竇桂梅

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竇桂梅的“主題”教學

“主題”教學指從生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面認識課堂教學，整體構建的新

課堂教學觀。簡單地說，它圍繞一定的主題，充分重視個體經驗，通過與多個文本的碰撞交

融，在重過程的生成理解中，實現課堂主題意義建構的一種開放性教學。它是竇桂梅在借鑒

和學習了西方統整理論和中國古典意境說而提出的，具有溫度性、廣度性和深度性。

第一，“主題”教學的內涵。

“主題”教學，是指以立人為核心，以促進兒童的語言和精神共同成長為目標，以一個個母

題為線索，整合各種閱讀資源、生活資源和文化資源，以“積累”、“感悟”、“體驗”等為形

式而進行的一種開放而活潑的母語學習課程方式。

“主題”教學是從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面認識課堂教學，

整體構建新的課堂教學觀。在研究過程中，注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的

內在和多重的聯系，以求整合；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、互相協調和整

體發展。這里的主題，不是思想主題，不是知識主題，也不是寫作主題，而是文化主題，主

題的內容的選擇是多角度的，結構是靈活多樣的，即以人文性為線索，兼顧語文知識和能力

以及思維發展等，類似于比較文學中的母題。因此，“主題”教學的模式也應該是開放的，

而不是固定的。教師根據教材提供的主題單元，或者自己建構的主題單元，挖掘主題內涵，

結合相關語文知識靈活地創意、規劃、實施。強調整體和綜合，強調綜合性語文學習。于是，

竇桂梅在語文教學中，將語文教材零碎散落的，甚至單一的內容和形式重新作一番通整。這

樣的教學，密度大，容量大，學生所學習的知識是不可限量的，如信息資源的獲得，價值取

向的形成，當然也包括知識以及能力的掌握與提高。

第二，踐行“主題教學”方略。

從語文學習規律的角度進行“主題”教學，那么語文學習就要著眼民族的未來，又要著眼學

生個體的發展，引領學生關注文化，親近母語，在他們熟悉的系列生活中，尋找語言文化的

根源，汲取語言文化的汁液，讓他們在語文生活中找到精神的棲息地，在立體多為的大語文

生活中，沐浴著母語文化的光輝，通過體驗與熏陶，理解與揚棄，獎賞與反思，使得語文素

養在同類的量的積累中獲得質的提升，從而夯實學生語言文化的根基。

教師既要當主題教學的“設計師”，更要當主題教學的“建筑師”。因此落實主題教學的內容

和主題教學的環節是非常重要的。教師必須花費大量時間收集相關資源，并花心思、下功夫

創意教學流程。當一個主題愈具有意義，愈深入或精致地處理，愈能置于情境脈絡，愈根植

于文化、背景、認知以及個人的知識中，學生便愈容易學習、記憶和生成。當兒童的生活興

奮點與社會建立起不同、具體而主動的關系時，學習就趨于統整，因此，學習的連接就不再

是個問題，并能整合地成長……也許，這是一次真正的學習。

當然，在主題單元學習的最開始，教師就要將整個單元的內容、計劃、目的、學習時間以及

將要進行的主要活動通盤考慮，全面規劃：教學的設計，教材的整合、方法的選擇……都需

要細致策劃。甚至可以把“創意”全盤托給學生，和學生一起擬定方案。目的是圍繞“主題

教學”，關注人的發展，為師生間和諧發展、共同成長提供條件；關注學生的個體差異，為

學生提供積極主動的活動保證，促使課堂多向、多種類型信息的交流和反饋。

第三，“主題”教學的三個層面。

第一個層面是指通過文本這一載體表現出來的言語方式、知識信息以及能力附加等；第二個

層面是指母語文化系統負載的民族精神、風骨情操等人文積淀；第三個層面是指個體的精神、

理想、人格的生長與形成。相比之下，其中第一個層面是顯性的，后兩個層面是隱性的。不

過，三個層面沒有順序之分，而是你中有我，我中有你，互相包容，交織在一起。

1.整合——建立第一對關系：人和自然、社會

教學時，首先要抓住以上三個層面的“共振點”，也就是那些連接學生的精神世界和現實生

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活的“觸發點”，即主題。也許我們有這樣的感受，學習一篇文章或一部作品時，首先感受

到的是人世間的愛恨與冷暖，領悟到的是大自然萬物的生命短暫和崇高，感慨高科技帶來的

神奇和悲歡……也就是說，首先吸引你的是無形的精神滋養而不是那些語言表達形式。這一

個個情感激蕩起伏的“興奮點”，如“誠信”“親情”，以及對自然的關愛，對弱小的同情，

對未來的希冀，對黑暗的恐懼等等，就是主題。當然，主題教學內容要根據學生的年齡特點

確定。

竇桂梅指出，“整合的目的是要把原來破碎分解的知識體系以及人文內涵統整成一個‘集成

塊’，由個及類，由類及理，個性與共性相融，從而形成立體的主題內容。學生閱讀同一主

題下的系列話題，多角度獲取信息，并在同一主題的語境中，得到審美教育和情感熏陶。”

