建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義：知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

劉儒德

建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作出了新的解釋，這些解釋涉及許多方面，但大凡一種學(xué)習(xí)理

論，都需要回答有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)基本問題：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么學(xué)習(xí)的過程是怎樣的促進(jìn)學(xué)習(xí)的條

件是什么下面的模式圖可以勾勒出建構(gòu)主義對(duì)這三個(gè)問題的回答。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式

這一模式表明，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化，也就是說，學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)，

其經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)得到了重組、轉(zhuǎn)換或者改造。這一學(xué)習(xí)結(jié)果是由于學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)的過程而導(dǎo)

致的。

——主動(dòng)建構(gòu)和先前經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義的最基本理念是：知識(shí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來的。“建

構(gòu)”這一術(shù)語是來自建筑行業(yè)的一個(gè)類比。在建筑行業(yè)中，人們一般是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之

類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實(shí)際上就是把事先造好的材料，諸如鋼筋、水泥之類的，通

過合成建造出一個(gè)新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識(shí)的建構(gòu)也是同樣的道理，就是人在一定的情境之下，面

臨新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時(shí)，會(huì)根據(jù)情境中的線索，調(diào)動(dòng)頭腦中事先準(zhǔn)備好的多方面、

多層次的先前經(jīng)驗(yàn)，來解釋這些新信息、解答這些新問題，賦予它們意義。

——學(xué)習(xí)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中的。學(xué)習(xí)總是在一定情境

之下進(jìn)行的，人不能超越具體的情境來獲得某種知識(shí)。學(xué)習(xí)時(shí)的情境不是一個(gè)無關(guān)因素，而是有

機(jī)地卷入了建構(gòu)活動(dòng)。

——學(xué)習(xí)者共同體。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的，即使學(xué)習(xí)

者表面上是一個(gè)人在獨(dú)自學(xué)習(xí)，但他所用的書本、電腦都是人類文化的產(chǎn)物，積淀著人類社會(huì)的

智慧和經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)是社會(huì)約定的，存在于一定的社會(huì)區(qū)域之內(nèi)。一個(gè)人有什么樣的觀念和認(rèn)識(shí)，

總是與他所處的學(xué)習(xí)者共同體的觀念和認(rèn)識(shí)分不開的。個(gè)體并不是一個(gè)孤立的探究者，他頭腦中

有什么知識(shí)，他有多聰明，實(shí)際上還是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。

——學(xué)習(xí)結(jié)果(經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化)。學(xué)習(xí)是在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前

經(jīng)驗(yàn)的變化，具體表現(xiàn)為重新組織、轉(zhuǎn)換、改造。這種變化是多方面的，有認(rèn)知方面的變化，知

知識(shí)、技能，也有情感方面的變化，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、信念、價(jià)值觀等。

建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到

這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。

在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，

會(huì)對(duì)學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦

一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們?cè)跓o

形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來看待。

為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無形的東西看待呢那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀念造

成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們?cè)诓辉谖?/p>

內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識(shí)是什么按照辯證唯物主義

認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把

“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界的被

動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過是人腦中映

射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存

在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客

觀的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。

建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人

發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋

和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來

的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛

發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀的東西都

不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點(diǎn)，我們來看一個(gè)生活

實(shí)例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【?/p>

治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說

這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問題的解決

方法是客觀存在的嗎不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，

人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。

人類社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是

客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)

驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣

一段以語言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊?，無論社會(huì)公眾

知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知

識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，

學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。

如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。

因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西

了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知

識(shí)“拿過來、裝進(jìn)去、存起來、提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)

在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說

的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置

疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體

學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新

問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問題，自

己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易??！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不

是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、

印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲

錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我

們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里。“省略號(hào)”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文

字嗎不是，而是來自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工

程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶

給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……

這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”

