自己決定

自我決定理論案例

【篇一：自我決定理論在英語教學中應用[論文]】

自我決定理論在英語教學中的應用

人類具有先天性的熱愛學習和自我實現的傾向，然而許多教師常使

用外在控制手段來督促學生學習英語，這種做法會破壞教師與學生

之間的關系，抑制學生對英語學習固有的熱情。鑒于此，筆者在綜

述分析自我決定理論相關研究的基礎上提出：（1）內在動機以及外

在動機自主化有助于激發學生學習英語的興趣；（2）學生的自主性、

勝任力和歸屬感這三種基本心理需求的滿足，是促進外在動機自主

化、提高自主學習英語的關鍵；（3）滿足三種基本心理需求的策略

是：給學生提供自主性選擇空間，提供最佳并具有挑戰性的英語學

習內容，無條件的尊重和關懷。這些研究成果可為我國英語教學及

改革提供理論依據和實踐指導。英語教學自我決定理論內在動機外

在動機基本心理需求

一、引言

人類具有朝著健康、積極方向發展的自我實現潛能，這一潛能不但

能促使個體形成積極地探索自然和社會環境的好奇心，且會引導個

體自覺地去參與英語學習活動。然而，為了督促學生更好地掌握英

語內容，許多中小學教師在英語教學過程中常使用一些外在控制手

段，例如，密切監督和監測學生學習英語內容，以及制定獎勵或懲

罰制度來提高英語學習成績。從某種意義上說，這種做法可有效地

維持英語課堂教學秩序和督促學生學習英語。然而，長期處于這種

受控制的教學環境下，學生難以體驗到學習英語本身所帶來的快樂、

熱情和興趣等積極情感，更難以樹立崇高的人生價值觀和世界

【篇二：案例分析(倫理困境)】

從具體案例看社會工作倫理困境摘要：社會工作專業的本質是一種

道德實踐，社會工作者需要遵守社會工作專業的價

值觀，來指導社會工作的實踐。社會工作者常常置身于各種矛盾關

系之中,他們不得不

面對各種各樣的倫理困境。在實際工作中,由于人們在生活方式、權

利觀念、文化、宗

教觀念等方面存在價值沖突,社會工作者很難根據社會工作的倫理守

則做出既符合社會

倫理又符合各方利益的選擇，因此，正確認識倫理困境、工作者面

臨的一個重大課題。關鍵詞：倫理困境；社會工作倫理；社會工作

者；案主倫理困境的內涵：現行美國

社會工作協會（nasw）倫理守則（1996）修訂委員會主席

frederic．g．reamer

（1999）曾給倫理困境下過一個定義：“所謂倫理的困境是當專業

核心價值中對專業

人員要求的責任與義務發生相互沖突的情形，而社工作者必須決定

何種價值要優先考

量。”①frankloewenberg和ralphdolgoff（1988也明確指出：

“社會工作實踐中的倫理問題起源于作為現代特點的價值的多元性和

矛盾性??當一個從業者面臨兩個或兩個以上相互沖突的價值時，倫

理困境就可能會產生，諸如公正與平等、服務效用與

效率或能力與平等?！雹诹_肖泉認為倫理困境是帶有倫理特性的、

發源于價值觀沖突

的誘發倫理抉擇的、訴諸道德責任感的困難和問題。

案例：女，38歲，2001年，外出打工多年的胡某回到家鄉，時年

29歲。因為長

期在外地，胡某的婚事也就被耽擱了?；氐郊亦l后，胡某認識了當

地男子鐘某，很快，兩人開始交往，鐘某當時只有23歲，也就是說

比女方要小6歲，在交往時，胡某沒有

交待自己的真實年齡。兩人交往一段時間以后，胡某意外懷孕，于

是結婚這事被正式

提上日程。這時候，胡某的真實年齡便也就被識破，鐘某堅決反對

他們二人結婚。最

終，經過“一哭二鬧三上吊”等一系列戲碼，加上胡某已懷孕這一事

實，婚還是結了?；楹螅瑑扇说母星閰s并不穩定，鐘某一直對妻子

隱瞞年齡一事耿耿于懷。從結婚第二

年起，兩人就開始常常把“離婚”掛在嘴邊，但都因為種種的原因，