（教育部師范教育司，竇桂梅與主題教學[M]，北京：北京師范大學出版社，2006：27）譬

如，竇桂梅曾在落葉紛飛的秋天，在一年級圍繞“落葉”這一主題，設計系列主題教學內容：

整合幾篇文章進行學習，撿地上的樹葉進行“拔根兒”的說話游戲，選合適的落葉進行貼畫

寫話的比賽，等等。在這樣的語文教學中，學生們詩意地感受到了周遭的自然美。

此外，竇桂梅指出，對于主題教學的‘主題’把握，一定要注意層次性，要根據學生的年齡

特點來確定。就是說，主題的內涵和外延，一定要根據孩子的不同的年級，不同的年齡，讓

孩子得到相應的感受。因此，這又涉及一個主題教材編排的體系的序列問題——應該隨著孩

子年齡的不斷升高，同一教材的主題的內涵和外延也不斷螺旋上升。而不是這年的一個主題，

下一年就不用‘繼續’探討了。在這里，竇桂梅也以“落葉”為我們舉例說明，“主題”的

內涵和外延要隨著孩子年齡的不斷升高而上升。竇桂梅指出，對于一年級的孩子定位要低，

讓落葉富有“情趣”，當作大自然給小朋友的最好的“賀卡”，適當暗含“四季輪回”之哲理

即可。對于中年級的孩子，竇桂梅指出，可以從“物質”價值的角度出發，圍繞這個主題進

行“落葉的形狀”研究。還可以引導孩子探討“落葉”的色彩為何不同，為何會從樹上落下

等。最后寫成的研究報告，就是很好的作文。隨著年級的升高，竇桂梅指出，研究還可以繼

續提升，比如，“落葉”后面藏著如遭遇人生打擊的“寂寥蕭瑟”甚至“悲涼痛苦”，這時就

可以讓學生學習這樣的文章，如屈原的“嫋嫋兮秋風，洞庭波兮木葉下”，王勃的“長江悲

已滯，萬里念將歸。況屬高風晚，山山黃葉飛”，再比如魯迅的《秋夜》中“在我的后園，

可以看到墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹……棗樹，他們簡直落盡了葉子”，

以及他在病重期間寫的《臘葉》的感嘆。如果再往上走，教師還可以帶領學生從“落葉”的

主題中反映人如落葉的一種“歸宿”，還可以以“落葉”作為一種哲學命題——“世界上沒

有相同的葉子”，這又和當年研究葉子的形狀的內容有了鏈接并提升到精神層面。

2.積累——建立第二對關系：人和母語文化

主題教學好比一個背景。這個背景既包括母語文化和世界文化這個巨大的“場”，也包括母

語文化的承繼、世界文化的吸納，還包括每個學生成長的精神環境，這些都是語文教學要考

慮的必要因素。讓所有孩子擁有基本相似的母語文化背景是我們應盡的職責。

小學階段是個體開始體認人的社會意義和價值過程的重要階段，依靠有限的教材是遠

遠不夠的，因此，教師一定要引領學生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識，間

接獲得情感體驗、生活經驗等，豐富人生的涵養。竇桂梅正是從這一點出發才把超越教材看

得如此重要。但是，怎樣讓學生在目前學習科目繁多，學習壓力大的前提下，對于母語文化

的積累做到高效率——這確實是我們必須考慮的問題。

比如，對于我國古代詩詞的積累。有些教師只注重量的積累，并沒有過多考慮如何積

累更有效。如果利用“主題”來建構，比如按照四季、地域、風俗等分別組合成“山水”“離

別”“節日”等，學生學習起來就會輕松許多，從而學會對比與區分，讓學生在詩品、詩意、

詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，實現學習的快慰、成長的歡欣和人生的積極。

譬如對蘊含在童話、寓言、對聯等中外文化精神的傳承，采用主題教學的形式所體現

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出來的內涵，既有精神成長、社會生活以及世界萬象的內容，更包括學生在社會化過程中對

母語文化的深刻認同。如果說整合是為了學生在建立正確的人與自然、社會關系的基礎上分

辨自然人和社會人異同的話，積累則是在建立人和母語文化關系的基礎上，逐漸學會分辨本

民族文化和其他民族文化的異同。也就是說，教學除了積累語文知識，還要基于對地域文化

和母語文化的尊重。教學內容應盡可能以母語和世界文學精品為主要內容，體現國家、民族

的精神。惟其如此，在語文學習的過程中，語言才不只是學生交流情感和思想的工具，更是

學生存在的精神家園，他們的身心得到了健全的發展，這將為其終身學習和精神成長奠定堅

實的基礎。

“由此，語文知識的組織和統整必須置于個人、社會、學習研究所形成的脈絡中。當真

正的課程統整后，你會發現知識學科不但不是敵人，而且是必要的盟友——從更為廣闊的文

化知識天地中汲取人類的文明和思想的養料。”

