默會知識

二、緘默知識理論

英國哲學家波蘭尼于1958年在《個體知識》一書中首次提出了緘默知識的

概念，他把知識分為顯性知識和緘默知識兩種形式。顯性知識是指可以用語言文

字來表達的知識，緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會不可言傳的知識。

波蘭尼的理論的核心觀點是，“我們所知道的多于我們能夠言說的”。

波蘭尼提出的理論，現已得到國際社會科學界廣泛的認同。例如，國際經濟

合作與發展組織把知識分為四種類型：（1）知道是什么的知識，即關于事實的

知識。（2）知道為什么的知識，如有關自然法則與原理方面的科學理論。（3）

知道怎樣做的知識，指做某些事情、完成某種活動的技藝與能力。（4）知道是

誰的知識，涉及誰知道如何某些事的信息。

在這里，前兩類知識主要通過書籍、報刊、光盤、數據庫等載體，能夠用語

言、文字、數字和圖表清楚地表達的知識，屬顯性知識，后兩類往往難于編碼和

度量，是存儲于人們頭腦中的屬于個人經驗、訣竅、靈感的那部分知識，常隱含

于人的行動之中，屬難以量化處理的隱性知識。

（一）、什么是緘默知識

緘默知識是相對于顯性知識而言的。它是一種只可意會不可言傳的知識，是

一種經常使用卻又不能通過語言文字符號予以清晰表達或直接傳遞的知識。如我

們在做某事的行動中所擁有的知識，這種知識即是所謂的“行動中的知識”，或

者“內在于行動中的知識”。對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達

方式。

1.緘默知識與顯性知識的區分

（1）顯性知識是規范的、系統的、公共的，而緘默知識是難以規范的、

零星的，并且常常具有濃厚的個人色彩，與個體的個性、經驗以及所處的情景交

織在一起。

（2）顯性知識所陳述的內容往往得到了科學的證實或檢驗，而緘默知識

背后的科學道理還不甚明了。

（3）顯性知識是穩定的、明確的，是能夠復現的，而緘默知識難以捉摸、

含糊不清，沒有定形。

（4）顯性知識通常已經經過編碼或者格式化、結構化，因此，可以用公

式、定理、規律、原則、制度、法規、軟件程序和說明書等方式來表達，而緘默

知識尚未編碼和格式化，更多地需要用訣竅、個人特技、習慣、信念等形式呈現。

（5）顯性知識的使用者對所使用的知識有著明確的認識，而緘默知識的

使用者則對所使用的知識不甚了解。

（6）顯性知識容易被儲存、理解、傳遞和分享，而緘默知識則不易保存、

傳遞、掌握和分享。

2.緘默知識的習得方式

（1）通過顯性知識及其辯護理由的自然遺忘而獲得。（2）通過實踐活動

（如反復操練和訓練）的方式獲得，如技能的強化訓練。（3）通過建立“師徒

學藝制”的方式獲得：隱性知識在不同的個體之間實現轉移。（4）通過使他人

隱性知識外顯化而獲得：對他人的隱性知識加以顯性化、符號化，然后對它的合

理性加以檢驗、修正與利用。在這里，默會知識的外顯化以及它的檢驗，必須借

助個體自我反思能力的提升，而個體自我反思能力的獲得又必須借助一定外顯知

識的掌握才行。

（二）、在教育中的應用

1.對課堂教學的啟示

1）重新認識教學過程的多重性。

教學過程既是一個傳遞和掌握顯性知識的過程（從顯性知識到顯性知識），

同時也是一個通過實踐活動領悟和獲取必要的隱性知識或直接體驗的過程（從顯

性知識到隱性知識，或者從隱性知識到隱性知識），同時還是一個使隱性知識顯