兩人依舊生活在

一起。今年，兩人的關系徹底惡化，鐘某總是很晚回家或徹夜不歸，

胡某懷疑鐘某在

外面有外遇，經常查看其手機通話記錄及短信，鐘某覺得她不可理

喻，兩人發生爭執。兩人之間的相互信任漸無。最后胡某帶著小女

兒（兩人生有一兒一女）回了娘家，現

在兩人分居。結婚9年，糾纏了8年，胡某早已青春不再，38，對

女人來說是一個很

殘忍的數字。胡某究竟該何去何從？是爽快離婚，還是繼續糾纏？

因此，胡某請求社

會工作者幫助。在與社會工作者的溝通中，胡某透露她曾經找人跟

蹤過鐘某，并發現

鐘某確實有出軌行為，但她認為鐘某是因為一直對她隱瞞年齡耿耿

于心，真正還是喜

歡她的。并要求社會工作者不要把曾派人跟蹤這件事告訴鐘某。我

們可以分析得到這一案例所涉及到的倫理問題：第一、根據倫理標

準，社會工

作者對案主有隱私和保密的責任，應該做尊重案主的隱私權，除非

為提供服務或進行

社會工作評估或研究的必要，否則社會工作者不應該誘使案主說出

隱私訊息。因此，

案主享有資料保密的權利。第二、案主丈夫對此事享有知情權，以

做自己的決定，

解決自己的家庭問題。第三、案主派人對其丈夫進行跟蹤的行為侵

犯他人隱私，與社會的價值觀沖突。未經當事人允許，任何人私自

進行跟蹤調查、取證都是違法的。在這一案例中，社會工作者自身

的價值觀、責任及義務是幫助案主發揮其潛能，讓其能夠自主做出

決定；然而情境是復雜的，社會工作者是否應該就案主對其丈夫進

行跟蹤并認為其有出軌行為告訴案主丈夫還有待社會工作者抉擇。

因為，告知案主丈夫實情，不僅違背社會工作者自身所信奉的保密

原則，還可能導致案主的婚姻破裂；不告知案主丈夫實情，但是案

主丈夫本身享有知情權。并且還需要考慮到無論有哪種舉動，都會

引起一系列的影響，因為表面上看似受助者只有案主一人，但背后

還牽連到雙方的家庭、兩個子女，以及兩個子女的撫養，教育和社

會化問題等。所以在實施某種解決方案之前，都應該預估一下后果。

我們可以很明顯地看出，本案例是由社會工作者責任沖突引發的倫

理困境。除此之外，還有角色與沖突引發的倫理困境，忠誠沖突引

發的倫理困境，利益沖突引發的倫理困境。角色與義務沖突引發的

倫理困境⑦是指一方面，當社會工作者一個人同時占有許多角色位

置，而這些角色位置又創造出不同的、有時是沖突的義務，就會引

發角色沖突，進而引發倫理困境；另一方面，不同的人對于社會工

作者有不同的或者是沖突的期待。角色沖突⑧指在社會角色的扮演

中，在角色之間或角色內部發生了矛盾、對立和抵觸，妨礙了角色

扮演的順利進行。忠誠沖突引發的倫理困境指的是社會工作者直接

服務對象是案主，這要求他忠誠于案主的利益；社會工作者又是某

個機構的工作人員，這要求他忠誠于雇主；社會工作者還是一個公

民，他有義務忠誠于國家的法律。社會工作者所服務的機構承擔著

社會所賦予的管理責任，社會工作者因此也要忠誠于社會制度與政

策。當這些忠誠的要求發生沖突時，社會工作者就會被置于倫理困

境中。利益沖突引發的倫理困境指的是每一個具體的社會工作實踐

過程都涉及或影響到許多人的利益，諸如案主、社會工作者自身、

親屬、社區以及其他相關的人，協調與平衡復雜利益關系是社會工

作者最常面臨的事務，在完成此項任務上的疏忽或失敗所造成的困

境。案例：小張是一個社區服務中心的社會工作者，工作年限不長，

因孩子尚小且無人看護，愛人辭了工作在家看孩子，加上新近又貸

款買了一小套房子，家庭經濟十分困難。一天，他所在社區里的一

個16歲的女孩向他求助，請求他能與自己的父親（王先生）談談，

因為父親長期對自己和母親有虐待行為，而且讓小張看了她手臂上

的傷痕。在第一次與王先生接觸時，這位王先生就對小張“插手家事”