總之，母語教育強調文化背景的渲染是十分重要的。主題教學的過程就像在一幅偉大作

品的背景或者框架中，整體把握、螺旋漸進，積累包括語言材料、篇章樣式、人生體驗、思

想情感等多方面內容。學生知識和情感的大樓以及母語文化的畫面主體，就一點一點地被“描

繪”出來了，從而在超越教材、超越課堂、超越教師的過程中，完成了一幅壯美深遠的圖畫。

3.自省——建立第三對關系：自我的確立

如果說強調積累是強調對于文化的認同和傳承，那么主題教學中的另一個層面，反省—

—自我的確立，就是強調對于個體人格或個性的塑造。努力讓所有孩子擁有個性化的精神世

界是語文教學追求的重要目標。

竇桂梅的基本立場是：不是在教學中造就學生的思想，而是學生個人的思想從課堂學習

中汲取營養而成長，由種子到大樹，到開出花結出屬于自己的果實。因此，主題教學也是學

生的靈魂吸取自身成長需要的營養的過程。她不是把學生的語文學習視為一元思想的灌輸，

而是引導每個學生在獲得基本認同的前提下，根據自己的個性及經歷產生不同的感受，走上

正確便捷的知識積累和精神成長的跑道，并最終建立起屬于自己的豐滿而充滿活力的生命世

界。

主題教學中感性的情感和理性的思想，可以在不自覺中引領著學生品味課文遣詞造句來

體味其匠心所在。反之，學生得到的將是沒有生命的讀寫之“技”，丟棄的卻是影響終生的

精神之“道”。對于學生的成長來說，主題教學下的語文學習，學生知識積累多了，眼界開

闊多了，思想認識自然就變得開闊起來，進而產生思想的交鋒、觀點的碰撞，放飛他們的心

靈，豐富他們的認識，開掘他們的智慧。隨著時間的推進，這樣的課堂——標準化的結論、

服從化的關系、程式化思維的堅冰就會打破。也許豐富多維的立體主題教學的過程，就是很

好地踐行陶行知的“先生最大快樂是培養出值得自己崇拜的學生”的過程，也是讓學生懂得

“吾愛吾師，吾更愛真理”的過程。

總之，圍繞特定主題教學所帶動的人文性就像是一首樂曲的主旋律，那么得到落實的工

具性就是那不斷顫動的琴弦，而教師就是指導學生彈奏高妙樂曲的琴師。因此，主題教學作

為一種“文化”，就統領了語文的工具性和人文性。我們把教學改革的實踐目標定在探索創

造充滿生命活力的主題課堂教學，目的是不只是限于教材一隅，不只是單純的教和學，而是

師生共同參與、互相合作、共同探索，在感受課堂的情感涌動中一起幸福成長。努力讓學生

獲得多方面的滿足和健全的發展，努力讓教師的勞動閃現出創造的光輝和人性的魅力。

譬如，竇桂梅在以“親人”為主題的課堂教學中，以同一作者魏巍的《再見了，親人》、

《我的老師》為主講材料，從不同的角度，結合現實生活，補充豐富的語文資料。跨越時代，

跨越國籍，跨越自己，從不同的角度，不同的側面，探討對親人的理解。教學時，從會意字

“親”入手，想象“樹木高高立，枝壯葉兒綠；父母和子女，就像葉連枝”，領會親人之血

脈相連。然后引導學生從抗洪搶險的戰士、抗戰“非典”的白衣天使以及“感動中國的年度

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人物”身上體會畢竟是同一個祖先同一中華的親人之愛。接著重點引導學生跨越國界，放眼

