奉行的價(jià)值觀和行為規(guī)范，一方

面以兩個(gè)國家和民族已有的價(jià)值和規(guī)范為基礎(chǔ)，另一方面又超越雙方已有的價(jià)值取向和行為

規(guī)范。指導(dǎo)兩個(gè)國家和民族的共同生活的價(jià)值取向和行為，是基于雙方共同利益創(chuàng)造的新的

價(jià)值觀和新的行為規(guī)范。例如，相互寬容，求同存異，對話，相互理解，共同創(chuàng)造，互惠，

共享，這些準(zhǔn)則在處理希望共

（3）共同生活準(zhǔn)則并非自然形成的，而是通過人的自覺努力逐漸形成的。在人類建立新的

生活準(zhǔn)則的所有努力中，教育是其中最為的一種努力。學(xué)校不但培養(yǎng)人的表達(dá)能力、對話能

力、理解能力、創(chuàng)造能力，而且學(xué)校本身就營造了一種能夠容納不同價(jià)值取向而又有共同生

活準(zhǔn)則的社會環(huán)境。

第四章德育的可能性

1、試述德育的可能性

（1）首先是因?yàn)橹R可教，而知識可以賦予人的情感和行為以理性，而理性恰恰是現(xiàn)代道

德生活的基本精神

（2）其次是因?yàn)樵谥R和技能的教學(xué)中，可以間接地滲透道德影響。道德可以間接地教。

盡管現(xiàn)代德育發(fā)展正在證明直接的道德教學(xué)不是不可能，但是道德難以直接地教依然是一個(gè)

普遍的事實(shí)。

2、道德的學(xué)與教同知識和技能的學(xué)與教的區(qū)別

美德雖然與知識和技能不無關(guān)系，但它不同于知識，也不同于技能；學(xué)美德不同于學(xué)知識，

也不同于學(xué)技能。美德學(xué)習(xí)屬于一種特殊類型的學(xué)習(xí)，其核心或根本是態(tài)度學(xué)習(xí)。普通的知

識通過口授式教可以學(xué)到，普通的技能通過訓(xùn)練式教可以學(xué)到，但是這兩種教的形式都不足

以使人學(xué)到普通的美德。單純用口授和訓(xùn)練等方式不能直接教人以道德，但是，通過直接的

教（傳授知識和技能）有意識地間接地滲透種種道德影響，卻不是不可能的。如果說“口授

式教”和“訓(xùn)練式教”是“直接的教（directteaching）”，那么，有意識地在知識和

技能的教學(xué)過程中間接地滲透道德影響就是“間接的教（indirectteaching）”。從

“教”的直接意義上說，道德是不可教的；從“教”的間接意義上說，道德是可教的。

3、以事例說明“教”的意向性解釋和成功性用法的區(qū)別

（1）“可教”的標(biāo)準(zhǔn)涉及學(xué)與教的關(guān)系。比如，一位教師在課堂上,滔滔不絕,不厭其煩

地介紹和評論思想家們對道德是否可教的見解。可是沒有一個(gè)學(xué)生在聽講,他們心不在焉,

有的在打瞌睡,有的心中在籌劃周末郊游活動,有的打開好易通電子筆記本在背英語單詞。總

而言之,沒有一人在學(xué)。關(guān)于教與學(xué)有兩種截然不同的觀點(diǎn)：一種強(qiáng)調(diào)“沒有學(xué)就沒有教”，

一種認(rèn)為“沒有學(xué)也可有教”。這兩種意見的沖突在于：我們既可以從成功的意義上把某種

活動稱作“教”，也可以從意向的意義上把某種活動稱作“教”。成功意義上的“教”，指

使人學(xué)會的教；意向意義上的“教”，指試圖使人學(xué)會但未必使人學(xué)會的教。從“教”的

成功意義上可以說“沒有學(xué)就沒有教”，但從“教”的意向意義上也可以說“沒有學(xué)也可有

教”。這兩句話的意思并不矛盾，所不同的是兩句話里“教”的用法和含義不一樣。

（2）“教”的成功性用法。成功之“教”,意味著“教會”,而不同于成功地“告訴”。試比

較:(1)甲教乙欠債要還。甲告訴乙欠債要還。它們的區(qū)別在于:如果甲成功地教會乙欠債要

還,那就意味著乙必定習(xí)得了欠債要還的規(guī)范;而如果成功地告訴乙欠債要還,那只意味著,

甲在乙清醒的時(shí)候,在乙聽得清楚的范圍內(nèi),用乙聽得懂的語言和方式,告訴乙欠債要還,并

不意味著乙一定習(xí)得了這種行為規(guī)范。

（3）“教”的意向性用法。意向之“教”只意味著教的努力。比如，“我教她學(xué)游泳”，這句

話的實(shí)際意思是說“我試圖教會她游泳”，但，“她并不一定學(xué)會游泳”同樣的道理,“我教

他做一個(gè)誠實(shí)的人”并不意味著“他學(xué)會了做誠實(shí)的人”,而只是說“我試圖教他做一個(gè)誠

實(shí)的人”。這兩句話里的“教”表達(dá)的只是教的努力或意圖,并不表示教會。

根據(jù)以上分析，如果不考慮教的結(jié)果，只從意向性意義上理解“教”，道德是可教的，

既可用口授的方式教，也可用示范、訓(xùn)練的方式教，既可直接教，也可在教授知識和技能

中間接地教。但是，如果必須考慮教的結(jié)果，從成功的意義上理解“教”，以“教會”作為

“可教”的標(biāo)準(zhǔn)，道德的可教性就會成為一個(gè)有爭議的問題。

4、試比較道德可教的行動性解釋與非行動性解釋

（1）那么，什么樣的教才是成功的教？或者說，怎么才算“教會”？成功之“教”的兩種

不同解釋。美國教育哲學(xué)家謝弗勒稱為“行動性解釋”和“非行動性解釋。

（2）如果對成功之“教”作“行動性解釋”，那么，“甲成功地教會乙欠債要還”就意味

著乙學(xué)會“欠債要還”；乙學(xué)會“欠債要還”，就意味著乙習(xí)得了償還債務(wù)的行為傾向。但

是，乙學(xué)會“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲大陸”這一事實(shí)，卻沒有這樣的行為要求。這說明：行動性解