暴跳如雷，并警告說假如小張繼續過問這件事或者這事讓更多的人

知道，他都會借助手中的權利將小張從這個社區趕出去而且讓他找

不到更好的工作。小張知道以王先生的地位和權力來說這完全是有

可能成為現實的。我們可以看出本案例中有以上兩種類型的沖突：

角色與義務沖突引發的倫理困境：小張是社會工作者應該履行他幫

助案主的義務，其次他又是他愛人的丈夫，孩子的父親，對他們也

有著不可推卸的責任，有責任讓他們生活的更幸福。然而當小張答

應女孩也就是求助者的請求時，他因女孩的父親陷入無房、無工作

的困境；如果小張不答應女孩的請求，女孩會因此得不到幫助，小

張也可能會因不能幫助女孩而陷入自責的境地。

利益沖突引發的倫理困境：小張作為一名這會工作者，需要協調案

主，案主父親王先生，自身的利益，小張的任何舉動如果不能協調

號三者之間的利益的話，都會使他陷入倫理困境。社會工作者在工

作之中常常會面臨倫理困境，因此，學會妥善解決倫理困境問題，

進行倫理抉擇也是非常必要的。三、應對倫理困境的措施(一)美國

社會工作者倫理守則是比較權威的參考資料它包括前言，倫理守則

的目的，倫理原則，倫理標準。倫理標準涉及：1、社會工作者對當

事人的倫理責任（如對當事人的承諾、自決、知情情況下的授權、

隱私和保密、性關系等）2、社會工作者對同事的倫理責任（如尊重、

保密、咨詢、跨學科合作等）；3、社會工作者對工作機構的倫理責

任（督導和咨詢、教育和培訓、工作表現評估等）；4、社會工作者

作為專業人員的倫理責任（如能力、歧視、私人操守、功勞歸屬

等）；5、社會工作者對社會工作專業的倫理責任（如專業誠信、評

估和研究等）；6、社會工作者對廣大社會的倫理責任（如社會福利、

公眾參與、社會和政治行動等）。（二）社會工作價值序列庫少

雄④教授在《社會工作實務》一文中指出了社會工作的價值序列，

如下：1、保護生命；2、維護獨立性、自主性和自由；3、營造平等

的機會；4、提高生活質量；5、保護每一個社會成員的隱私權；6、

講真話，并開放所有的信息；7、根據自愿原則行動。社會工作者應

該熟悉這些價值序列，當遇到倫理困境時，相對來說低一級的價值

應該讓位于高一級的價值。（三）價值中立⑤價值是社會工作的

靈魂。社會工作者在社會工作實踐中，一直被要求保持價值中立或

者“價值無涉”，價值中立的一個現實環境是——價值取向的多元化。

在這個多元的社會里，沒有什么是絕對的對與錯。價值觀念的差異

可能導致不同的人對同一事物的不同看法，價值的多元性也使得社

會工作者找不到一個具有普遍意義的衡量標準。所以社會工作者只

能是理解案主的所作所為，然后在理解案主的基礎上，盡可能促進

案主能力的發展與提升，培養案主自己解決自己問題的能力。此外，

雷莫⑨提出：（1）獲得個人行為的必要先決條件，如生活、健康、

食物和精神平衡等是最重要的，比說真話更重要，當案主失去了個

人行動的先決條件時可以說謊、失信。（2）獲得個人行為的必要先

決條件的權力應優先于個人自由權利。（3）個人自由優先權利應優

于個人幸福的權利。（4）個人幸福的權利優先與團體規則。其關于

社會工作倫理優先權排列順序的指導性標準可以幫助社會工作者在

倫理抉擇的過程中進行積極的思考、分析和解釋，從而審慎地考量

自己倫理抉擇背后的價值優先取向性，并在更大程度上滿足案主的

真正福祉和利益。學者謝呂莎還提出了社會工作倫理抉擇的原則：

因社會工作專業本身的道德性特質以及倫理抉擇本身的道德、價值

意涵，使社會工作倫理抉擇的基石應該是道德性原則，即倫理抉擇

的初衷、過程以及結果等都是圍繞道德的。具體而言，有五項基本

的道德原則應為社會工作的倫理抉擇所遵守：（1）自主性。強調案

主的自我決定權和案主有自己做出選擇的自由，對自主性的重視可

以促進案主獲得能自己做出選擇的潛能并行使依照自己的愿望行動

的權力。（2）無害性。意指避免造成傷害性，專業工作者有責任在

工作中避免任何造成案主傷害或是可能導致其傷害的潛在性危機的

一切行為。（3）獲益性。指

增加案主的福祉，社會工作者做出各種努力都應是不斷促進案主在

其文化和社會環境中獲得成長、發展。（4）公正性。公正或公平性