性化、符號化，從而得到檢驗、修正與利用的過程（從隱性知識到顯性知識）。

教學過程基本功能的重新定位

2）重新認識掌握知識的含義。

掌握知識不僅包括掌握明確的顯性知識，而且還包括掌握必要的隱性知識。

一方面，任何外顯認識的背后都有相應的“附隨認識”作為其支撐物；另一方面，

要發展一個人的實踐能力，光靠掌握外顯的理論知識是不行的，還必須掌握相應

的“個人實踐知識”~即隱性的程序性知識才行。所謂“高分低能”現象的形成，

要么是由于學生缺乏相應的個人實踐知識造成的，要么是由于學生原有的隱性認

識與當前學習的顯性知識相脫節所造成的。（另外的理由：默會知識相對于明確

知識具有邏輯上的在先性）

3）緘默的認識理論再一次確證了這樣一個道理，即實踐性教學、直接經驗

的獲取在教育過程中具有一種不可替代的邏輯地位。

再好的講解式教學，即便是啟發式的教學，也不能代替學生通過實踐的方式

或親身參與的方式，去學習和獲取對他們的成長與發展極為重要的個人實踐知

識，即隱性的知識。

迄今為止我國中小學的教學實踐依然還是傳統的“三中心”：教師中心、書

本中心、課堂中心。人們廣泛地認為，學生所要學習的知識主要來自于教師、書

本和課堂，只能能夠言傳的知識才是真正的知識，課堂教學忽視了默會知識的學

習，忽視了學生默會能力的培養。波蘭尼的理論告訴我們，人類的學習至少有四

種形式：（1）從明確知識到明確知識（言傳）（2）從明確知識到默會知識（內

化）（3）從默會知識到明確知識（外顯）（4）從默會知識到默會知識（意會）

根據這種重新認識的學習觀，我們可以看到活動式教學同傳統的接受式教學

一樣具有同等的重要性?；顒邮浇虒W的主要特點在于：（1）強調實踐、操作及

自主探索行為。強調從做中學，從行動中學習。（2）重視人際交往互動和學習

共同體的作用，突出情感體驗的作用。（3）注重對策略性知識的默會學習。新

課改中強調的“綜合實踐活動課程”、上海市二期課改強調的學生自行探索、問

題解決式的研究性學習，都屬于活動式教學的范圍。

4）默會知識理論揭示了人文教育不同于自然科學教育的某些獨特的地方。

人文知識的學習更多地訴諸默會的能力。有人指出，對人文學科的學習不能

搞“唯概念思維”，“理性邏輯思維”，而是要訴諸“象思維”（非概念思維、

非理性思維）。“象思維”在幼小的兒童身上表現得非?；钴S和明顯。例如，運

用隱喻、情景體驗、移情想象、對話討論等，都屬于象思維。例如，中國的書法

就典型地反映了象思維。

5）緘默的認識理論告訴我們，當一個教師試圖以某種方式讓學生理解某種

知識遭到失敗時，他最好反省一下學生是否使用了一種完全不同于自己的獨特闡

釋框架，或者自己所使用的闡釋框架從根本上講不適宜于某一類的學生。

6）一個人閱讀的范圍越寬廣，一個人緘默認識的潛在范圍就越大。

又由于“中心認識”常常是在緘默認識的基礎上產生的，因此，一個人緘默

認識的范圍越大，各種類推與觀念就愈是可能從中涌現出來，這樣，一個人就愈

是能夠提出新的理論或發現。這也就是為何在語文教學中，語文老師總是強調要

寫好作文，離不開大量的課外閱讀和生活積淀的原因。此外，普通教育的合理性

也可以從中得到證明。

7）教師在備課過程中，必須有意識地去了解，兒童從日常生活中獲得的大

量緘默知識是什么，以及這些認識對他們學習書本顯性知識的影響是什么。

為此，教師應努力了解“兒童的哲學”、“兒童的數學”（區別于學校數學）、

“兒童的物理學”（區別于學校物理學）、“兒童的化學”、“兒童的文學”、