釋不適合于事實(shí)性知識的成功之“教”，但人們對于成功地教道德，即可作行動性解釋，也

可作非行動性解釋。作非行動性解釋，就不必根據(jù)學(xué)生是否習(xí)得某種行為傾向來討論道德是

不是可教。只要乙知道“欠債要還”是一條必須遵守的行為規(guī)范，而且懂得“欠債要還”的

道理，即使學(xué)生欠債不還的現(xiàn)象，也可以說關(guān)于“欠債要還”的教學(xué)是成功的。在這種語境

下，不難得出“道德可教”的結(jié)論。但，如果把成功之教作行動性解釋，學(xué)生就必須習(xí)得某

種行為傾向或行為模式，在這種語境下道德是否可教就難說了。

第五章德育內(nèi)容

1、試析私德教育、公德教育和職業(yè)道德教育的關(guān)系

（1）私德：是私人生活中的道德規(guī)范，指個(gè)人品德、修養(yǎng)、作風(fēng)、習(xí)慣以及個(gè)人私生活中

處理愛情、婚姻、家庭問題及鄰里關(guān)系的道德規(guī)范。私人生活往往以家庭內(nèi)部活動和個(gè)人

活動為主要領(lǐng)域，具有一定的封閉性和隱秘性。私德通常以家庭美德為核心。

（2）公德：是國家及社會公共生活中的道德規(guī)范，即通常所謂國民公德與社會公德。在公

共生活中，一個(gè)人的行為，必定與他人發(fā)生直接或間接的關(guān)系。公共生活超越了私人生活的

局限，具有鮮明的開放性和透明性，對他人和社會的影響更為直接和廣泛。

（3）職業(yè)道德：是職業(yè)生活中的道德規(guī)范。

（4）學(xué)校實(shí)施的私德教育、公德教育、職業(yè)道德教育各含不同的內(nèi)容，但是，在一些方面

又相互交叉、重疊。例如，為人誠實(shí)，既可能是私德教育的內(nèi)容，又可能是公德教育的內(nèi)容，

還可能是職業(yè)道德教育的內(nèi)容。如果從私人生活的角度教育學(xué)生誠實(shí)守信，那就是私德教育

的內(nèi)容；如果從社會公共生活的角度教育學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是公德教育的內(nèi)容；如果從

職業(yè)生活的角度教育學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是公德教育的內(nèi)容；如果從職業(yè)生活的角度教育

學(xué)生要誠實(shí)守信，那就是職業(yè)道德教育的內(nèi)容。

2、試析道德理想教育、道德原則教育、道德規(guī)則教育的關(guān)系

（1）在學(xué)校德育中，道德理想是學(xué)校提倡的、希望學(xué)生去追求的最高的道德境界，道德規(guī)

則是學(xué)校強(qiáng)制執(zhí)行的學(xué)生必須遵守的道德要求，道德原則是在一般情況下必須遵守、特殊

情況下可以變通的道德要求。三個(gè)層次的關(guān)系如下：道德規(guī)則是對學(xué)生行為的具體要求道

德原則是各種規(guī)則的一般概括，而道德理想又是對各項(xiàng)原則的高度概括。道德理想通過道德

原則和道德規(guī)則得以體運(yùn)用，道德原則也指導(dǎo)道德規(guī)則的運(yùn)用。

（2）規(guī)則性要求雖然比理想性、原則性要求更加明確，更加具體，更具可操作性，但由于

特定的道德規(guī)則限于調(diào)節(jié)特定類型的學(xué)生行為，一套道德規(guī)范中的規(guī)則無論多么細(xì)致入微，

都不可能涵蓋所有的學(xué)生行為。在道德規(guī)則未加調(diào)控的學(xué)生行為領(lǐng)域，需要教師根據(jù)道德理

想和道德原則加以處置。因此，道德理想和道德原則有可能不依賴既定道德規(guī)則的中介，直

接影響學(xué)生的行為

3、試析促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展、培養(yǎng)道德情感、道德行為訓(xùn)練的關(guān)

系

（1）與品德的構(gòu)成相應(yīng)，學(xué)校德育的主要三方面內(nèi)容包括：促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展，陶

冶學(xué)生的道德情感，培養(yǎng)學(xué)生的道德行為習(xí)慣。

（2）兒童的品德發(fā)展是從早期行為訓(xùn)練開始的，所以道德教育以兒童早期良好行為習(xí)慣的

訓(xùn)練為基礎(chǔ)，但道德教育依賴于兒童的認(rèn)知（知識與理解力），純粹的行為訓(xùn)練并非道德教

育。學(xué)校德育既要發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)知，又要陶冶學(xué)生的道德情感，還要培養(yǎng)學(xué)生的道德行

為習(xí)慣，并且，這三方面的工作不能割裂開來分別進(jìn)行。

4、試從德育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上分析學(xué)校德育的功能

（1）道德理想教育的激勵功能。教師運(yùn)用道德倡議的形式對學(xué)生進(jìn)行道德理想教育，激勵

學(xué)生的高尚行為。道德理想體現(xiàn)至善至極的道德境界，其實(shí)是一種不可能真正達(dá)到的要求。

它雖是一種可望不可能的境界，卻給學(xué)生樹立了一個(gè)不斷追求的終極目的，激勵并指導(dǎo)著學(xué)

生高尚的道德行為。

（2））道德原則教育的指導(dǎo)功能。教師運(yùn)用道德指令或道德倡議的形式對學(xué)生進(jìn)行道德原則

教育，指導(dǎo)學(xué)生正確的行為。道德原則所聲明的是學(xué)校認(rèn)為學(xué)生可以而且應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求，