是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎恐怕我們可能還以為這是一

輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、

綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或

者說自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的

解釋就不同。也就是說，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動(dòng)而生成的。

如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時(shí)，充分

利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個(gè)過程必然不是被動(dòng)的，

而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，

而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高

層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地

接受信息，而是根據(jù)過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是

嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，

一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特

征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。

知識(shí)的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意

義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

建構(gòu)主義教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是

傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。

如果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東

西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上

客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出

來，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭

腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是

什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹

配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。

教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，

就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這

些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識(shí)的意義是無法通過直接傳遞

而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字

符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像

收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)

換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必

須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的

“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字

符號(hào)信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者

接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解

碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意

義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，

更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)

生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，

進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。

(作者系劉儒德北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授)

論建構(gòu)主義教材觀

陳月茹

摘要：建構(gòu)性學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)素材、學(xué)習(xí)環(huán)境提供背景支持，建構(gòu)主義理應(yīng)取代工具主

義、理性主義主導(dǎo)教科書編制的線索。鑒于建構(gòu)主義側(cè)重于認(rèn)知理論研究，我們歸納總

結(jié)散落于其教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀中教科書編制的相關(guān)主張，提出“建構(gòu)主義教材觀”

并聯(lián)系實(shí)踐進(jìn)行剖析闡發(fā)，以期實(shí)現(xiàn)教科書編制理念轉(zhuǎn)變與課堂教學(xué)改革實(shí)踐同步并

行。

關(guān)鍵詞：教科書；建構(gòu)主義；教材觀

一、傳統(tǒng)教科書編制理念的局限

傳統(tǒng)學(xué)校教育中教科書被奉為不容置疑和更動(dòng)的“圣經(jīng)”，擁有絕對(duì)的權(quán)威地位，

以向師生提供“法定”知識(shí)為己任。它所提供的“法定”知識(shí)就是被波蘭尼稱為“共同

知識(shí)”的那些客觀的、邏輯的、共同的知識(shí)。這些知識(shí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主，具有明顯的可

傳遞性。傳遞它們的目的單純是為學(xué)習(xí)者參加社會(huì)生產(chǎn)奠定基礎(chǔ)。在應(yīng)試教育的背景下，

其目的進(jìn)一步淪為給成功升學(xué)不斷加重砝碼。以此觀念為指導(dǎo)，造成編制者狹隘的學(xué)科

本位視野，以及對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性、客觀性、工具性的片面追求，所編制的教科書固然有助

于工業(yè)化時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)件式“人才”的大批量生產(chǎn)，卻因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用

者，不僅在形式上缺乏親和力，在內(nèi)容上也嚴(yán)重脫離學(xué)生的思想生活實(shí)際。

由于我國(guó)特殊的歷史發(fā)展語境，教育觀念的更新相對(duì)落后，工具主義、理性主義教

科書編制觀長(zhǎng)期大行其道。同時(shí)，對(duì)教科書權(quán)威地位認(rèn)識(shí)上的偏狹也造成編制者和師生

對(duì)此乏人質(zhì)疑。新一輪課程改革在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教育人文性和實(shí)踐性的強(qiáng)調(diào)和對(duì)

開放而有活力的課堂教學(xué)的倡導(dǎo)，把變革教科書編制理念的時(shí)代課題擺到了教育理論工

作者面前。

二、我們需要“建構(gòu)主義教材觀”嗎

第八次全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革把建構(gòu)主義作為教學(xué)改革的立論依據(jù)之一。建構(gòu)性學(xué)

習(xí)需要學(xué)習(xí)素材、學(xué)習(xí)環(huán)境提供背景支持。那么，教科書編制也需要、也能夠以建構(gòu)主

義為主導(dǎo)嗎在這個(gè)問題上，與對(duì)建構(gòu)式教學(xué)方法的群體熱衷態(tài)勢(shì)相反，似乎沒有教師關(guān)