世界，學習《再見了，親人》，體會其中愛的奔流與燃燒，人間至貴的愛的轟轟烈烈。最后

回到《我的老師》中平平淡淡的愛。最后，竇桂梅推薦給學生幾本表現各種親情的書，如《我

們仨》、《愛的教育》等。（教育部師范教育司，竇桂梅與主題教學[M]，北京：北京師范大

學出版社，2006：31）在這個小小課堂之中，竇老師引導學生去從更廣闊的角度去理解“親

人”二字的含義。在這堂課中，學生學會的不僅僅是感動，更重要的是這份感動將會內化為

他們的力量，去學會愛。

教育，美在課堂；教師，美在課堂；成長中的生命，美在課堂。課堂之美，美在教師職

業生命的盡情綻放，美在學生生命的自然律動，美在課堂節奏的自如開合,美在課件媒體的

和諧組合,美在文本負載的知情契合,美在春風化雨的生命滋養……呂叔湘先生說：“真正成功

的教師，確實是偉大的藝術家”，竇桂梅當之無愧！

二、激情飛揚的語文課堂

竇桂梅的課堂教學無一不是在一種充滿真情的氛圍中進行的。無論是聽她的正常授課，

還是聽她的公開課，這種藝術感染力也會分外鮮明地體現出來。她全身心地投入，講到激動

處，激情飛揚；講到憤慨時，扼腕長嘆。可以說，每次課堂教學就是她和學生進行的一次心

靈的共振。

首先，課始激情情始生。

竇桂梅認為，課堂教學是師生雙邊交流的一種最直接的知識對話，而課始的情能否激發

則是一節課成敗與否的關鍵。因此在每次的備課時，她都格外注重對學生的情的調動。

在講《麻雀》一課時，她在備課中就認真地體味這一感人肺腑的故事，在老麻雀壯烈舉

動的畫面與作者傾訴的情感之中找到一種師生能夠產生共鳴的激情處。上課一開始，竇桂梅

就自然地導入了新課：“同學們，俄國有一位聞名世界的大作家，叫屠格涅夫。他寫的《麻

雀》，同他的其他作品一樣膾炙人口。在預習中，課文一定給你們留下了較深的影響，請同

學們談談哪些方面的描寫最精彩，哪個地方讓你最感動？”在激發起學生的學習興趣之后，

她趁熱打鐵，要求學生再讀課文，進一步增強對課文的整體認識，了解課文重點所在，畫出

文章的精彩之處，之后，提出自讀時不懂的問題，并與學生一起對提出的問題進行適當梳理，

引導學生把感情與注意力集中到以下問題：

為什么老麻雀飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前？為什么老麻雀扎煞起全身的羽毛

絕望地尖叫著？一種強大的力量指的是什么？這些問題，為突出教學重點，突破教學難點做

了鋪墊。這樣，課堂教學伊始，學生就產生了深入探究課文的激情，為下一步的情感深化做

了充分的預熱。

在外地作公開課時，竇桂梅從來不事先和學生見面，邀請她講課方有時擔心她會把課講

砸，面對疑問，竇桂梅會心地笑了。她說，就是這種課始的激情使她能和即將見面的學生在

瞬間接近。因為她深知，只有真正的藝術才能產生強烈的共鳴。

竇桂梅在某省一公開課所講《曼谷的小象》一段課前激情“實錄”如下：竇桂梅正與學

生通過一些游戲進行簡單的溝通交流，學生們積極踴躍發言，說出自己的想法。

竇：剛才會場主持人介紹我，看誰注意傾聽了。現在請同學們回答三個問題，好嗎？看

誰在老師沒有發問之前就勇敢的舉手！（在老師的鼓勵下有些學生舉起了手。）相信自己行，

才會我能行！第一個問題：看看老師的臉，猜猜老師今年多大了？

生：18歲了。（眾笑）

竇：哎呀，那老師也太年輕了！

生：28歲了……（略）

竇：老師的女兒已經是小學四年級的學生，不過她提前上了一年，我女兒的年齡和你們

一樣大，我的年齡也和你們的媽媽差不多，老師今年已經34歲啦！（學生笑了）。第二個問

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題：猜猜老師姓什么？

生：姓竇。（竇桂梅馬上板書這個字，讓學生認識這個字）

竇：那么怎么跟我打招呼哇？

生：竇老師好！

竇：同學們好！最后一個問題：猜猜我哪里來呀？

生：吉林市第一實驗小學。

竇：但有個條件，不光痛痛快快地玩，還要仔仔細細地體會，把見聞講給在座的老師聽，

回家后，講給爸爸媽媽聽！（板書課題）

竇：我們說去就去，快快把書打開。……

解讀這短短的課前激情，我們不得不嘆服于竇桂梅駕駛課堂的能力。讓學生猜自己的年

齡，主動告訴自己女兒的年齡，再引出“我和你們的媽媽差不多”，這種設計無形中拉近和

學生的距離；板書自己的姓，讓學生在學會一個新字的同時還能真切地感到，竇老師是多么

愿意和他們交朋友啊，學生們也會同時有種想讓老師來了解自己的沖動，為整節課學生的主

動配合打下伏筆；最后，通過介紹自己來自哪里，自然地導入新課，讓學生在不知不覺中進

入課文的情景之中……

三、審美性語文課堂

竇桂梅提出“讓詩教永駐語文的課堂”。在她潛心營造的審美教學大格局中，教師是美

的，學生是美的，顯性教學是美的，隱性教學是美的，教材是美的，設計時美的，結構是美

的，教法是美的。

聽竇桂梅的課，我們感受到的就是這種無處不在的美：

第一，語言美。

竇桂梅講課的語速較快，她能夠恰到好處地把這種語速控制在一種學生思維可以跟進并

能充分理解的速度中。

課始，她的語速一般是最快的，這種快流露出她想把新知傳授給學生的急切之情，更多

時候她甚至明確地告訴學生，同學們快把書打開、同學們快讀呀“同學們快抓緊時間表現自

己呀”等等，這是她在課堂上最常用的話，也是她最真實的內心表達。這種較快的語速，在

更多時候，對調動學生學習的主動性，對學生的思維，都有著較為直接的影響。在教學過程

中，竇桂梅又會隨課文所表現出的思想感情而把語速進行適度的控制。舒緩，輕靈，讓學生

的思維隨著自己的語速漸入佳境。把課堂的語言通過不同的語速藝術化，使整節課具備了一

種美的價值取向。竇桂梅也同樣注重語調的把握。或抑揚動挫，悲憤激昂，或娓娓而談，潤

物無聲。講到高興處，她慷慨陳辭，學生也會隨著她的情緒而躍躍欲試；講到感人處，她氣

定語咽，學生也會隨之真情萌動。竇桂梅用她的藝術手段在彈拔著學生的心弦。在教《王二

小》一課時，當學生理解到王二小壯烈犧牲一段時，竇桂梅抓住這一契機，結合幻燈片用低

緩而深沉的語調進行描述：王二小被敵人用刺二小卻躺在這塊冰冷的大石頭上……教者話音

末落，學生早已泣不成聲了。如此聲情并茂的誦讀，竇桂梅就是通過這種對融入深情的語調

的把握和變化，自如地調動了課堂的教學效果。

不僅如此，竇桂梅在課堂教學中對語句的選擇也極具匠心。她的語句一般較短，使整個

課堂的節奏控制都極為有效。“有進步”你真棒、你能行、你真聰明，等等，這一句句贊美

的語言都給受眾以美的享受。竇桂梅還善于在教學中引用一起美文佳句，或古典詩詞，或流

行歌曲，只要是美的，只有對學生理解課文有所幫助，她都會信口道來，字字珠璣，句句上

口，美的語句使竇桂梅的課堂教學獨具幽默藝術，文學修養，宛若雨后的彩虹，生動而不做

作，美麗而不浮華。

第二，感覺美。

剛剛走上工作崗位的竇桂梅被安排到教務處做輔助工作。在這個崗位，她一干就將近5

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年，先后教過語文、音樂、數學、美術、自然常識、思想品德幾門課程。所以在她的語文教