但原則性要求在具體的教育情景中具有一定的靈活性。在一般情況下，它是應(yīng)當(dāng)達(dá)到的要求；

但在執(zhí)行當(dāng)中，允許根據(jù)具體情況加以變通處理。道德原則是指導(dǎo)學(xué)生行為的基本準(zhǔn)則。

（3）道德規(guī)則教育的約束功能。通常，教師運(yùn)用道德禁令或道德指令的形式對學(xué)生進(jìn)行道

德規(guī)則教育，重在約束學(xué)生的不良行為。這是因?yàn)椋赖乱?guī)則屬于不可違反的最低限度的要

求，在執(zhí)行當(dāng)中幾乎沒有可以商量變通的余地，因此對學(xué)生的行為最具指導(dǎo)性和約束力。其

中，肯定性規(guī)則起指導(dǎo)作用，否定性規(guī)則起約束作用。

總之，不同層次的道德教育內(nèi)容，采用不同的教育形式，對學(xué)生具有不同的教育功能。

5、比較中西德育內(nèi)容之不同

與西方學(xué)校德育相比較，我國學(xué)校德育具有自身的特點(diǎn)。我國學(xué)校德育內(nèi)容與西方學(xué)校德

育內(nèi)容的不同之處，至少體現(xiàn)在下面四個(gè)方面：

（1）首先，我國學(xué)校德育包括政治教育、思想教育、道德教育的內(nèi)容，西方學(xué)校德育內(nèi)容

限于道德教育。

（2）其次，中西學(xué)校德育都有公德和私德教育內(nèi)容，相對來說，中國重視私德教育，西方

重視公德教育。

（3）中西學(xué)校德育均含理想、原則、規(guī)則層次的道德教育，相對來說，西方學(xué)校德育中道

德規(guī)則和道德原則教育的比重較大，我國學(xué)校德育中道德理想和道德原則教育的比重較大，

道德規(guī)則教育的內(nèi)容卻相當(dāng)貧乏。西方學(xué)校德育重視在最低限度的要求上對學(xué)生行為的約束

作用，我國學(xué)校德育比較重視對學(xué)生高尚的道德行為的激勵作用。

（4）中西學(xué)校都重視知、情、行三方面的道德教育，相對來說，西方學(xué)校更加重視

第六章德育手段

1、道德義務(wù)判斷與道德價(jià)值判斷

（1）當(dāng)教師告訴學(xué)生某種行為在道德上是正當(dāng)?shù)幕蝈e誤的,該做什么或不該做什么時(shí),就在

是下“道德義務(wù)判斷”。例如,“學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊敬老師”,“做人要信守諾言”、“歧視成績差的

同學(xué)在道德上是錯誤的”,均屬道德義務(wù)判斷。

（2）道德價(jià)值判斷與道德義務(wù)判斷在道德語境中,“評價(jià)性語言”聲明的,是我們認(rèn)為有價(jià)

值的事情,而不是我們有義務(wù)去做的事情。例如:“加倫是一個(gè)高尚的人”,“芳芳是個(gè)好姑

娘”,“欺負(fù)弱小的人是懦夫”,“報(bào)復(fù)是一種卑鄙的動機(jī)”,“自我實(shí)現(xiàn)是教育唯一合理的

目的”。這些判斷均系“道德價(jià)值判斷”,而非“道德義務(wù)判斷”。這類道德判斷歸根結(jié)底是

對善良生活由什么構(gòu)成、什么東西具有終極價(jià)值、應(yīng)當(dāng)追求什么、珍視什么、把什么傳遞給

下一代的斷言,有別于關(guān)于應(yīng)該做什么或不該做什么的“道德義務(wù)判斷”。

（3）但二者的區(qū)別是相對的，道德義務(wù)判斷也可能隱含道德價(jià)值判斷。如“做人要信守諾

言”暗含“信守諾言是一種美德”的評價(jià)。道德價(jià)值判斷也可能隱含道德義務(wù)判斷，正如“這

是善的”意味著“我贊同它,你也贊同它吧!”

2、規(guī)范性用語與評價(jià)性用語的區(qū)別

（1）當(dāng)教師告訴學(xué)生某種行為在道德上是正當(dāng)?shù)幕蝈e誤的，該做什么或不該做什么時(shí)，就

在是下“道德義務(wù)判斷”。在這種語境下教師使用的是“規(guī)范性用語”，這種用語言涉及行

為，是教師規(guī)范學(xué)生行為常用的道德語言。

（2）在道德教育中，教師除了勸誡學(xué)生該做什么、不該做什么，告訴學(xué)生什么是正當(dāng)?shù)男?/p>

為、什么不是正當(dāng)?shù)男袨橹猓贿€經(jīng)常告訴學(xué)生什么是好的、什么是壞的，什么是有價(jià)值的、

什么是沒有價(jià)值的，什么是道德的、什么是不道德的。在后一種語境中，教師不是在對人的

行為舉止下判斷，而是在對人本身或人的動機(jī)、意向、品格下判斷，告訴學(xué)生什么是好人、

什么是壞人、什么是有價(jià)值的人、什么是沒有價(jià)值的人，所使用的是“評價(jià)性用語”，而不

是“規(guī)范性用語”。

3、道德倡議與道德指令的區(qū)別

（1）教師通常用指令和禁令，直截了當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生提出道德要求。其中，指令表達(dá)肯定性道

德規(guī)則，

（2）教師還常常用倡議方式向?qū)W生提出道德上的要求，如“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”。

這些規(guī)范句都屬于祈使句，其中道德倡議的“應(yīng)該式”祈使句，道德指令是“必須式”祈使

句。

（3）不同類型的規(guī)范性用語適用于沒層次的道德教育，教育功能也各不一樣。教師通常用

道德倡議對學(xué)生進(jìn)行道德理想教育，激勵學(xué)生高尚的行為；采用道德指令或道德倡議對學(xué)生

進(jìn)行道德原則教育，指導(dǎo)學(xué)生正確的行為；采用道德禁令或道德指令，對學(xué)生進(jìn)行道德規(guī)則

教育，約束學(xué)生的不規(guī)行為。

4、如何正確理解懲罰的含義

（1）懲罰首先包含有意對違反規(guī)則的學(xué)生施加痛苦的意思。這種痛苦必須是有權(quán)實(shí)施懲罰

的權(quán)威人物（教師）施加的，否則就不能把“懲罰”。有權(quán)懲罰學(xué)生的人，當(dāng)然也有可能憑

一時(shí)之念，造成學(xué)生的痛苦或不快。但是，如果這種處置不是學(xué)生違反規(guī)則的后果的話，就

不能叫做“懲罰”。給沒有違反規(guī)則的學(xué)生造成痛苦，不是“懲罰”，而是惡意的“刁難”。

（2）學(xué)校中的一個(gè)事件要稱作“懲罰”的話，必須滿足三個(gè)基本條件，換句話說，“懲罰”

有三條基本標(biāo)準(zhǔn)：①它必須是學(xué)生違反規(guī)則的后果

②它必須對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快

③它必須由權(quán)威執(zhí)行

（3）學(xué)校懲罰的倫理原則

①必須按正當(dāng)?shù)某绦驅(qū)嵤土P。學(xué)校和教師在懲罰學(xué)生之前，必須有充分的根據(jù)，確認(rèn)該學(xué)