注教材內(nèi)容對(duì)建構(gòu)能否發(fā)生以及以什么方式發(fā)生方面的影響。這可能是源于他們頭腦中

對(duì)以教科書為代表的教材權(quán)威地位根深蒂固的認(rèn)同。盡管越來越多的教師敢于質(zhì)疑教科

書存在的錯(cuò)誤和不足，但他們對(duì)教科書總體的感覺還是奉若神明，對(duì)其選材、編制思路

和陳述方式等要害處乏人發(fā)難。

課程的生成性，建構(gòu)的學(xué)習(xí)總是圍繞教學(xué)素材展開的，如果教科書中的知識(shí)總是以

驕矜面孔示人，課堂中就只能發(fā)生所謂的“有限建構(gòu)”——建構(gòu)的目的不過是對(duì)書本內(nèi)

容理解得更透徹，掌握得更扎實(shí)。這種場(chǎng)景，在中小學(xué)的觀摩課上屢有上演。

教師對(duì)教科書建構(gòu)性集體失語的另一重要因素在于，紛雜的建構(gòu)主義文獻(xiàn)都是圍繞

教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀展開敘事，鮮見“建構(gòu)主義教材觀”的述論。概因建構(gòu)主義以

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和知識(shí)本身的特性為研究鵠的，不甚關(guān)注知識(shí)排列和呈現(xiàn)的方式。

實(shí)踐表明，建構(gòu)宗旨在中外課堂中單以教學(xué)切入的實(shí)施路徑并不順暢，形式主義和

曲解誤導(dǎo)狀況多有發(fā)生。有鑒于此，我們有理由設(shè)想一種雙管齊下的方略，以適于建構(gòu)

的教材配合建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)方法，引導(dǎo)課堂教學(xué)的全方位革命。

三、建構(gòu)主義教材觀的內(nèi)涵

我們就建構(gòu)主義關(guān)于教材中知識(shí)的選擇、編排、呈現(xiàn)和歸納概括等方面建構(gòu)其基礎(chǔ)

教材觀。這些觀點(diǎn)散落于建構(gòu)主義知識(shí)觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀之中。

1．知識(shí)的來源與教科書中知識(shí)選擇的依據(jù)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)本來就不是客觀存在物，它是在主

客體相互作用的活動(dòng)之中建構(gòu)起來的，是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的猜測(cè)和假說。建構(gòu)主義把認(rèn)知過

程看作是人使用語言和話語的結(jié)果，而語言和話語是社會(huì)性的，是人際交流的產(chǎn)物，因

此認(rèn)知過程在其根本意義上是公開的、社會(huì)性的，其次才是私有的和個(gè)人的。在這個(gè)意

義上，建構(gòu)主義提出，認(rèn)知并不存在于個(gè)體的內(nèi)部，而是存在于人際之間。再進(jìn)一步說，

第一，知識(shí)是建構(gòu)的，而不是現(xiàn)實(shí)的“映像”、“表征”或“表象”，建構(gòu)是社會(huì)的建

構(gòu)，而不是個(gè)體的建構(gòu)；第二，語言并非是具有確定意義的透明媒介，也并非是表達(dá)思

維內(nèi)容的個(gè)性工具，相反，語言是先在的，規(guī)定了思維的方式，為思維提供了基礎(chǔ)，這

兩方面觀點(diǎn)構(gòu)成了建構(gòu)主義的邏輯起點(diǎn)。

既然語言先于知識(shí)，知識(shí)是個(gè)人化的產(chǎn)物，那么無論教科書或是別的教學(xué)材料中，對(duì)所

選知識(shí)的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不復(fù)粘附于知識(shí)本

身而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知情境并最終轉(zhuǎn)向社會(huì)。這是對(duì)傳統(tǒng)教科書知識(shí)選擇

方法論的顛覆。

2．知識(shí)的情境性與教科書中知識(shí)的編排、呈現(xiàn)方式

建構(gòu)主義提出，知識(shí)作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)意義建構(gòu)的產(chǎn)物同時(shí)也是情境的產(chǎn)物。建構(gòu)主

義者主張把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情境中，朋lJ著眼于不同的

側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解，從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問題時(shí)，能