學中就會不自覺地把音樂、美術、多媒體、信息技術等形式整合到語文教學中。課堂上有娓

娓動聽、婉轉清亮的朗讀；有美觀精致、雋永流麗的板書；有新穎快捷、栩栩如生的圖畫；

還有變化有致的電腦多媒體的配置和旋律優美的音樂的襯托，多種教學語言、手段、因素構

成了審美的意蘊、審美的氛圍、審美的意境。而尤其令人嘆為觀止的是，師生的對話閃爍著

理性的睿智和感悟的詩彩。

竇桂梅寫字從來都是一筆一劃，橫平豎直，每寫一個字，她都力透紙背。她喜愛那種板

書的工整和運筆行文間的昭示，因而她的板書也每每給人以一種美的欣賞。竇桂梅對板書的

設計力求一種形象和逼真。因為她知道，美的板書，不僅能體現出一個老師的基本功力，而

且能使學生更直觀來欣賞美。一次，她在河北邢臺講《莊稼的朋友》一課，借助幾根彩色粉

筆，她用嫻熟的筆法一下畫出了8種活靈活現、惟妙惟肖的小動物。在短短的40分鐘內，

把人們帶入恬靜而多彩的境界中。課后，與會的全國反饋教學學會會長劉顯國老人按捺不住

激動的心情，不等掌聲平息，他就走上臺去，用顫抖的手在黑板上畫了一個大大的圓圈，中

間寫了一個美字，之后一口氣寫了姿態美、語言美、圖畫美、創意美等八個大字……

1997年4月，在湖北黃石市召開的全國中小學整體改革委員會學科素質教育研討會上，

竇桂梅應邀為大會作觀摩教學。教學伊始，她從美術的角度鼓勵學生當小畫家，再現文字中

所表現的空間與時間的色彩形象，孩子們畫出了《小蝌蚪找媽媽》中多彩的“群游圖”、“尋

母圖”、“捉蟲圖”；竇桂梅又從音樂的角度鼓勵學生當“小音樂家”，讓學生從文字音韻、內

容體會音樂的節奏和協和。這樣，課文中原有的邏輯的、抽象的、符號化了的內容，一下子

變得那樣生動、形象、真切。紙上的字跡被孩子們能動地表現成了空間、時間中復雜的美。

然后，竇桂梅又讓學生伴著一幅幅內容各異的畫面，隨著一曲曲跌宕起伏的樂曲，去反復朗

讀與背誦課文，引導學生逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢，體會語言文字表達的思想感

情。接著，竇桂梅又讓學生自愿到黑板上根據畫面內容去寫出圖意，這樣，一個個學生沖到

前面進行了“板書設計”，最后，竇桂梅又鼓勵學生當“小戲劇家”，于是學生爭先恐后扮演

了“小蝌蚪”、“鯉魚”、“烏鴉”、“”、“青蛙”。這個童話故事的內容和意境，被完整、生動、

創造性地表現出來了。這種以語言文字為工具，使學生的認識、情感、審美、操作等諸因素

有機統一的綜合效果就是竇桂梅語文課堂教學藝術的生動寫真。

竇桂梅認為，語文教學就是讓兒童具有“解語言、賞語言、儲語言、用語言”的能力。

從“美”入手進行語文教學，恰恰有利于兒童從感知語言到理解語言，從欣賞語言到積累語

言，從儲備語言到運用語言的過程優化。可以說，在有意的創設中學生無意識地進入角色，

在提高語文能力的同時，又培養了學生主動發現美、追求美的能力和情趣。

此刻，當我們在這里解讀竇桂梅的課堂教學藝術時，我們又仿佛體會到了這種情的激昂

和這種美的熏染。永遠都充滿真情的竇桂梅，永遠都追求美的竇桂梅，用她的全部才華和真

情正營造著屬于她自己的教學藝術的輝煌殿堂。

第三，空靈美。

如果說，語言美可感，視覺美可觀，那么在竇桂梅的課堂教學中，還有一種可以想象的、

可以激發學生創造意識的美——空靈美。

竇桂梅深知，實實在在的、能看到的那種美，只是美的一種淺層的表現，更高層次的美

是建立在理性基礎上的，這種美，能給人以更多的想像空間和創造空間。

“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，這是壯麗之美；“翠葉松枝遮去路，未見花色先

有香”，這才是一種空靈之美。竇桂梅喜歡這種空靈的美，她也在課堂教學中也努力營造著

這種美。

就老師而言，一節課能講的畢竟有限，語文課堂就是要在教給學生知識的同時，更要注

意教給學生正確而有效的學習方法；就學生而言，老師課堂能教給他們的畢竟是他們一生所

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需知識的一小部分，更多的還需要他們自己去學習。聽竇桂梅的公開課，許多老師深感無法

記聽課筆記；而在聽完竇桂梅的課后，許多老師又說心情久久不能平靜。事實上，這種現象

是正常的，這也正是竇桂梅高超教學藝術的一個集中體現。

在竇桂梅的課堂教學中，從來都沒有重點，竇桂梅從來都不會按照課后或大綱要求給學

生刻意去講本課的重點。淡化重點，弱化學習目的，讓學生在愉悅的審美過程中完成課堂教

學目標。對此，竇桂梅曾打過一個形象的比喻：課堂的美是不可分割的，我們老師一定不要

在課堂教學中把一節課分成幾個部分去講，在備課時，精心設計這里該細講，這里該略講，

這種做法其實會適得其反。如果我們老師在講林黛玉的美時，把她也分成幾個部分，然后就

告訴同學們：這是林黛的眼你看她多么有神！這里林黛玉的雙手，白潔無暇！這是林黛玉的

腳，你看她多美……等等，最后，老師總結說，現在，我們知道林黛玉是多美了吧？如果我

們老師這樣講，那么再美的東西也不會給人產生美感了。

竇桂梅教學大美育的創造實踐揭示了教改一個真諦：具有審美品格的教師，是高層次的

教師；具有審美品格的教改實驗，是高層次的教改實驗。

四、“以學定教”的語文課堂

首先在課堂上，竇桂梅營造了一個支持個性的環境。教師的話語霸權現象已無蹤跡，她

的微笑、期待、鼓勵、寬容，使得每一個孩子都切切實實地受到了一種信任與安全，師生彼

此敞開了心扉，毫無顧忌。情感因為有了真誠的內容而格外真切。她指導學生探究精讀《皮

斯阿斯和達蒙》課文，在交流感受時，一位學生甚至說：“如果我是達蒙肯定不去，關鍵時

刻要舍人為己。”面對這樣的認識，竇老師沒有批評，因為她知道，一句錯誤的真話遠比一

千句漂亮的謊言更可貴。她只是說：“我尊重你的認識，同時保留我的觀點。等學完了課文

說不定你的看法會有所改變。”兩課結束前，竇老師再次讓他實話實說，他說：“現在我感到

左右為難了。”正是課堂的民主平等，才會得以支持學生袒露這種真實的心路歷程。

其次，竇桂梅很善于啟發學生運用張揚個性的學習策略。在教授《皮斯阿斯和達蒙》課

文的研讀深究階段，竇老師緊緊抓住三句“但”字句,啟發學生聯系上下文體會感受，為學

生潛具的個性提供了開發的載體。譬如她這樣教學第一個關鍵句：“但，茫茫人海，就有一

個人不怕死，而且真的愿意替別人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——達蒙。”