“兒童的歷史”、“兒童的經濟學”等。例如，學生從日常生活經驗中知道，“運

動是由外力的作用產生的并會隨著外力的消失而消失”，這即是兒童的物理學。

又比如，如果學生將乘法的意義理解為，“幾個相同的數相加”，那么他們就會

在理解“5×0”或“5×1”這樣的乘法算式時出現困難，因為他們不能說“0個

5相加”或“1個5相加”，這是一些沒有意義的句子。

8）為了激活兒童的緘默知識，使兒童的緘默知識得到檢驗與修正，應大力

倡導對話與討論的互動性教學方法。

因為正是在自由的對話與討論過程中，每個個體緘默的認識立場、觀點、信

念或認識模式，才能伴隨著他的見解的發表而“顯現”出來。在那種缺乏對話和

交流的課堂里，師生雙方既不可能認識和理解他人，也不可能認識和理解自己的

緘默知識。

2.對教師教育的啟示

（1）默會知識理論可以解釋：為什么教師學了教育學、心理學知識，還是

不會教書？實際支配教師教育教學行動的不是理論知識，而是他的實踐知識（或

默會知識）。陳向明認為，實踐知識（教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中

實際使用和表現出來的對教育教學的認識）比理論知識更重要。因為它影響著教

師對理論性知識的吸收與運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從

事教育教學工作不可或缺的保障。

（2）重新認識師徒制在教師教育中的作用。朱克曼在《科學界的精英》一

書中統計，在美國92位諾貝爾獎獲得者中有48位曾經作過老諾貝爾將獲得者的

學生或年輕的同事。她還注意到許多杰出的科學家系列，表明諾貝爾獎獲得者通

過師生關系在不同代際之間的延續。因此，傳統的師徒帶教制仍應保留。

（3）對于教師教育而言，典型的培養方式有四種：（1）理論學習（側重于

理論知識的講解與傳授）。（2）推行案例教學（從中獲取案例知識）。（3）通

過微格教學訓練教師的教學行為。（4）實踐中的反思（如開展行動研究、推行

反思性的教學等）。

（4）對于教育研究而言，研究民間的教育知識（如民間的教育習俗或民俗），

開展專業教育學與民間教育學之間的對話，這對于豐富和檢驗專業教育知識十分

重要。B·托爾夫把師范生和在職教師頭腦中業已存在的緘默的教育知識，稱之

為“民間教育學”，其內容包括從日常生活中所獲得的有關“知識”、“教育”、

“學習”、“教學”、“發展”等觀念。實際上，存在著兩種教育學，一種是緘

默的、直覺的教育學，未來教師從一開始就有，另一種是作為一門學科的教育學，

它由師范教育的正規課程提供。托爾夫批評以往的師范教育忽略了民間教育學的

存在及其對個體教育行為的深刻影響，以至于一個人盡管接受了師范教育，但是

其實際教育行為仍然受緘默教育知識的支配。

為此，托爾夫主張：首先要喚醒教師民間教育學的意識；其次，要努力揭示

每個教師所持有的民間教育學知識，使其從一種緘默的教育知識變成一種顯性的

教育知識；第三，要動員教師對自己所持有的民間教育學知識進行理性的反思、

批判和評價。最后，要將民間教育學知識與學科化、專業化的教育學知識整合起

來，形成教師獨特的教育知識結構。

（三）、關注緘默知識深化教學改革

在新一輪基礎教學課程改革中，有一種大家比較熟悉的現象：許多教師盡管

掌握了許多“新的”教學觀念，從理智上說，他們也認同這種教學觀念，但是在

實際的教學行為中，卻不能夠很好地體現這些新的教學觀念。這是什么原因呢?

