教學目標設計

教學目標的設計原則

科學性原則.科學性原則是指教學目標的設計要注意其實現的可能性.各要

點的教學目標不一定都能達到最高層次,通常應該選擇位于學生的“最近發展

區”內，即能促進學生經過努力能夠達到的層次要求。較高層次教學目標可以考

慮設計成動態的、相互聯系的若干中間目標,使目標具有發展性.如對放熱反應的

學習，學生肯定能聯想到燃燒能放熱、某些爆炸能放熱、某些溶解能放熱、化學

過程有放熱、物理與生物過程也有放熱等等，但它們有什么本質的區別或內在的

聯系，并不需要一氣呵成，這是教學的策略。

系統性原則。從知識體系的角度來講，中學各學科仍是一個相對獨立的系統.

系統性原則要求在制訂教學目標時，應從教育的總任務出發，把握它在“課程目

標——學期（學年）目標——單元（課題）目標——課時目標”這個逐級體系中

的地位和作用，采用任務分析方法，對任務作逐級分解，從而準確地確定具體和

細化了的教學目標。再者，根據課程標準的要求，教學目標應從知識與技能、過

程與方法、情感態度與價值觀三方面進行設計，但各類教學目標之間是相互聯系、

相互促進和相互制約的。智力因素和非智力因素共同影響著學生的發展.因此,

系統性原則還要求必須把它們組織成協調和自然的目標體系.

全面性原則。全面性原則包括三個方面的含義：一是教學目標的制訂要面向

全體學生，既要制訂面向全體學生的基本教學目標，又要針對學有余力的學生提

出適當的提高要求，制訂出有一定彈性的教學目標體系，使全體學生都能充分地

發展。二是教學目標要有利于學生的全面發展,知識、技能、情感、態度及價值

觀等領域的目標要有機地融合在一起，要體現促進學生全面發展的思想,在學生

獲得知識和技能的過程中，促進其情感體驗，幫助其形成科學的世界觀和方法論。

三是教學目標要體現開放性與多樣性，以便識別和挖掘學生的各種智力潛能，培

養其多元的智力結構。比如在Na20:與H20的反應實驗中，對產物NaOH和0：的

判斷，有的同學回答是從實驗現象想到的,也有同學說這是Na20：，與H20發生

了離子間的互換生成的過H20:不穩定分解后生成的.顯然后者是從本質上去把

握這一反應。這說明有的同學主要運用的是視覺-—空間智力,有的則側重于邏輯

——數學智力的運用。這種智力多元性的客觀存在,要求我們教師在確定教學目

標時，也必須體現其多元性，使具有不同智力體現的學生在同一空間獲得合理的

發展.

層次性原則。在課堂教學中，每節課可能都包含三個維度的教學目標,但通

常情況下由于受知識本身以及學生實際和學習環境所限，一節課要實現所有的目

標是不現實的。這就要求我們在制訂教學目標時，優先選擇既重要又具有關鍵性、

迫切性的目標作為主干，對其他目標做出妥善的調整和安排。從知識的記憶目標

到理解與運用目標，再到發展能力、解決實際問題和情感體驗目標等，由淺人深，

層層遞進。特別是對過程與方法、情感態度與價值觀這類領域的目標不能急于一

時，需要制訂一個比較長遠的計劃逐步完成。

具體性原則。具體性原則是指我們在設計教學目標時，必須明確、具體、有

針對性。要依據課程標準的要求，根據教材的內容和學生的認知結構、能力水平、

生活閱歷、興趣、習慣等，把教學目標具體化.教學目標是教學評價的依據。一

個好的目標體系，實際上已蘊涵了學習結果的測量和評價標準。所以在制訂教學

目標時應該準確地選擇和使用相應的行為動詞,使其具有可操作性和評價功能.

甄別性原則。傳統教育理念往往關注的是學生的智力有多高，而現代教育理

念則更關注學生的智力類型.比如有的學生喜歡學習化學理論，有的學生擅長化

學實驗，而有的學生特別喜歡用學到的化學知識去解決一些生活中的實際問題等

等.所以教學目標的確定還應該具有甄別性，通過有限的學校教育.為學生的終身

發展找到一條比較適合他的發展方向，其意義將遠遠超過化學教學本身。