意味著對案主必須平等視之，包括工作者對不同案主的平等以及工

作者與案主之間的平等。（5）誠實性。即指專業工作者對案主的真

誠承諾并切實履行對案主的承諾。這些原則能幫助社會工作專業人

員不斷檢視自己的道德原則和概念，避免在倫理抉擇中將自己的選

擇合理化或將自己的介入偽裝在道德原則的做法之下?？傊?，目前

有很多理論可供社會工作者參考。在社會工作實踐中，社會工作者

不僅要熟練掌握相關的倫理守則、價值序列等，社會工作者本身的

知識、經驗、素養等也是十分重要的。社會工作者應該在掌握“美國

社會工作者倫理守則”及“社會工作價值序列”等解決倫理困境問題的

理論的基礎上，結合自己的經驗判斷，以便更好的幫助案主，提高

服務質量和工作水平。

【篇三：自我調節學習理論】

自我調節學習理論

自我調節學習理論是20世紀70年代提出來的。近三十年來，教育

心理學研究者從不同角度對自我調節學習展開了深入的研究和探討，

逐漸使其成為動機心理學研究的重要問題，研究的重心也從早期只

重視認知轉移到同時重視學習者的動機、情感、意志控制和行為等

因素之間的相互關系。

一、自我調節學習的含義

自我調節學習(lf-regulatedlearning，srl)是指學生運用恰當的

有效的技能與策略從事和管理學習活動的風格，包括目標的確立、

方法的選擇、策略的思考、認知活動的監督和控制、反饋調節、行

為動機的管理等。

平瑞克把自我調節學習定義為一種主動的建構過程即學習者設立學

習的目標，然后監控、調節、控制受目標和環境特征引導和約束的

認知、動機和行為的過程。并提出自我調節學習主要包括三個方面：

元認知策略的運用，如對實際認知活動的計劃、認知過程的監督和

修訂等；行為任務的管理與控制策略的運用，如堅持完成困難和具

有挑戰性的學習任務、排除干擾、維持長時間的認知投入等；實際

認知策略的運用，如記憶、理解、學習內容的組織等方面策略的運

用。

董奇等認為自我調節學習是指學習者為了保證學習的成功、提高學

習效果、達到學習目的，而在進行學習活動的全過程中，將自己正

在進行的學習活動作為意識的對象，不斷地對其進行的積極、自覺

的計劃、監督、檢查、評價、反饋、控制和調節過程，這個過程主

要分為三個大的方面：一是對學習活動的事先計劃和安排；二是對

自己實際學習活動的監督、評價和反饋；三是在以上兩方面的基礎

上對自己的學習活動進行調節、修正和控制。自我調節學習既包括

對學習興趣、學習態度、學習動機、情緒狀態等非認知因素的調節

和控制，又包括對學習計劃的制定、學習方法和策略的選擇、學習

材料的使用、學習結果的檢查和修正等認知過程，進行計劃、監督

和調控；自我調節學習既涉及整個系統學習的調控，又涉及對學習

過程的各個層面的調控。

二、自我調節學習的特征

由于對自我調節學習的理解存在著分歧，因此對于自我學習特征的

描述也不相同。

平瑞克歸納出自我調節學習有四個共同的假定即特征：(1)主動建構

的假定(activeconstructiveassumption)。自我調節學習者在學習

過程中主動地接受他人呈現的信息。在

學習過程中，他們主動地創建意義、目標及策略。(2)控制潛能假定

（potentialforcontrolassumption）。在一定程度上，自我調節

學習者能夠監控和影響他們自己的行動。(3)目標標準的假定(goal

criterionorstandardassumption)。自我調節學習者使用目標或標

準評定他們的學習，如果有必要，就對他們的學習進行調節。(4)調

節者的假定(mediatorsassumption)。自我調節學習者能夠使用自

我調節過程調整外部情景和個人特征對學習的影響，以提高他們的

學業成就。

帕里斯（）等認為，自我調節學習有七個顯著特征：(1)自

我調節學習者自主選擇學習目標，朝著自己的學習目標努力。(2)自

我調節學習者給自己設置有挑戰性的目標，最大限度地發揮自己的

學習潛能，努力追求成功，但也能夠容忍失敗。(3)自我調節學習者

知道如何使用課堂中的學習資源，也可以自如的調整自己的學習。(4)