更容易地激活這種知識(shí)，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。

傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)一旦從具體情境中抽象出

來，成為概括性的知識(shí)，它就具有了與情境的一致性，反映了具體情境的“本質(zhì)”。因

此，對(duì)這些概括性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以獨(dú)立于現(xiàn)場(chǎng)情境而進(jìn)行，而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷

移到各種真實(shí)情境中。然而，情境總是具體的，干變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有

完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)

習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問題。

建構(gòu)主義反對(duì)將情境進(jìn)行簡(jiǎn)化的知識(shí)編排方式，認(rèn)為這會(huì)使學(xué)生脫離產(chǎn)生問題的具

體背景和環(huán)境，既無法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學(xué)

習(xí)后有效地遷移到現(xiàn)實(shí)生活問題的解決上。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問題總是與特定的背景與

條件緊密聯(lián)系的，總是真實(shí)而復(fù)雜的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)應(yīng)追求一種真實(shí)而復(fù)雜情境的創(chuàng)

設(shè)。

為了把學(xué)習(xí)置于一個(gè)更真實(shí)、更具體的問題或任務(wù)情境中，建構(gòu)主義主張?jiān)诮炭茣?/p>

中更多地讓學(xué)生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進(jìn)行分析思考，而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)

素材而得出的結(jié)論。

3．知識(shí)遷移與教科書中知識(shí)的歸納概括方式

在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移的研究中，學(xué)習(xí)和應(yīng)用被嚴(yán)格區(qū)別分離開來，這明顯與建構(gòu)主義學(xué)

習(xí)觀不符。根據(jù)建構(gòu)主義的立場(chǎng)，無論在學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過

程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)都存在影響。因此，學(xué)習(xí)遷移就成了知識(shí)在新條件下被重新建構(gòu)

的過程。

知識(shí)的建構(gòu)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用范圍的建構(gòu)，知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范

圍共同決定了遷移的效率。在知識(shí)的抽象水平一定的情況下，由學(xué)習(xí)者通過各種變式學(xué)

習(xí)獲得的抽象知識(shí)，其遷移范圍會(huì)更廣。為此，教科書中知識(shí)歸納的方式應(yīng)該是高抽象

水平的，同時(shí)輔以多種情境變式，幫助學(xué)習(xí)者從知識(shí)建構(gòu)過程的開始就生成較多的應(yīng)用。

四、建構(gòu)主義教材觀指導(dǎo)下的教科書編制策略

1．轉(zhuǎn)換“定論式”的知識(shí)陳述基調(diào)

傳統(tǒng)教學(xué)理論側(cè)重于讓學(xué)生“掌握”書本知識(shí)，而建構(gòu)主義側(cè)重使學(xué)生“建構(gòu)”起

自己的新知識(shí)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)開放的、協(xié)商的、去權(quán)威的敘事，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與意

義建構(gòu)、賦予文本以個(gè)人意義。無論對(duì)人文知識(shí)還是科學(xué)知識(shí)，由于傳授的目的不單是

對(duì)以往成果的展示、說明，建構(gòu)主義更著重于使學(xué)生從前輩的努力中理解掌握改造世界

的方法論，并領(lǐng)悟這樣一條道理：科學(xué)無止境，人類文明也需要不斷進(jìn)步，那些在特定

歷史時(shí)期看起來合理的科學(xué)論斷和符合當(dāng)時(shí)審美旨趣的文藝作品會(huì)隨著科技和文化的

不斷演進(jìn)而喪失其存在的意義，所以世界需要每一代人的持續(xù)努力才能得以生生不息。

從這種認(rèn)識(shí)出發(fā)，建構(gòu)主義眼中理想的教科書是向讀者意義敞開的知識(shí)、思想的“跑馬

場(chǎng)”而不是“軌道”。

2．提供真實(shí)、可行的學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識(shí)形成了

不可分割的聯(lián)系?！闭鎸?shí)、復(fù)雜的情境才能相應(yīng)地形成真實(shí)、復(fù)雜的問題，進(jìn)而發(fā)展學(xué)