師：如果你就是達蒙，你會不會來？

生1：我不會來,我還小，許多事還沒經歷。

生2：我老了會來的，因為我也快死了。

生3：我要看實際情況，看朋友是不是騙我。

生4：我要回憶皮斯阿斯以前的所作所為，如果他一貫是真誠的，

我就來，而毫無怨言。

生5：我肯定去，因為生命只有一次,能夠為朋友做一件有意義的事，也不枉這一生了。

師：你們說的其實就是達蒙的內心斗爭。他也是活生生的人，他也懂得生命只有一次啊！

就是在這種角色體驗中，孩子們的心融入了課本，原來遙遠的人物貼近了，鮮活了。

在朗讀指導上：

師：就在這千鈞一發的時刻，在淋漓的風雨，皮斯阿斯飛奔而來，他高喊著：“我回來

了！我回來了！”我們怎么讀才能把當時千鈞一發的感覺讀出來？由遠而近，怎么讀？

生：“我——回——來了！我——回——來了——！”

師：累得上氣不接下氣怎么讀？

生：“我……我……回來了！我……我……回來了！”

生：(邊揮手邊說)“停下！停下！我回來了我已經回來了！”

師：皮斯阿斯強調自己回來了，放下達蒙吧。怎么讀？

生：“我回來了！我回來了！”

..

..

師：皮斯阿斯強調已經回來了，怎么讀？

生：“我回來了！我回來了！”

師：也許皮斯阿斯根本沒有朗讀技巧，他心里著急，這么喊，(急切地)“我回來了！我

回來！”(笑聲、掌聲)就請你們帶著自己的認識，想著你心中的皮斯阿斯的形象，讀吧。

可見，竇老師的朗讀指導完全摒棄了技術化的痕跡，而是著眼于開掘人物的內在心理，

引導著學生在跟人物形象作跨越時空的對話后，進行恰當的個性化朗讀外化。學生似乎察覺

自己幻化成了心中的人物，文中的語言成了自己內心的抒發。

最后，把課堂交給學生。還課堂給學生，還主體給學生，還差異給學生。竇老師在課堂

上喜歡把主動權交給學生，讓學生對學生的發言進行評價，在學生間的評價偏離正常軌道，

竇老師則會巧妙引導學生，同時，又適時地為學生給出了如何全面、客觀進行評價的方法。

讓我們一起來回顧《秋天的懷念》中的一個生生評價的片段吧，看看竇老師是如何把課堂教

給學生。

生2評價生1：你讀得很好，不過你讀得太短了，不能表現你讀得有感情，你應該讀得

長一點。（眾笑）

生1：我是因為激動的原因。

師：也就是說，你讀得太短，人家沒感覺，你自己激動，人家還沒感覺到。你愿意繼續

讀下去呢，還是讓別人讀下去呢？主動權給你。

生1：（繼續讀下去）“看著看著……”

師：請你轉過去，你看，評你的那個同學又舉手了。

生2：沒錯，你讀是讀得很有感情，但你有添字也有減字的現象，剛才你讀得……

師：根據你平時對他的了解，你認為他確實是激動呢，還是真的沒讀好？

生2：憑著我對他的了解，我想他是太激動了。（生1頻頻點頭）

師：讀正確是對作者的尊重，也是對你的朗讀精益求精，高標準要求呢。對他讀的感情

如何，你也可以評價一下。

生2：我覺得你把對母親思念的感情讀出來了，我想你以后可以讀得更好。

師：既然你說他“可以讀得更好”，說明還有余地呀，加個“更”字。（眾笑）你們還有

什么別的見解？

生3：我也覺得你讀得有感情，但是你有的地方并沒有把他的脾氣的暴怒無常讀出來，

像“望著望著天上北歸的雁陣，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是——（很平淡的語氣讀），

沒有讀出動作的暴怒。這就是一點不好的地方（該生“暴怒”地讀了起來，眾鼓掌）。

師：怎么樣？人家對你的評價，你怎么看？

生1：我覺得你說得很正確。謝謝！

師：你對他的態度滿意嗎？

生3：滿意。

師：給他們掌聲！（學生鼓掌）

五、和諧的課堂

教師的活力，不僅僅在于課堂上表現出神采奕奕，絕無半點猥瑣；更在于在文本感召下，

面對學生的欲吐而快和俯下身去，與學生形成沒有情感空隙的整體——調動學生，感動學生，

與學生悲喜相通。

“愛就是教育，教育就是愛”，這是竇桂梅有名的教改命題，是她對教育實質特點的深

刻理解。竇桂梅說，要把語文教學課堂變成溫馨愉悅的兒童樂土，“讓每一個孩子都找到好

學生的感覺”，要把冷峻的說教變成親切的囑咐，把嚴肅的鼓勵變成真摯的叮嚀。最大限度

地滿足學生學習的需要，最大限度地調動學生的興趣，最大限度地開拓學生的潛能、智慧。

生活中的竇桂梅普通得不能再普通，但是，當她在講臺上一站，她身上的那種美就分外

..

..