生犯有嚴(yán)重的過錯；允許學(xué)生申訴，并且認(rèn)真聽取學(xué)生的申訴。

②必須結(jié)合改造和教育實(shí)施懲罰。學(xué)校一方面需要盡可能減少不必要的懲罰，而代之以勸誡

和教育或其他手段，特別禁止體罰或變相體罰，以免給學(xué)生的身心造成嚴(yán)重傷害；另一方面

在不得不實(shí)施懲罰時(shí)，應(yīng)當(dāng)盡可能減輕懲罰的嚴(yán)厲程度，并且結(jié)合改造和教育措施予以實(shí)施。

③懲罰必須僅針對學(xué)生的道德過失。在學(xué)校生活中，“懲罰”歸根結(jié)底是一個(gè)倫理概念，說

學(xué)校懲罰是一個(gè)倫理概念，意味著學(xué)校懲罰針對的是學(xué)生在道德上的行為過失。對于學(xué)生的

非道德性過失，不得以懲罰的方式處理。

④必須以恰當(dāng)?shù)姆绞綉土P學(xué)生。學(xué)校懲罰方式的選擇和實(shí)施不純粹是個(gè)技術(shù)問題，其中還有

倫理問題。

5、師德與德育的關(guān)系

（1）道德最終落實(shí)在行為上，行為示范比言語指導(dǎo)更具教育力量。如果說語言是最經(jīng)常性

的教育手段，那么榜樣就是最有效果的教育手段。榜樣無論好壞，對學(xué)生的行為都有很大的

影響。這是因?yàn)榘駱泳哂行袨槭痉蹲饔茫瑢W(xué)生通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果（如

受到獎勵或懲罰），無需要直接的強(qiáng)化，往往就會習(xí)得類似的行為。

（2）在教師為學(xué)生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為示范對學(xué)生最具感染力。因

此，學(xué)校德育特別強(qiáng)調(diào)教師在言行舉止上起道德表率作用。為了實(shí)現(xiàn)教師在道德上的表率作

用，學(xué)校特別重視教師的品德修養(yǎng)和師德建設(shè)

（3）師德的專業(yè)精神

①服務(wù)精神。教師向社會和個(gè)人提供教育服務(wù)，教師的工作實(shí)際上是一種服務(wù)性工作。學(xué)生

是教師的教育對象，也是教師的服務(wù)對象。教師與學(xué)生的關(guān)系，是教育者與受教育者的關(guān)系，

又是服務(wù)人員與服務(wù)對象的關(guān)系。因此，教師的專業(yè)道德中特別強(qiáng)調(diào)為學(xué)生服務(wù)的精神。教

師屬于公共服務(wù)，是一種被國家買斷、向全社會提供的服務(wù)。教師作為國家公務(wù)人員由國家

支付勞動報(bào)酬，不容許利用與學(xué)生的專業(yè)關(guān)系謀取私利，收受不正當(dāng)利益。教育服務(wù)的公共

性，還要求教師對服務(wù)對象一視同仁，不容許教師出于個(gè)人的好惡不公平地對待任何學(xué)生。

②奉獻(xiàn)精神。

③敬業(yè)精神。教育專業(yè)實(shí)踐和其他專業(yè)實(shí)踐一樣屬于高度理性化的活動，對教師的自我發(fā)展

具有內(nèi)在的價(jià)值。對于教育專業(yè)人員來說，教育工作不僅是一種生活手段，而且是一種生活

方式。教師敬重所事專業(yè)的價(jià)值是一種生活手段，而且是一種生活方式。教師敬重所事專業(yè)

的價(jià)值和尊嚴(yán)，作為師德規(guī)范的“敬業(yè)精神”，是教育實(shí)踐固有的專業(yè)特性。

④團(tuán)隊(duì)精神或協(xié)作精神。在教育專業(yè)領(lǐng)域，由于服務(wù)面廣，且長期采取集體教育形式，內(nèi)部

職能分工較細(xì)，教師個(gè)人幾乎已難以對學(xué)生進(jìn)行全人生指導(dǎo)，教育服務(wù)基本屬于團(tuán)體服務(wù)

⑤以身作則。教師則運(yùn)用自己全部的素養(yǎng)特別是道德素養(yǎng)，向?qū)W生提供專業(yè)服務(wù)。

（4）師德在學(xué)校生活中具有雙重影響：一方面，師德對者的專業(yè)行為具有激勵、指導(dǎo)和約

束作用；另一方面，師德對學(xué)生具有教育作用。師德通過影響教師的專業(yè)行為，影響學(xué)生的

道德發(fā)展。

第七章德育方法

1、說服與壓服的區(qū)別

（1）說服與壓服截然不同。說服強(qiáng)調(diào)以說理的方式使人心服，壓服則用權(quán)威、權(quán)力、暴力、

專制、威脅、恐嚇等強(qiáng)制性手段迫使人屈服。

（2）說服需要經(jīng)歷一個(gè)較長的過程。情況緊急時(shí),慢條斯理的說服就會延誤時(shí)機(jī),甚至造成

危害。教師應(yīng)該當(dāng)機(jī)立斷,運(yùn)用自身的權(quán)威,命令學(xué)生按要求行事。僅此而言,壓服并非一無

是處。用強(qiáng)制手段壓服,在對象的力量不足以反抗的情況下,一時(shí)可以奏效。但學(xué)生畢竟是迫

于壓力而屈從的,內(nèi)心并未理解更未接受壓服者的要求,當(dāng)壓力消減時(shí),這種要求就不會有約

束力。說服雖然需要較長的時(shí)間,效果卻比較牢靠。因?yàn)槔碛沙浞值囊?更容易被學(xué)生理解

和接受,內(nèi)化為學(xué)生的自我要求。

（3）在正常情況下，教師宜以說理的方式使學(xué)生聽從教導(dǎo)。對學(xué)生說理，以理服人，暗含

一種假設(shè)——把說服對象視為有理性的人，并且希望他們更具理性。教師用說服的方法進(jìn)行

道德教育，本身具有示范作用，潛移默化之中，學(xué)生逐漸傾向于用理性的方式待人處世。

2、說服與說理的區(qū)別

說服的關(guān)鍵在于說理。說理的過程其實(shí)就是證明的過程，即運(yùn)用證據(jù)進(jìn)行論證并得出結(jié)論

的過程。從思維的形式說，推理主要有三種模式：從一般到特殊的演繹推理，從特殊到一般

的歸納推理，從特殊到特殊的類比推

3、說服與說教的區(qū)別

（1）說服法強(qiáng)調(diào)對學(xué)生講道理,但說理不等于說服。證據(jù)充分,推理合乎邏輯,并不足于使學(xué)