在學生的學習實踐中，還存在著另一類現象：一些學生總是在一些問題上犯同樣

的錯誤這又是什么原因呢?毫無疑問，造成這些問題的原因是多方面的，不過從

認識論的角度來看，他們有著相同的認識論根源：老師頭腦中緘默的知識在起干

擾作用。因此，認識緘默知識及其對教學實踐和教學改革的影響，有助于提高教

學改革的成效，提高學生學習的質量。

1.緘默知識在教學中不可漠視

不難發現，在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量

的緘默知識。從類型上說，既存在著教師的緘默知識，又存在著學生的緘默知識，

既存在著有關具體教學內容的緘默知識，又存在著有關教授和學習行為的緘默知

識；既存在著與人文知識學習有關的緘默知識，又存在著與社會知識和自然知識

學習有關的緘默知識。所以，構成教學認識論基礎的不僅包括那些顯性知識，而

且也包括了大量緘默的知識。

然而，教學過程中大量緘默知識的存在是我們以前沒有注意到或沒有能夠給

予充分注意的，至于其在教學活動中所產生的影響則更缺乏充分的認識和研究。

忽視教學活動中大量緘默知識的存在和作用的結果只能是：各種各樣的緘默知識

在教學活動中自發地產生影響。那些對教學活動有益的緘默知識或許沒有得到有

效的利用而那些對教學活動不利的緘默知識又可能干擾和阻礙教學活動的進行。

我們平常所說的教學“難點”的形成一方面可能是由于課程知識本身的復雜性，

另一方面就可能是由于學生所擁有的緘默知識與課程知識不一致造成的。顯然，

教學過程中師生對緘默知識的無知及由此導致的緘默知識的自發作用在很大程

度上會影響到教學改革的成效，影響到教學難點問題的解決。

因此，認識和理解生活中的緘默知識是整個教學改革的一個必要的思想前

提，是教師整個教學藝術的重要組成部分，也是當前進一步深化教學改革，切實

提高教學質量和效益的一個重要條件。

2.在教學改革中如何面對緘默知識

從緘默知識的角度來看，當前的教學改革需要特別關注以下幾點：

教師必須意識到教學生活中大量緘默知識的存在，必須改變自己只是一個顯

性知識“傳遞者”的觀念以及學生只是一個“無知”的人或“不成熟”的認識主

體的觀念，特別是必須認識到學生帶到課堂里的不僅有眼睛、耳朵和良好的記憶

力，而且也有不知從什么地方所獲得的大量緘默知識，包括緘默的概念、命題或

思維模式等。這些緘默的知識盡管從顯性知識的角度來看是不完善、不清晰的，

但是他們對于兒童的生活及認識卻具有基礎性的作用。用波蘭尼的話說，他們是

兒童顯性知識的“向導”和“主人”。沒有這個“向導”，兒童的思想就合迷失

在大量的顯性知識“叢林”之中；缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神

領域內進行顯性知識的管理。他們所獲得的顯性知識也就會雜亂無章地存在于思

想之中，不會形成一種“理智的力量”。同時，這個“向導”和“主人”也許會

將兒童對顯性知識的學習引向錯誤的方向，制造許多的障礙。為此，教師必須反

思自己的緘默知識以及這些緘默知識與自己的教學行為之間的內在聯系，必須努

力認識和理解學生的諸多緘默知識以及他們對學生學習行為可能產生的復雜影

響。

認識和理解教學生活緘默知識關鍵的一步就是要使他們“顯性化”，從而才

能夠對他們加以檢討、修正或應用。實際上，從一方面來說，教學過程是傳遞、

掌握和批判顯性知識的過程；從另一方面來說。教學過程也可以說就是一個使緘

默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。這兩個過程是內在統一的，是完

整教學認識過程的兩個方面。從性質上看，使緘默知識顯性化是一種語言過程，

也是一種符號化的過程、一種自我反思的過程。作為一種語言過程。在教學過程

中，教師應該堅決地克服那種“滿堂灌”和“一言堂”的習慣，使教學過程變成

一種師生雙方以及同學之間真誠的、自由的對話過程。在這種真誠的和自由的對

話過程中，對話雙方都不是固守著教材知識，而是努力開掘對教材知識或對方所

提問的理解。正是在對話這種語言形式中，每一個人緘默的認識立場、觀點或模

式才能伴隨著他具體的見解“顯現”出來，從而既可以為自己也為他人所認識和

理解。并在此基礎上精心檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏對話的課堂里，

師生對方既不可能認識和理解他人的、也不可能認識和理解自己的緘默知識，作

為一種符號化的過程。在課堂教學中，教師應該努力幫助學生將那些難以理清的

知識用一些特出的符號如概念、關系、圖型等表正出來，從而對他們進行理性分

析和檢驗。起初，這種表征可能是非常不能令人滿意的，學生們總會說“不，不，

不是這個意思?！钡?，在其中不能令人滿意的表征，也就能夠比較完整或清晰

地呈現學生的緘默知識。作為一種自我反思的過程，首先，教師要反思知己的緘

默知識，包括知己對于學生、教學、課堂管理以及一些具體學科的緘默知識。其

次，教師要幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識。使他們學會不斷地