生解決真實(shí)問題的意識(shí)和能力。建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問

題，營(yíng)造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為

解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生思維。情境應(yīng)具有真實(shí)性、

復(fù)雜性、情節(jié)性、挑戰(zhàn)性、開放性、浸潤(rùn)性等特點(diǎn)，先于學(xué)習(xí)事件的情境可影響學(xué)生學(xué)

習(xí)的動(dòng)機(jī)、需要、認(rèn)知準(zhǔn)備和情感等因素，學(xué)習(xí)中的情境則直接影響學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、

理解、態(tài)度、方法等因素。因此，教科書要重視對(duì)知識(shí)產(chǎn)生背景、可能的應(yīng)用情境的展

現(xiàn)，營(yíng)造學(xué)環(huán)節(jié)的真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)學(xué)習(xí)效果。

雖然所有的學(xué)習(xí)都有一定的情境性，但不是所有的情境都同樣支持知識(shí)的應(yīng)用。對(duì)

學(xué)生而言，在失當(dāng)情境下獲得的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的知識(shí)。例如，

學(xué)習(xí)解獨(dú)立于真實(shí)背景的數(shù)學(xué)方程，就容易形成孤立的、單純的和過于簡(jiǎn)單的理解。學(xué)

習(xí)者可以成功地解決近遷移的問題(如其他類似問題)，但卻不能熟練地解決或論證一個(gè)

遠(yuǎn)遷移的或是新任務(wù)的問題。

從建構(gòu)主義的上述觀點(diǎn)出發(fā)，我們就不難理解越來越多的對(duì)“將科技史寫入教科書”的呼吁。培根

說：“讀史使人明智”。因?yàn)闅v史感之中包含著一種清醒的判斷能力，即根據(jù)背景和情境來對(duì)事物進(jìn)行判

定的能力，而避免失之片面和武斷。對(duì)學(xué)生而言，了解科技史的意義一方面在于消除學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的敬

畏和神秘感，另一方面在于賦予科學(xué)知識(shí)以靈動(dòng)鮮活的生命氣息，也就是通過復(fù)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)、思想的邏輯

行程和歷史，展現(xiàn)其產(chǎn)生的時(shí)代、文化背景和應(yīng)用情境。科學(xué)學(xué)科如此，人文學(xué)科也是如此。人文知識(shí)只

有在型塑它們的社會(huì)、文化、歷史和各種機(jī)構(gòu)、制度的境脈中才能被理解和認(rèn)識(shí)。

3．?dāng)U大知識(shí)的應(yīng)用范圍，促進(jìn)知識(shí)正遷移

在建構(gòu)主義看來，個(gè)體在某一情境下獲得的獨(dú)立于這一情境的知識(shí)技能，并不一定

能通過學(xué)習(xí)遷移應(yīng)用于其他情境。這是與人們的傳統(tǒng)思維邏輯相背離的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，不能將知識(shí)的意義與應(yīng)用割裂開來加以理解。杜威早就提出，“概

念具有普遍性是因?yàn)槭褂盟?，而不是因?yàn)樗哂衅毡樾缘某煞帧坏┤藗兞私饬烁拍?/p>

的意義，它進(jìn)而成為加深理解的手段，是理解其他事物的工具，從而隨著意義的確定，

它的內(nèi)容也被擴(kuò)充了。概念的普遍性在于用來理解新的事物，而非構(gòu)成概念的那些成

分”建構(gòu)主義發(fā)展了這一思想，進(jìn)一步指出，“知識(shí)被應(yīng)用得越多、越多樣化，知識(shí)的

邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋?，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解就變得越深刻，也就越能靈活地

應(yīng)用知識(shí)?！?/p>

知識(shí)或概念是因?yàn)閼?yīng)用之需而產(chǎn)生的，只有在應(yīng)用中才能被確切理解，因此，知識(shí)