生心服。若要使學(xué)生接受,陳述的道理以及說理的方式必須能為學(xué)生所理解。脫離學(xué)生的生

活經(jīng)驗(yàn),超越學(xué)生的認(rèn)識水平,說理就會變成空洞的說教。

（2）為了避免“說理”變成“說教”,教師需要針對學(xué)生已有的態(tài)度和認(rèn)識水平,選擇說服

學(xué)生的理由及陳述理由的方式。

4、試評析和比較結(jié)果論和非結(jié)果論的說理方式

（1）只根據(jù)行為的后果來說服學(xué)生按要求行事，或者接受某種道德價(jià)值觀，就是“結(jié)果論”

的說理方式；反之，不從行為的后果出發(fā)說服學(xué)生，而只根據(jù)普遍的倫理原則或道德義務(wù)，

為各種行為規(guī)范辯護(hù)，就是“非結(jié)果論”的說理方式。

（2）結(jié)果論的主張是，正確的行為是使善最大化的行為。這一主張應(yīng)用于社會就是著名的

社會功用主義，強(qiáng)調(diào)為最大多數(shù)人謀求最大福利。社會功用主義提醒我們，如果根據(jù)行為的

后果來評價(jià)行為的道德性，就必須考慮行為對每個(gè)人的后果。但是，功用主義容許為了大多

數(shù)人的利益而犧牲少數(shù)人的利益，這在道德上可能會產(chǎn)生嚴(yán)重的惡果。同時(shí)，不考慮行為背

后的動機(jī)，把行為后果直接與品行善惡等同起來，是荒謬的。無主體意識的行為，無論產(chǎn)生

什么樣的結(jié)果，均無品行善惡可言。撇開行為的動機(jī)，就不能對行為本身作道德評價(jià)。

（3）從行為者的動機(jī)或意愿出發(fā)進(jìn)行說理的方式是“非結(jié)果論”的推理方式。這種推理方

式認(rèn)為道德與行為結(jié)果無關(guān)，盡管道德的行為往往會產(chǎn)生好的結(jié)果。認(rèn)為凡是動機(jī)善良、從

普遍的倫理原則或道德義務(wù)出發(fā)的行為，不論造成何種結(jié)果，都是道德的行為。但是這種思

維方式一旦絕對化，就會遇到推理上的困難。

（4）結(jié)果論和非結(jié)果論是兩種截然不同的倫理思維方式，無論以哪種方式進(jìn)行道德推理都

有一定的說服力，但兩者的說服力都不充足。理想的說理方式是把它們有機(jī)地結(jié)合起來，綜

合考察行為的動機(jī)和結(jié)果，以說服學(xué)生接受某種道德觀念或行為方式。從理論上說，結(jié)果論

和非結(jié)果論是對立的。但在實(shí)際的說服工作，兩種推理方式并不一定沖突。可以針對不同的

說服對象，不同的道德問題，可以采取不同的道德推理方式

5、試論事實(shí)判斷、和價(jià)值判斷、義務(wù)判斷在道德推理中的地位

和作用

（1）說理除了要重視論證之外，還要重視論據(jù)。說服學(xué)生，須有理有據(jù)。缺乏論據(jù)，不可

能說服學(xué)生。事實(shí)和價(jià)值或規(guī)范都可以作為論據(jù)，用于道德論證。但是，事實(shí)依據(jù)和價(jià)值-

規(guī)范依據(jù)在道德論證中的地位和作用不同僅僅靠事實(shí)依據(jù)，教師不可能說服學(xué)生該做什么或

不該做什么，也不可能使學(xué)生信服。什么是對的或什么是錯的。要對一個(gè)道德判斷進(jìn)行辯護(hù)，

說服學(xué)生，必須依據(jù)一定的道德判斷（道德價(jià)值判斷或義務(wù)判斷）。

（2）價(jià)值判斷鑒定事物的價(jià)值，告訴學(xué)生什么是好、什么是壞、什么有價(jià)值、什么沒有價(jià)

值，什么可取、什么不可取，什么是道德的、什么是不道德的，什么叫高尚、什么叫卑鄙，

什么叫光榮、什么叫可恥

（3）義務(wù)判斷指導(dǎo)人們的行為，告訴學(xué)生該做什么、不該做什么，什么是正當(dāng)?shù)男袨椤⑹?/p>

么是不正當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

（4）事實(shí)判斷是對可以觀察的情況或事件所作的判斷，是可以通過經(jīng)驗(yàn)加以證實(shí)或證偽的

判斷。它只告訴學(xué)生世界的實(shí)際情況是什么樣子，不告訴學(xué)生世界應(yīng)該是什么樣子，也不告

訴學(xué)生應(yīng)該做什么。事實(shí)判斷只描述事實(shí)，沒有評價(jià)功能和規(guī)范功能

可見，倫理論證的根本依據(jù)，是價(jià)值取向或規(guī)范取向，而不是事實(shí)。所以，教師對學(xué)生

說理，首先要考慮的不是“擺事實(shí)”，而是尋求或建構(gòu)雙方都認(rèn)可的價(jià)值或規(guī)范取向。以學(xué)

生未認(rèn)可的價(jià)值判斷或義務(wù)判斷為前提演繹來的倫理結(jié)論不易為學(xué)生接受，根據(jù)學(xué)生信服的

判斷或?qū)W生信服的人所贊同的意見推導(dǎo)出來的倫理結(jié)論才能使學(xué)生信服。

6、比較直接示范和間接示范

（1）以德服人是一種直接示范。教師以身作則，在工作、公共生活和私人交往中為人師表，

躬行對學(xué)生的道德要求，努力成為學(xué)生的道德表率，這就是一種直接示范。兒童通過觀察教

師的行為，發(fā)現(xiàn)成年人是如何待人處世的，并且模仿教師的行為方式待人處世。教師的行為

對學(xué)生會產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響，學(xué)生從教師所作所為中習(xí)得的東西，甚于從教師所教中學(xué)到的