從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，特別是那些緘默的認識

的模式，從而不斷地提高他們元認識的水平，提高他們對自己的學習進行自我分

析和自我管理的能力。

3.要重新審視“實踐教學”的價值

在以往的教學理論和實踐中，“實踐教學”是與課堂教學相對而言的，他主

要是指通過實踐的途徑使學生對課堂中所學的一些知識有更為深刻的理解和應

用。因此，在億萬的教學體系中，實踐教學是依附于課堂教學的，被看成是課堂

教學的延伸和補充。這種價值定位在很大程度上影響了實踐教學的進行。從緘默

知識的理論來看，科學知識的生產，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包

括了大量個體緘默知識的參與。沒有這個體緘默知識的參與，就不會有任何科學

事實和科學問題的確定，就沒有任何科學證據的產生并發揮辯護作用，也就做不

出任何科學的發現。然而，這些對于科學的發展有益的緘默知識，例如，科學的

理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神，等等，卻很難與其它類型

的緘默知識一樣通過正規的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實

踐中的個體摸索、頓悟以及科學同行之間在科學活動過程中大量隨機的相互交流

和切磋來進行。教育如果要想培育學生的知識創新意識、素質和能力，只向他們

傳遞已有的和顯性的知識成果與方法是不夠的，海必須使他們掌握大量緘默的認

識信念、概念、框架、方法與技巧，等等。而這些在課堂教學中是做不到的，因

為課堂教學主要是已傳遞、理解和掌握顯性知識為住的，而不是以獲得緘默知識

為住的，因此，無論是高等教育還是基礎教育，要想培育學生的知識創新意識、

素質和能力，就必須在注重改革課堂教學、提高課堂教學質量的同時，重視具有

“學徒制”形式的實踐教學，重視豐富多彩的科學實踐、社會實踐、藝術實踐，

等等。重視這些實踐教學的目的不僅僅是為了引用與檢驗顯性知識，而且更是為

了從中獲得在課堂里學習不到或無法理解的相關緘默知識。同時，實踐教學的設

計也必須考慮到這種緘默知識的要素，而不能夠僅從顯性知識的引用與檢驗方面

來老慮。

從教學工作的各個實際環節來說，特別是從備課和教學評價環節來說，都應

該考慮到相應的緘默知識。眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、

“備學生”、“備教法”。傳統意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、了解

學生已有知識基礎以及如何圍繞著教材知識的掌握組織課堂教學的問題，學生的

緘默知識基本上沒有得到考慮。從緘默知識的理論出發，教師在“備教材”時，

不僅要像以往那樣理解教材知識及其結構，而且要考慮學生在相應問題上可能存

在的緘默知識及其影響；在“備學生”時不僅要關注到學生已經掌握的那些緘默

知識和緘默認識模式；在“備教法”時，不僅要那些顯性教材知識的教法，而且

要備那些緘默的個體知識的教法，不僅要備如何使學生掌握顯性的教材知識，而

且要備如何使學生的緘默知識和緘默認識模式顯現出來，如何檢驗如何批判、修

正和利用它們。由于這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，因此，在備課

過程中，教師應該關注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的緘默知

識差異以及由此造成的學生個體解釋或理解教材知識時認識框架和行為的不同。

對這種“不同”的認同、尊重和關注可能是真正地實施“因材施教”原則的思想

前提。

4.重視多元評價

以往的這些教學評價與備課一樣，也主要是圍繞著顯性知識展開的。從顯性

知識和緘默知識的理論出發，在診斷性教學評價中，教師應該通過學生的試卷、

作品或其他能夠表現學生學習結果的東西來分析學生的緘默知識和認識模式對

于他們分析問題和理解問題時的影響，而不僅僅是記錄下他們在什么地方出了錯

誤。因為，知識理解中的“錯誤”背后很可能是一些消極的緘默知識在作怪。在

總結性的教學評價中，應該突出“個性化”的標準，因為真正能夠衡量和甄別學

生認識能力和水平的不是他們對靜態教材知識的記憶、再現和簡單應用，而是他

們從自己的緘默知識出發對靜態教材知識所進行的動態理解、闡釋、批判、綜合

和創新。而由于種種生活境遇的不同，他們之間的緘默知識和緘默認識模式總有

不同之處。這種不同從根本上決定了他們對于教材知識的理解、闡釋、批判、綜

合和創新有著個性化的色彩。因此，突出總結性評價中的個性，讓每個學生在總

結性考試中不僅能夠答出正確答案，而且還能圍繞著問題發揮自己的認識，有助

于他們認識能力特別是知識創新潛力的提高。顯而易見，一個從來沒有說出過自

己獨到見解的人是很難有創造性可言的；一個從來不尊重、認同和發展認識自主

性和獨特性的教學制度也是很難提高學生知識創新潛力的。