強烈地讓你感覺到了。聽過竇桂梅課的人都說，她往那兒一站，她的眼里就有課，她的教態，

儼然有種大家風范了。竇桂梅知道，恰當地把體態語言運用在課堂中，會使師生的雙邊交流

變得更為輕松而直接。無論是哪個同學回答問題，她都要求學生必須要看著老師的眼睛來回

答，她希望在這種對視中，能給學生更多的自信；她常常會在學生自讀時，摸摸他們的小腦

袋，讓他們享受這種教師的關愛；她有時也會把身子俯下，來回答學生提出的問題……舉手

投足間，她帶給學生的，是一種學生們能夠感到的蘊涵著真情和真愛的美。

敏銳捕捉學生的閃光點，發現學生的個性特點，是竇桂梅語言鼓勵性的前提和保證，只

要是在課堂上，在與學生的對話中，竇桂梅語言這一特點就充分地展示出來了。縱觀竇老師

的課堂教學實錄，這種鼓勵性的教學語言比比皆是，俯首可拾，正說明竇老師對學生發自真

誠的關愛和期待。

請看《圓明園的毀滅》開課實錄片段：

師：猜猜我從哪來？

生：您從北京來。

師：你真有禮貌，加上一個“您”。心字在底，把我放在你的心上。給他點掌聲，也算

是給我一點鼓勵。你怎么知道的？

生：我是聽別人說的。

師：善于傾聽別人的發言，把獲得的信息成為自己的財富，這也是一種學習。知道我姓

什么嗎？

生：您姓竇。叫竇桂梅老師。

師：你怎么知道？

生：我也是聽別人說的，而且上面也寫著。

師：不但聽別人說，而且還注意觀察，有一雙會發現的眼睛，這也是更好的學習，再給

她掌聲。

竇桂梅對于學生的愛無微不至，也是很自然的真情流露。課堂上的竇桂梅會在學生靦腆

的時候俯下身去，輕撫學生的后背，消融師生的陌生與距離，使學生生命活力自然舒展，更

能夠在導引學生與文本對話的時候激活生命活力與情感。2005年在成都上《秋天的懷念》

的公開課就有這樣的細節。在課堂十分活躍的時候，竇桂梅還會充滿激情地拍拍學生的肩膀，

讓自己和諧融入孩子的群體，給人一種直抒胸臆的感覺。這種在學生面前所表現出的教師的

活力和情懷，讓人能夠體會出教學活動的真切感、渾厚感和豐富感，讓課堂處于昂奮、樂觀、

熱烈、健朗之中，可以說這種和諧的氛圍是課堂教學的最高境界。

愛是人的一種積極的高尚的情感。教師要滿腔熱情地愛學生、關心學生，與學生建立真

摯融洽的師生關系。竇桂梅在課堂上像助推器，激活學生智慧的種子，點燃學生情感的火把，

使語文課堂成為學生語文和精神協同發展的棲息地和放牧場，原因就在于，竇老師發自內心

的、真正的對學生的喜歡，對不同個體的尊重，對學生生命的熱愛。

竇桂梅的課堂，如同她的人格，美麗而富有魅力。用她自己的話來說，她的課堂是情感

的課堂、體驗的課堂、對話的課堂，而我覺得更是師生煥發生命活力的課堂。竇桂梅的課堂

魅力，是長期積淀和不斷超越的結果，是教學思想和個人魅力的穩定表現，是對教材的審美

發現、教學方法的獨特創造、課堂氛圍的個性營構、教學媒體的巧妙運用、課堂節奏的恰當

把握和教學機智的超常發揮，絕非一日之功！

第四節竇桂梅教育思想的現實意義

第一，語文教學要建設開放的語文課程。竇桂梅在“三個超越”時期便提出了這一理論，

但是，當時的語文課改多在課外，而沒有進入語文教學的主陣地——課堂。“主題教學”時

期，竇桂梅將改革的重心回歸到課堂，在課堂上尋找切入點，帶領學生進行小學語文綜合性

學習，同時，它以同一主題整合課內外多篇文章進行教學，創造性地理解和使用教材。

..

..