東西

（2）此外，教師稱贊的歷史人物或現(xiàn)實(shí)中的人物，其言行舉止對學(xué)生也有示范作用。教師

以歷史上或現(xiàn)實(shí)生活中的道德典范為樣板，鼓勵學(xué)生見賢思齊，效法他們的行為方式和思維

方式。相對于教師本人的示范，這是一種間接示范。

第八章直接道德教學(xué)與間接道德教學(xué)

1、教學(xué)與德育的關(guān)系

（1）古代教育以倫理為本,而且是個(gè)別教育。這種個(gè)別化教育以學(xué)生的自我修養(yǎng)和道德

實(shí)踐為主,教師只在學(xué)生自修和踐行中相機(jī)施教。教師的“教”,直到近代才逐漸成為德育乃

至整個(gè)教育的基本途徑。古代教育雖以倫理為本,但訴諸個(gè)體對權(quán)威和習(xí)俗的盲從,強(qiáng)調(diào)行為

習(xí)慣的訓(xùn)練。這種非理性德育,在近代西方受到挑戰(zhàn)。世紀(jì)以來,在啟蒙思想的影響下,人們

反對宗教的道德教育,追求理性的道德教育,要求道德教育建立在知識教育和理性發(fā)展的基

礎(chǔ)之上。理性德育勢必要求通過教學(xué)來實(shí)施。教學(xué)訴諸理性和知識,通過教學(xué)可以使學(xué)校德

育具有一定的理性基礎(chǔ)。所以,近代教育家特別強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)進(jìn)行道德教育。

（2）“教學(xué)”作為教育界的一個(gè)基本概念,是由赫爾巴特明確提出來的。他把“教學(xué)”

和“訓(xùn)育”看成是兩種基本的教育措施或途徑。其中,教學(xué)以培養(yǎng)兒童多方面的興趣為直接

目的,訓(xùn)育以培養(yǎng)兒童性格的道德力量為直接目的,兩者均以道德為最終目的或最高目的。赫

爾巴特特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)與教育不可分割的聯(lián)系,斷言不存在“無教學(xué)的教育”,也不存在“無教

育的教學(xué)”,主張“通過教學(xué)來進(jìn)行教育”(顯然,赫爾巴特所說的“教育”就是“德育”)。

人們按照這種思想構(gòu)建學(xué)校教育,教學(xué)與德育才逐漸形成一種固定的聯(lián)系,成為實(shí)施德育的

一條基本途徑,也成了學(xué)校的一項(xiàng)主要工作。

（3）教學(xué)在近代成為德育的基本途徑,是“非理性德育”向“理性德育”演變的歷史使

然,也與當(dāng)時(shí)教學(xué)內(nèi)容主要是古典人文學(xué)科有關(guān)。這類學(xué)科包含大量道德內(nèi)容,通過教學(xué)進(jìn)行

道德教育比較容易,也相當(dāng)自然。總之,教學(xué)與德育的關(guān)系相當(dāng)密切、和諧。

2、結(jié)合實(shí)際分析道德課的利與弊

（1）通過古典人文學(xué)科的教學(xué),自然地滲透道德教育,可謂近代學(xué)校德育的傳統(tǒng)。然而,

隨著自然科學(xué)知識大量涌入學(xué)校和教室,學(xué)科教學(xué)逐漸與德育疏遠(yuǎn),仿佛成了專門實(shí)施智育

的途徑,教育界不得不另辟蹊徑實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的道德目的。這條途徑就是直接的道德教學(xué)

（2）設(shè)立單獨(dú)的道德課，在理論上有諸多難以解決的的問題。

①設(shè)置獨(dú)立的道德課，本意是為了加強(qiáng)學(xué)校德育。但把道德教學(xué)與學(xué)科教學(xué)相提并論，實(shí)際

上貶低了學(xué)校德育的價(jià)值和地位，使德育由學(xué)校教育的道德目的轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育的一項(xiàng)工作

(教學(xué))。這在觀念上是一種倒退。

②德育領(lǐng)域?qū)挿憾鴱浬?無明確界限,不能限制在一套固定的課程里進(jìn)行教學(xué)。

③道德課實(shí)為關(guān)于道德知識的教學(xué),與其說是在實(shí)施德育,不如說是在實(shí)施智育。而道德不僅

僅是知識,難以用像講授科學(xué)知識那樣的方法講授道德。安排一門獨(dú)立的課程實(shí)施德育,道德

教學(xué)不免流于宗教式的說教或勸誡,淪為道德灌輸。

④難以確定誰有資格擔(dān)任道德課教學(xué)。在傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域,教師的資格源于教師對所教

學(xué)科的知識一定程度的了解。數(shù)學(xué)老師之所以為數(shù)學(xué)老師,是因?yàn)樗麑?shù)學(xué)知識有一定程度

的了解;歷史教師之所以有資格教歷史課,是因?yàn)樗麑v史知識有一定程度的了解。但是,誰

能夠決定哪個(gè)人在道德方面已經(jīng)好到了足于向別人提供某種道德教學(xué)的程度呢?一個(gè)教師未

必比一個(gè)清潔工更有資格從事道德教育。如果僅僅通過道德課進(jìn)行道德教育,學(xué)校教育的道

德目的就極有可能落空。

⑤研究證明,直接的道德教學(xué)作用相當(dāng)有限。道德教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)相提并論。客觀上造

成了教師在“道德教學(xué)”和“學(xué)科教學(xué)”之間的分工。擔(dān)任學(xué)科教學(xué)的教師,可能會認(rèn)為自

己在德育方面沒有責(zé)任,把德育推諉給擔(dān)任道德教學(xué)的教師,導(dǎo)致學(xué)校大多數(shù)教師不管德育

的現(xiàn)象。

（3）人們對直接道德教學(xué)的批評意見,在實(shí)踐中不斷得到驗(yàn)證。可是,當(dāng)今世界幾乎沒有哪

個(gè)國家的中小學(xué)撤銷了道德課。設(shè)立單獨(dú)的道德課,進(jìn)行直接的道德教學(xué),在實(shí)施德育上存在

若干優(yōu)點(diǎn)。

①在學(xué)科教學(xué)日益智育化?且未尋找到有效的辦法通過學(xué)科教學(xué)實(shí)施德育的形勢下?單獨(dú)

設(shè)立道德課?至少可以使學(xué)校德育的實(shí)施在課程和時(shí)間上得到最低限度的保證。?