自我調節學習者知道如何很好的與他人進行合作學習。他們經常與

他人進行討論，交流學習中的收獲。(5)自我調節學習者重視意義的

建構。(6)自我調節學習者有較高的學習自信心和自我責任感。(7)自

我調節學習者能夠根據預定的學習目標和時間，自己管理學習進程，

評價學習表現。

三、自我調節學習的主要理論

有關自我調節學習的理論觀點，主要有操作觀、現象學觀、意志控

制論、社會認知論等不同的理論觀點。這些理論觀點雖然不盡相同，

但都在試圖解釋激發學生在學習期間進行自我調節的因素是什么；

自我調節學習中，學生用以維持他們學業目標的關鍵過程或反應是

什么；社會和物理環境如何影響學生的自我調節學習；學習者在學

習環境中如何習得自我調節能力等。

（一）操作觀

自我調節學習的操作觀是斯金納操作主義學習理論的延伸和發展，

認為學生的自我調節學習行為是一種操作性行為。行為產生的原因

主要由學生過去環境中的刺激所決定即外部刺激強化的產物。學生

在多種行為方式中做出選擇時，對自己的行為進行自我控制。自我

調節學習的真正動力是能否獲得更大的獎賞。

操作觀認為，自我調節學習作為一種操作行為與環境密切相連，個

人是環境的一部分，影響著環境；同時個人又受到環境的影響和制

約。外界的正強化易導致行為產生，如教師對學生的表揚，可以提

高學生同類行為再次出現的概率；外界的負強化有同樣的效果，如

學生為了避免做錯事受到教師的懲罰，在行為上就會表現得更積極，

這是負強化的結果。行為分析的基本目標之一就是確認行為產生的

結果必須滿足社會的期望，從而獲得社會的獎勵。為了獲得社會的

獎勵，學生對自己的學習行為及其他行為進行調節與控制。操作主

義的大部分研究是對社會教育環境下學業行為自我調節的研究。該

理論重視與周圍環境的聯系，認為只有與環境發生聯系，干預指導

才具有優勢。

自我調節學習的操作觀認為自我調節學習過程分為三個部分：自我

監控、自我指導和自我強化。

自我監控（lf-monitoring）是自我調節的初始和核心成分，包括

觀察和記錄學習過程

中的行為等復雜過程。如對自己一天用于學習的時間的記錄，摘抄

作業中做錯的題目等。自我監控方法已在教育環境中得到應用，證

明它可以提高某些適應性行為，減少非適應性行為。自我監控與其

他干預方式相結合能取得顯著的效果。

自我指導（lf-instruction）是指可能提供強化的特殊行為的辨別

刺激。辨別刺激主要分為兩種：一種是個體為產生其期望的行為而

改變環境，這些刺激可以是語言的、也可以是非語言的，均可促進

強化過的行為的出現。如提高學習障礙兒童的書寫能力，要求兒童

利用三種自我言語方式抄錄單詞和句子，每完成一步就獲得獎勵。

當兒童能獨立完成每一步時，兒童即學會了書寫。因此，當兒童執

行每一反應時，自我指導可調節其個人行為，從而增加了強化發生

的可能性。另一種是管理自己行為的一些規定。因此自我指導行為

也可視為規則管理行為。

自我強化（lf-reinforcement）指個體在一定行為標準下，隨著

某種刺激的出現，行為出現的概率增加，其效果只有與外部變量相