或概念的意義和用法是密不可分的。知識(shí)的應(yīng)用范圍含有越多的因素、越精確，知識(shí)就

會(huì)變得越靈活。而如果知識(shí)只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞的，那么這一知識(shí)就是惰性的。

因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要

生成較多的應(yīng)用。

擴(kuò)大知識(shí)應(yīng)用范圍的方法有多種。對(duì)基本已有定論的知識(shí)可以通過讓學(xué)生結(jié)合生

命、生活體驗(yàn)從自己的角度加以詮釋來理解結(jié)論作出的合理性。黃全愈在《素質(zhì)教育在

美國(guó)》一書中曾提到美國(guó)中學(xué)歷史教科書中“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”一節(jié)課后的思考題是“如果你

是當(dāng)時(shí)的總統(tǒng)，“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”還會(huì)發(fā)生嗎為什么”這種發(fā)問方式與我國(guó)慣常采用的“仔

細(xì)閱讀課文，分析南北戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的原因”或者“想一想，為什么會(huì)發(fā)生南北戰(zhàn)爭(zhēng)這場(chǎng)戰(zhàn)

爭(zhēng)給美國(guó)人民造成了怎樣的不良后果”的發(fā)問方式對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移的影響力是不可同

日而語的。

將結(jié)構(gòu)開放的知識(shí)、尚無定論的知識(shí)引入教科書也是促進(jìn)學(xué)生在廣泛場(chǎng)域加強(qiáng)知識(shí)

縱橫向聯(lián)系應(yīng)用的有效手段。如美國(guó)McGraw—Hill公司1999年出版的高中物理教科書

《物理：原理與問題》思考題中就安排了不少迄今仍在探討、爭(zhēng)論中的沒有明確結(jié)論需

要進(jìn)一步研究的問題。這些問題的意義不僅限于科學(xué)探究欲望的激發(fā)，更在于因其開放

學(xué)生視野，使學(xué)生從探究的方法論上受益，并自覺把它們運(yùn)用于其他科學(xué)問題的探究中。

總體上看，建構(gòu)主義教材觀關(guān)于教科書知識(shí)選擇、歸納、呈現(xiàn)等方面的見解對(duì)課程

改革的借鑒意義是顯而易見的。但它也存在過猶不及之處。如果說“知識(shí)是客觀性與主

觀性的統(tǒng)一”的辨證觀點(diǎn)還能為人們所接納，那么，認(rèn)為“科學(xué)(知識(shí))，與其它所有知

識(shí)一樣，都是一種社會(huì)建構(gòu)，其必然具有一定的文化相關(guān)性和相對(duì)性”；“科學(xué)，歸根

結(jié)蒂也只是一種信念，其之所以為人們所接受，并不是因?yàn)樗哂幸欢ǖ恼胬硇裕?/p>

要依靠宣傳和權(quán)力，從而使它與宗教迷信相比，就不具有了任何優(yōu)越性”，這種論調(diào)就

不免因撼動(dòng)科學(xué)主義者和一批普通民眾對(duì)科學(xué)的信仰而廣遭質(zhì)疑。

另外，有學(xué)者認(rèn)為，并不是教科書中所有的知識(shí)都能通過創(chuàng)設(shè)情境而順利地實(shí)現(xiàn)意

義建構(gòu)，建構(gòu)主義不利于具體知識(shí)內(nèi)容和常識(shí)性知識(shí)的傳授，容易忽略那些無需建構(gòu)就

能領(lǐng)會(huì)的知識(shí)。這樣，學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)所學(xué)的知識(shí)會(huì)帶有片面性、片段性、不

連貫性，甚至還會(huì)出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。也有人對(duì)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)情境性而忽視抽象化

的做法也提出了批評(píng)。

建構(gòu)主義不是圣經(jīng)，說得極端一點(diǎn)，“有多少研究建構(gòu)主義的人，就有多少建構(gòu)主

義”，它目前無法合理解決知識(shí)的客觀性與人的主觀能動(dòng)性的矛盾自在情理，何況建構(gòu)