②開設(shè)單獨(dú)的道德課有利于系統(tǒng)地全面地向?qū)W生傳授道德知識和道德理論提高學(xué)生的道德

認(rèn)識通過其他途徑?則難以取得類似的效果。學(xué)校各科教學(xué)雖然都承擔(dān)了道德教育的任務(wù)

?但是?它們的重點(diǎn)在于知識和技能的授受?不會有太多時(shí)間專門處理道德事務(wù)?因而

不可能充分引導(dǎo)學(xué)生去探討較為復(fù)雜的道德問題。學(xué)生要學(xué)會復(fù)雜的道德判斷?就必須學(xué)

會以特定的方式探究特殊的道德問題?以特定的方式進(jìn)行道德推理而這些都需要安排專門

的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)。?

③之所以要進(jìn)行直接的道德教學(xué)?一個(gè)更為重要的理由是?道德教育是一種道德事業(yè)?必

須奉行誠實(shí)原則。既然教育工作者的職責(zé)就是使學(xué)生成為有道德的人?就應(yīng)該坦誠地向?qū)W

生表明自己對道德教育目的、理性地解決道德難題所需要的品質(zhì)、應(yīng)當(dāng)怎樣形成這些品質(zhì)的

看法。對學(xué)生隱瞞自己在道德教育上的意圖和觀點(diǎn)?既不誠實(shí)?又很愚蠢。?

④長期以來，人們相信道德不能象知識和技能那樣直接地教給學(xué)生，而只能通過知識和技能

的教學(xué)間接地教給學(xué)生。隨著德育研究的不斷深入,新德育模式的不斷涌現(xiàn),上述信念開始遭

到挑戰(zhàn)。認(rèn)知性道德發(fā)展模式、體諒模式、社會行動模式等表明,確有一些比較直接的教學(xué)

方法,可以迅速地促進(jìn)學(xué)生道德思維能力、道德敏感性、道德行動能力的發(fā)展。?

3、為什么說學(xué)科教學(xué)是學(xué)校德育的基本途徑

（1）道德學(xué)習(xí)不同于知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)。道德學(xué)習(xí)雖然包含知識和技能學(xué)習(xí)的成分,

但其核心是態(tài)度或價(jià)值觀的學(xué)習(xí)。知識學(xué)習(xí)的基本方法是理解和記憶,教師可以通過口授式

的教,直接幫助學(xué)生獲得知識;技能學(xué)習(xí)的基本方式是模仿和練習(xí),教師可以通過示范和訓(xùn)練

式的教,直接幫助學(xué)生獲得技能。教師卻不可能通過口授式的教以及示范和訓(xùn)練式的教,直接

幫助學(xué)生獲得某種態(tài)度或價(jià)值觀,而只能通過知識與技能的教學(xué),間接地影響學(xué)生的態(tài)度或

價(jià)值取向。換言之,如果說知識和技能可以直接地教,態(tài)度或價(jià)值觀就只能間接地教。學(xué)生從

直接的道德教學(xué)中獲得的主要是關(guān)于道德的知識,而不是美德。這正是道德課作用有限、效

果不佳的原因,也是強(qiáng)調(diào)以學(xué)科教學(xué)作為學(xué)校德育的基本途徑、在學(xué)科教學(xué)中間接滲透道德

影響的理由。

（2）可以從教師、教法、教材、課堂生活氣氛等多個(gè)方面,考察在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行道德滲

透的機(jī)制。

①學(xué)科教學(xué)對學(xué)生最顯而易見的道德影響體現(xiàn)在教材中,尤其是語文、歷史等文科教材包含

大量思想內(nèi)容,是進(jìn)行道德教育的重要資源。教材對學(xué)生品德的影響，不僅來自教材本身的

思想內(nèi)容和價(jià)值趨向，更來自使用教材的教師本人的課程價(jià)值觀。

②滲透在教法中的道德影響。在學(xué)科教學(xué)中滲透道德影響,不但要利用教材固有的思想內(nèi)容,

訴諸教師的課程價(jià)值取向,還要使教學(xué)方法有助于社會精神的培養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)的重心如果放

在學(xué)生主動參與、積極貢獻(xiàn)、相互合作和互惠共享上,學(xué)生養(yǎng)成和不斷發(fā)展的將是民主生活

的意識和習(xí)慣。學(xué)科教學(xué)引進(jìn)訴諸學(xué)生主動的建設(shè)能力、生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力的方法,意味

著教學(xué)重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性服務(wù)上來。這種轉(zhuǎn)移并不純粹是方法論意義上的轉(zhuǎn)移,

還是教學(xué)方法道德重心的。

③教師的道德表率作用。研究表明:教師在課堂生活中,如果采取民主的方式領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生集體,

對待學(xué)生,學(xué)生將向著情緒穩(wěn)定、態(tài)度友好、具有領(lǐng)導(dǎo)能力等方向發(fā)展;如果采取專制的方式

領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生集體,對待學(xué)生,容易導(dǎo)致學(xué)生情緒緊張、態(tài)度冷漠、攻擊性強(qiáng)、自治能力差;如果

采取放任方式領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生集體,對待學(xué)生,將易于使學(xué)生向無組織無紀(jì)律方向發(fā)展。可見,民主

教育的最佳方式是教師以民主作風(fēng)對待學(xué)生。同樣的道理,教育學(xué)生平等待人的最好方式是

教師平等地對待學(xué)生,教育學(xué)生關(guān)心他人的最有效方式是教師關(guān)心學(xué)生。教師在課堂生活中

對待學(xué)生的態(tài)度和作風(fēng),對學(xué)生品德形成和發(fā)展的影響,遠(yuǎn)勝于他們口頭上的道德教導(dǎo)的影

響。

④課堂生活氣氛的道德感染力。道德是富有感染力的。學(xué)生長期生活在團(tuán)結(jié)友愛的課堂中,

耳濡目染,將習(xí)得關(guān)心他人、體諒他人、樂意合作、樂意分享等親善品質(zhì)。

總之,滲透在學(xué)科教學(xué)中的道德影響,主要來自教材、教法、教師以及課堂生活氣氛。

考試樣題

一、單選題（每題兩分，共20分）

1、下列屬于道德領(lǐng)域的事件（）

（1）學(xué)生因能力不足做錯作業(yè)

（2）不按規(guī)定課前預(yù)習(xí)課后復(fù)習(xí)

（3）學(xué)生上課穿拖鞋、背心進(jìn)教室

（4）經(jīng)常欺侮弱小

2、道德教育與禮儀訓(xùn)練的關(guān)系（）

（1）良好的禮儀代表了人良好的道德品質(zhì)