第二，語文教學要實現學生的主體地位。在“三個超越”教改時期，竇桂梅便意識到語

文教學要實現學生的主體地位，學生要自主學習，新課改也提出并弘揚這一理念，許多教師

紛紛響應。但同時，這也導致一些教師談接受性學習色變，一些課堂因為教師的缺位由自主

淪為自流。針對此種情況，竇桂梅在“主題教學”中提出教師要掌握課堂的主導話語權，權

力是產生知識的源泉，教師應該用自己淵博的學識和深刻的思想把學生的視角伸向更深更遠

的地方。此外，針對課改中課堂充斥著大量廉價表揚，竇桂梅指出師生對話的本質不是表揚，

而是真正的尊重和理解。

第三，語文教學要為學生的生命奠基。這主要是強調教師要對學生進行情感態度價值觀

的培養。“三個超越”時期，竇桂梅對學生這方面的培養多在課外；在主題教學中，竇桂梅

將這一方面的教育回歸到課堂教學中，主要通過情境教學等教學手段培養學生的情感、態度、

價值觀。

第四，語文教學要以語文的方式行進。針對新課改中過于強調人文性的傾向，竇桂梅指

出語文教學要回歸根本——語文教學應該是感性教學，要以語文的方式行進，主要方式有積

累、感悟、想象、朗讀等。竇桂梅的兩大教育理論為廣大教育工作者解決新課改中遭遇的問

題提供了豐富的啟示。從“三個超越”到“主題教學”，是竇桂梅語文教學改革由超越傳統

到回歸傳統的過程；同時，她的語文教改過程也是新世紀以來小學語文教育由超越傳統又回

歸傳統的過程的縮影。

在課程功能方面，“三個超越”時期，針對課改前語文教學過于強調語言文字訓練的問

題，竇桂梅大膽改革，超越傳統，提出“超越課堂”語文教改理論，指出語文教學要超越課

堂，深入到學生心靈當中，對學生進行思想情感的教育；而在“主題教學”時期，針對課改

中語文教學過于強調人文教育的傾向，竇桂梅又提出語文教學要返璞歸真，“以語文的方式

行進”。同時，竇桂梅也指出，語文教學要“為學生的生命奠基”。從“三個超越”到“主題

教學”的過程，實際上是竇桂梅語文教學改革由超越課改前語文教學重視語言文字訓練的傳

統，又回歸到這一傳統的過程。同時，她的語文教改過程也是新世紀以來小學語文教育由超

越課改前語文教學重視語言文字訓練傳統又回歸到這一傳統的過程的縮影。

在課程內容方面，“三個超越”時期，針對課改前教師死守教材教學的問題，竇桂梅提

出“超越教材”理論，指出語文教學資源不應僅局限于教材，而應該“擴大篇章的閱讀量”，

同時，她又提出了“超越課堂”理論，指出語文教師要帶領學生開展課外實踐活動；而在“主

題教學”時期，針對課改中一些教師認為開發語文課程資源多在課外的問題，竇桂梅在“主

題教學”的課堂教學中對“創造性地理解和使用教材”，“開展語文綜合性學習”進行了有效

地嘗試。從“三個超越”到“主題教學”的過程，實際上是竇桂梅語文教學改革由超越課改

前語文教學重視課堂教學以及重視教材的傳統，又回歸到這一傳統的過程。同時，她的語文

教改過程也是新世紀以來小學語文教育由超越課改前語文教學重視課堂教學以及重視教材

傳統又回歸到這一傳統的過程的縮影。

在學習方式方面，“三個超越”時期，針對課改前“滿堂灌”、“一言堂”的現象，竇桂

梅提出“超越教師”理論，指出語文教學要實現學生主體地位，鼓勵學生進行自主學習；而

在“主題教學”時期，針對課改中一些教師過分強調學生主體地位的問題，竇桂梅指出語文

教學要繼承教師“傳道、授業、解惑”的優良傳統，強調教師的主導作用，“接受性學習”

與“自主性學習”相輔相成。從“三個超越”到“主題教學”的過程，實際上是竇桂梅語文

教學改革由超越課改前語文教學注重接受性學習的傳統，又回歸到這一傳統的過程。同時，

她的語文教改過程也是新世紀以來小學語文教育由超越課改前語文教學注重接受性學習傳

統又回歸到這一傳統的過程的縮影。

第五，語文教師是人師與情師。

從吉林市的一個普通教師，到吉林省的特級教師，到名揚全國的特級教師，到清華附小

..

..

的副校長，如果我們僅僅羨慕她的成功，而看不到她成功背后的努力以及她獨特的求知、求

實、探索的勇氣和付出，就像我們如果只注意她的一節節課，希望能夠模仿她的課，學個一

招半式回去立馬能用的話，那就是真正的“買櫝還珠”了。她的成長除了所有特級教師都會

經歷的對于課堂藝術的揣摩以外，還有這么幾種特殊的“武器”，也是對我們的啟示：

首先，開放自我——加強涵養。一個30多歲便盛名遠揚的人是很容易張狂、狹隘、浮

躁的，何況竇桂梅的天性也是率真、激情的。但她沒有，她廣交天下朋友，從專家、教授、

名師到名不見經傳卻有見識的教師再到普通的教師，她在和別人交往的時候通常是謙遜的。

別看她在講臺上滔滔不絕，能讓你笑，能讓你哭，在一起交談時，她經常是一個安靜的聽眾，

她非常善于從各種人身上吸收各種營養。在“教育在線”，她是人緣最好的大腕級網友，靠

的卻不是曲意逢迎，而是實力的展示和真誠的交流。不僅交天下英豪，她還有一雙智慧的眼

睛，她一直在熱切地關注這個世界，去各地講學，去日本考察，她總是不放過任何學習的機

會。十幾天時間，她在日本白天考察，晚上寫讀書筆記，回來后，撰寫的《旅日散記》有著

相當的深度。

其次，廣泛讀書——積淀學養。我國小學語文教育很多年來不能有所突破，跟教師素質

有很大的關系。語文教育最重要的教育目標之一，應該是培養學生閱讀的興趣和能力，而偏

偏這一點，卻是我們語文教育的軟肋。造成這種現狀的原因很多，例如，以為教教材就是語

文教育的全部，現有體制下學生讀物的缺乏，對學生閱讀的研究和認識不夠等等。但我個人

認為，語文教師本身閱讀素養缺失是一個非常重要的原因。能否產生一批真正具有獨立精神、

民主意識，具備充分的學養又熱愛自己職業的教師是教改取得決定性勝利的關鍵因素。竇桂

梅閱讀的書目從教育名著到文學典籍甚至哲學著作，范圍之廣泛，閱讀之強度，非一般人能

夠達到。她的這些閱讀還是在她繁重的行政工作、引領性的教學研究工作以外完成的，讀書

已經真正成了她生活的一個部分，同時讀書也給她的教學、給她的不斷進取增添了深沉的底

色。

最后，真誠求真——錘煉思想。如果沒有獨立的思想、自由的人格，談教學的個性是沒

有意義的。竇桂梅在自己的探索中始終保持著自己敏銳的視角。她努力突破在教育中談教育

的弊端，結合自己的閱讀和實踐，邊閱讀，邊實踐，邊研究，力求將理論的思考、大膽的實

踐和既廣泛又有針對性的閱讀拓展結合起來，勇于用自己的言語發聲，勇于上探索性的課，

表現了一個不斷進取、樂于追尋的新時代的小學語文教師的獨特風貌。

很多情況下，名師給了我們壓力的同時，也給了我們動力。我們不一定能夠成為名師，但是，

我們沒有理由不去做名師曾經做過的事情！