主義自身也正在不斷“建構(gòu)”中。無論如何，建構(gòu)主義教材觀在批判傳統(tǒng)教材觀把知識(shí)

看成是定論，把學(xué)習(xí)看成是知識(shí)從外到內(nèi)的輸入的簡(jiǎn)單化的傾向，和其所蘊(yùn)含的三個(gè)重

心轉(zhuǎn)移，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)教科書編制和在教學(xué)中的具體

使用具有革命性的課程學(xué)意義。因此，我們認(rèn)為它理應(yīng)取代工具主義、理性主義成為教

科書編制的基本理念。

需要教科書編制者慎重把握的是，建構(gòu)只是達(dá)成理解的手段，建構(gòu)本身并不是目的。

（作者單位：山東師范大學(xué)教育學(xué)院）

[情境]從建構(gòu)主義看當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)情境教學(xué)的誤區(qū)

林雄

編者按：情境成為課改后數(shù)學(xué)課堂的一道亮麗風(fēng)景，大約80％以上的數(shù)學(xué)課堂創(chuàng)設(shè)了情境，一

些新穎、有趣、富有思考的情境令人拍案叫絕，一些熱鬧、牽強(qiáng)的情境讓人憂慮。創(chuàng)設(shè)情境，要

有趣味性、新穎性、多樣性、時(shí)代性，更要考慮科學(xué)性、思考性、針對(duì)性、實(shí)效性。數(shù)學(xué)教學(xué)究

竟需要怎樣的情境我們共同關(guān)注，共同探索……

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情

境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，

通過建構(gòu)意義的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為“情

境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理

論強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看做教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。教學(xué)情

境是學(xué)生掌握知識(shí)、形成能力的重要平臺(tái)，是溝通現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、具體問題與抽

象概念之間的橋梁?？墒茄巯乱恍┙處熎娴匾詾橹灰?jiǎng)?chuàng)設(shè)了生活情境就體現(xiàn)了新課程

的理念，不管創(chuàng)設(shè)的情境是否適當(dāng)，能否促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，在教學(xué)中存在如下誤

區(qū)。

誤區(qū)一故事情境缺乏數(shù)學(xué)味

筆者聽過一個(gè)案例：教師制作的《認(rèn)識(shí)乘法》課件，名為《動(dòng)物園一角》，畫面上

白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學(xué)生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么”

學(xué)生經(jīng)過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學(xué)生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教

師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么”于是，學(xué)生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到

這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設(shè)到底為哪般這樣的情境創(chuàng)設(shè)，是在上數(shù)學(xué)課還是在上看

圖說話課氣氛雖然熱烈，可課的性質(zhì)卻似乎改變了。其實(shí)，在出示情境圖后教師只要提

問：圖上有幾種動(dòng)物(兩種，即雞和兔。)它們各是幾只在一起的(兔是每2只在一起，

雞是每3只一堆。)接著引導(dǎo)學(xué)生2只2只地?cái)?shù)小兔，3只3只地?cái)?shù)小雞，然后讓學(xué)生想

辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學(xué)生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學(xué)信息，初

步感知“幾個(gè)幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學(xué)習(xí)乘法做好必要的準(zhǔn)備。

要認(rèn)清數(shù)學(xué)教學(xué)生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過多的無關(guān)信息不僅不利于學(xué)生數(shù)

學(xué)化能力的培養(yǎng)和數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握，而且會(huì)模糊學(xué)生的思維，失去情境創(chuàng)設(shè)的價(jià)值。情

境創(chuàng)設(shè)要有“數(shù)學(xué)味”，要緊扣數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容。情境創(chuàng)設(shè)只是手段，不是目的，不應(yīng)

對(duì)情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學(xué)生的注意力。

誤區(qū)二臆造的情境過于牽強(qiáng)