結合才會發生作用。

總之，操作觀強調當學生以不同方式安排環境，改變了行為強化的

概率時，自我調節學習才能實現。

操作觀認為外部環境對學生自我調節的形成具有重要的作用，因而

主張向學生提供有效的學習榜樣和相應的外部事件，使學生通過言

語指導和強化逐漸脫離外部線索的影響和強化，最終具有自我調節

學習的能力。

操作觀重視促進學生形成自我調節學習的計劃，利用自我監控、自

我指導和自我強化，使學生學會一套自我調節學習的程序。即在實

際學習中，能夠較好地辨別行為出現與環境結果之間的關系，逐漸

減少對教師和他人的依賴，成為具備自我調節能力的學生。

操作觀不大關注個體的內部調節過程，只看重能夠觀察到的自我反

應以及調整這種自我反應的技術。

（二）現象學觀

現象學觀十分重視學生自我調節學習的心理機制和內部因素，認為

學生總是依據自己的個人特征、能力等方面的自我體驗和自我概念

（自我知覺）來對外部做出反應。也就是說內部的動因是自我調節

學習的動機源泉，教師的作用是幫助學生樹立自信心和恰當的自我

概念，促進學生采用積極的自我調節方式進行學習。德韋克有關目

標的研究結果表明，自我調節學習過程中，有利于能力發展的掌握

目標比為了獲得他人贊賞的成績目標更易使學生形成積極的、適應

性的自我調節學習的動機模式。這一點與操作觀相反，這種觀點強

調學生的內在動機作用，加深了對自我調節學習本質的了解。

現象學觀認為，自我調節學習的關鍵是對自我價值和自我地位的知

覺。麥克恩斯

(b．l．mccornbs)認為自我概念對學習者的具體自我調節行為，如

計劃、目標設置、監控、加工、編碼、提取和策略等，產生廣泛的

影響。

麥克恩斯強調自我評價在自我調節學習中的作用，她提出，自我系

統旨在形成個人能力和控制的信念，制定與自我相關的學習和自我

調節學習的目標與期望，參與調整自我狀態、期望和目標，調節情

感、動機和行為。

當學生完成一項學習任務的時候，他們評價任務對個人的控制和能

力的要求（自我發展和自我決定）、任務對個人自我體系的要求

（自我觀、價值、信仰和目標）、從事特定學習任務的才能、控制

能力與個體要求之間的關系，從而形成成功和失敗的期待。在這個

過程中，如果評價是積極的，就會產生積極的情感（如信心）和努

力學習的動機。如果評價是消極的（如焦慮），個體就會逃避學習，

不愿意付出努力。成功應該是積極評價、積極情感和積極動機的結

果；失敗應該是消極評價、消極情感和消極動機的結果。

當然在這個過程中，能力和其他變量也起著一定的作用，但內部感

知、解釋和期待在決定動機和行為中起著重要作用。

現象學觀主要強調學習者對社會和物理環境的主觀體驗，自我概念

在自我調節學習中的重要作用，而較少強調社會和物理環境對自我

調節學習的作用。因此在教育過程中教師利用社會手段和改善外部

環境幫助學生消除疑慮，樹立自信心便顯得十分重要。

現象學觀重視學生的內部體驗或自我知覺在自我調節學習中的作用，

忽視了外界條件對自我調節學習的加速作用。

（三）意志論

意志論認為自我調節學習實質上是一種意志控制的過程，強調學習