（2）禮儀的好壞決定人道德品質(zhì)的好壞

（3）道德品質(zhì)的好壞決定人是否具有良好的禮儀

（4）禮儀訓(xùn)練是道德教育一種重要手段。但它本身并不是道德教育,實(shí)質(zhì)上是一種“人情世

故”的教育。

3、個(gè)人需要道德主要因?yàn)椋ǎ?/p>

（1）道德使人變得崇高

（2）道德使人事業(yè)一帆風(fēng)順

（3）道德使人立德、立功、立言

（4）道德是人的一種質(zhì)的規(guī)定性，是人與動物相區(qū)分的重要標(biāo)志。

4、學(xué)校實(shí)際上最為重視的（）

（1）“個(gè)人生活中的道德規(guī)范”

（2）“學(xué)校生活中的道德規(guī)范”

（3）“公共生活中的道德規(guī)范”

（4）“國家民族生活中的道德規(guī)范”。

5、關(guān)于“教育”與“學(xué)習(xí)”說法正確的是（）

（1）教育與學(xué)習(xí)無關(guān)

（2）教育就是學(xué)習(xí)

（3）教育依賴于學(xué)習(xí),沒有學(xué)習(xí),便沒有成功的教育。但獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動不是“教育”

（4）獨(dú)立學(xué)習(xí)也稱做“教育”。

6、關(guān)于德育、智育、體育三者關(guān)系正確的是（）

（1）德育首位

（2）諸育并舉

（3）智育第一

（4）德育為智育、體育的最終歸宿

7、亞里士多德認(rèn)為（）

（1）美德最終落實(shí)在行動上

（2）美德存之于心

（3）善的知識淵博的人，一定是道德高尚者

（4）知善必行善的

8、人類社會的早期的德育（）

（1）通過習(xí)俗和生活進(jìn)行

（2）以學(xué)校教育為主

（3）以家庭教育為主

（4））以個(gè)人為主

9、自由、民主、平等精神的社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)

（1）自給自足的自然經(jīng)濟(jì)

（2）共同勞動/平均分配的原始社會經(jīng)濟(jì)

（3）計(jì)劃經(jīng)濟(jì)

（4）市場經(jīng)濟(jì)

10、規(guī)范性用語（）

（1）屬道德義務(wù)的判斷

（2）屬道德權(quán)利判斷

（3）屬評價(jià)性判斷

（4）約束性判斷

二、多選題（每題3分，共30分）

1、教學(xué)是學(xué)校德育的基本途徑，這里的教學(xué)包括（）

（1）道德教學(xué)

（2）學(xué)科教學(xué)

（3）學(xué)校的集體生活

（4）校風(fēng)

2、滲透,滲透在學(xué)科教學(xué)中的道德影響主要來自（）

（1）教材

（2）教法

（3）教師

（4）課堂生活氣氛

3、下列說法正確的是（）

（1）說服法強(qiáng)調(diào)對學(xué)生講道理，說理等于說服

（2）脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，超越學(xué)生的認(rèn)識水平，說理就會變成空洞的說教

（3）為了避免“說理”變成“說教”，教師需要針對學(xué)生已有的態(tài)度和認(rèn)識水平，選擇說

服學(xué)生的理由及陳述理由的方式

（4）說服學(xué)生，不一定要依靠說理

4、結(jié)果論和非結(jié)果論（）

（1）是兩種截然不同的倫理思維方式

（2）用兩種方式進(jìn)行道德推理都有一定的說服力，但兩者的說服力都不充足

（3）結(jié)果論比非結(jié)果論更科學(xué)一些

（4）理想的說理方式是把它們有機(jī)地結(jié)合起來，綜合考察行為的動機(jī)和結(jié)果，以說服學(xué)生

接受某種道德觀念或行為方式

5、學(xué)校懲罰的倫理原則（）

（1）必須按正當(dāng)?shù)某绦驅(qū)嵤土P

（2）必須結(jié)合改造和教育實(shí)施懲罰

（3）懲罰必須僅針對學(xué)生的道德過失

（4）必須以恰當(dāng)?shù)姆绞綉土P

6、學(xué)生傳授道德知識的德目教學(xué)情景，主要有（）

（1）說明情景

（2）實(shí)驗(yàn)情景

（3）體驗(yàn)情景

（4）道德兩難情景

7、教師向?qū)W生提供的道德榜樣大致可以分為以下幾類（）

（1）歷史上的英雄人物或偉大人物

（2）現(xiàn)實(shí)中公認(rèn)的先進(jìn)模范人物

（3）學(xué)生的家長和教師

（4）學(xué)生中的先進(jìn)分子

8、關(guān)于道德理想、道德原則、道德規(guī)則的關(guān)系（）

（1）道德規(guī)則是對學(xué)生行為的具體要求

（2）道德原則是各種規(guī)則的一般概括

（3）道德理想又是對各項(xiàng)原則的高度概括

（4）道德理想通過道德原則和道德規(guī)則得以體運(yùn)用，道德原則也指導(dǎo)道德規(guī)則的運(yùn)用。

9、縱觀歷史，人們對學(xué)與教的認(rèn)識有以下幾種（）

（1）知識的學(xué)與教

（2）技能的學(xué)與教

（3）態(tài)度的學(xué)與教

（4）理智的學(xué)與教

10、關(guān)于“教育”說法正確的是（）

（1）“教育”一詞在日常語言環(huán)境中是一個(gè)評價(jià)詞,人們用它表明某種肯定的價(jià)值判斷

（2）任何“教育”在內(nèi)容上都應(yīng)是有價(jià)值的

（3）任何“教育”在方式上都應(yīng)是合乎道德的,至少在道德上是可以接受的

（4）教育與道德有著必然的聯(lián)系

三、簡答題（每題5分，共20分）

1、簡述直接示范和間接示范

2、簡述道德理想教育、道德原則教育、道德規(guī)則教育的關(guān)系

3、簡述促進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展、培養(yǎng)道德情感、道德行為訓(xùn)練的關(guān)系

4、試區(qū)別教育與學(xué)習(xí)

四、論述題（共30分）

1、結(jié)合實(shí)際分析道德課的利與弊（20分）

2、試論事實(shí)判斷、和價(jià)值判斷、義務(wù)判斷在道德推理中的地位和作用（10分）