如，教學(xué)《倒數(shù)的認(rèn)識(shí)》時(shí)，設(shè)計(jì)了如下的情境：

師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會(huì)怎樣(學(xué)生一頭

霧水，不知如何回答。教師有點(diǎn)急了，只得自己說。)好朋友見面，一般都要握手，是

吧誰來表演給大家看看。(一名學(xué)生走到講臺(tái)前，和老師握手。)

師：來，舉高些，握給大家看看。幾個(gè)人才可以握(生：兩個(gè)人。)

師：一個(gè)人能握手嗎(可以。)

學(xué)生上臺(tái)表演一個(gè)人握手。

師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎

生：同意。

師：昨天，咱們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了，相互成為了朋友，你是怎樣理解“相互成為朋友”這

句話的

生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。

這個(gè)片段初看上去非?！捌痢?，透過表面，我們可以看到它存在的一些問題：首

先，課一開始就以“交朋友”讓學(xué)生理解“互為倒數(shù)”中“互為”的意義。且不說好朋

友見面是否一定是以握手表示禮貌，學(xué)生這時(shí)還沒有認(rèn)識(shí)倒數(shù)，更談不上去理解“互

為”，也就不可能對(duì)之產(chǎn)生困惑、矛盾，又怎會(huì)積極主動(dòng)地去理解“互為”的意思再者

這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)是讓學(xué)生理解倒數(shù)的意義，而不是理解“互為”的意思，情境創(chuàng)設(shè)

應(yīng)著力于為學(xué)生理解“倒數(shù)”的意義提供一個(gè)好的平臺(tái)。像這樣，臆造的情境過于牽強(qiáng)，

不僅脫離生活實(shí)際，也遠(yuǎn)離了學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展區(qū)，價(jià)值幾何

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建

構(gòu)。學(xué)生在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，逐步形成了各自對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，

學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過

程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

所以，我們不應(yīng)只追求表面上的熱鬧和花哨，而應(yīng)力求創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突、困惑、

矛盾等情緒體驗(yàn)的情境，從而促使學(xué)生積極主動(dòng)地探究新知識(shí)。

誤區(qū)三片面追求教學(xué)的情境化

一些教師過于注重教學(xué)的情境化，為了創(chuàng)設(shè)情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒有

起到應(yīng)有的作用。特別是一些低年級(jí)的孩子，往往被教師創(chuàng)設(shè)的情境所吸引，久久不能

進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。如，好多教師的計(jì)算課，不是從“買東西”引入，就是從“分東西”開

始。剛開始，學(xué)生覺得很新鮮。可時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生習(xí)以為常，這種情境就失去了新異性，

再不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣了。

教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)一定要注意針對(duì)不同的對(duì)象而有相應(yīng)的變化。對(duì)低、中年級(jí)的

兒童，可以通過講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示等形式創(chuàng)設(shè)情境；而對(duì)高年級(jí)學(xué)

生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的問題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸引

學(xué)生。同時(shí)要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實(shí)際情境引入，對(duì)一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教

學(xué)內(nèi)容，也可以采取以舊引新或開門見山的方式，直接導(dǎo)入新課。

出現(xiàn)以上討論的數(shù)個(gè)誤區(qū)，絕不是出于偶然。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，

導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實(shí)質(zhì)上，是不少教師對(duì)“為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)達(dá)到什

么樣的目的”不甚明了?！扒榫场弊鳛閿?shù)學(xué)教學(xué)的有機(jī)組成部分，其價(jià)值至少應(yīng)體現(xiàn)在以

下幾個(gè)方面：①激發(fā)求知的積極性；②啟發(fā)思維的創(chuàng)造性；③培養(yǎng)技能訓(xùn)練的應(yīng)急性；④

增進(jìn)師生情感的融洽性。總之，“情境”創(chuàng)設(shè)至少有一個(gè)基本原則：從學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需

要出發(fā)。

（作者單位：福建省福安市教師進(jìn)修學(xué)校）