者既為行為的主體，又為活動的執行者。

庫爾(j．kuhl，1984)認為意志指一系列行為的控制過程。他認為在

學習的動力系統中，既有動機成分，又有意志成分。動機成分激勵

著學習，意志成分支配學習行為，使學習者克服困難，堅持學習。

動機過程協調了決策的形成，促進了決策；而意志過程動員和維持

自我調節策略，這些策略能夠使我們保持有意學習。意志過程是對

較高的元認知水平而言的，它保證信息處理系統的順利運轉。

科爾諾(l．corno，1993)持同樣觀點，他認為“動機過程是形成決

策與促進決策的中介，而意志過程是實施與維持決策的中介”。即行

為的意愿起源于動機因素，如對成功的期待；而意志增強學習的意

愿并控制著個體投入的程度。

意志論強調學習者的主體作用。科爾諾將自我調節學習過程分為兩

個部分：內隱的自我控制過程，其中包括認知監控、情緒監控與動

機監控；外顯的自我控制過程，包括學習環境中的事件控制與任務

控制等。

意志論雖認識到環境對動機和情緒存在著影響，但視之為次要因素。

活動的主體和環境彼此總是相互影響的，如果忽視社會和物理環境

對自我調節的影響，無助于對自我調節學習本質的深入理解。

(四)自我調節學習的社會認知觀

自我調節學習的社會認知觀，是在班杜拉社會學習理論的基礎上提

出的。自我調節學習的社會認知觀主要發展者齊默爾曼

（b．j．zimmerman）認為，學生能夠主動地、靈活地運用元認知

策略，能夠自我激發學習動機，能夠對自己的學習行為積極地作出

自我觀察、自我判斷、自我反應，這樣的學習就是自我調節學習。

齊默爾曼在吸收班杜拉交互作用論思想的基礎上提出了自我調節學

習三維模型。認為自我調節學習由個人、環境和行為三者相互作用

所決定。即自我調節學習過程不僅由個人因素決定，還受環境和行

為過程的影響，而且這三者之間是相互作用、相互影響的。

圖9-1自我調節學習的三維模型

社會認知觀認為自我調節學習的過程可以分為三個階段：計劃階段、

操作和意志控制階段、自我反思階段。

計劃階段是指活動之前的準備過程，主要體現為任務分析和自我動

機。任務分析的第一步亦即關鍵的一步，是目標設定。目標設定是

指個體確立學習和具體的行為結果，如在一段時間內決定一組分工

的數學問題。任務分析的第二步是策略計劃。通常，學生為了最好

地掌握和表現自己的技巧，需要尋找適合于任務和情境的最恰當方

法。自我調節策略是指個體獲得和發揮對自己有意義的技能的過程

和行為，如整體表象策略能提高記憶效果。因此，由于個體內部、

個體之間以及背景條件的多樣變化，自我調節的個體必須不斷調節

其目標和策略的選擇。自我動機來源于對學習的信念，如自我功效

和結果預期，也來源于內在興趣和學習目標定向。

操作和意志過程是指注意、意志過程以及努力的過程，分為自我控

制和自我觀察兩個方面。自我控制涉及自我指導、使用心理意象、

集中注意和運用任務策略等，它能幫助學生進行有效的努力，把精

力集中在學習任務上。自我觀察是指一個人追蹤自己行為的某一方

面及其周圍的情況和產生的結果。班杜拉認為，影響自我觀察質量

的因素主要有四個，即反饋的