多分學(xué)情

學(xué)情分析中“學(xué)情”的理解

2015年08月18日09:49來源：《全球教育展望》2015年第2期作

者：謝晨胡惠閔字號(hào)

作者簡(jiǎn)介：謝晨，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生，

上海200062；胡惠閔，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，上海

200062

內(nèi)容提要：本文回顧了近十年國(guó)內(nèi)學(xué)情分析研究對(duì)“學(xué)情的概念”

的探討，發(fā)現(xiàn)已有研究的主要追求是盡可能全面地列舉、歸納“學(xué)情”

所包含的內(nèi)容。然而，這些榜上有名的“學(xué)情”對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，

究竟是否經(jīng)過了科學(xué)論證通過論證的學(xué)情，又是否有相應(yīng)的教學(xué)策略

以彌補(bǔ)其造成的學(xué)業(yè)差異本文試圖回答這兩個(gè)問題，并提出新的學(xué)情

準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)情學(xué)情分析概念研究

標(biāo)題注釋：本文系教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目

“義務(wù)教育階段學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)與公告機(jī)制研究”(11JJD880010)

研究成果。

以“學(xué)”定教是理論研究者和一線教師老生常談的話題。但時(shí)至

今日，“學(xué)情分析”要分析的“學(xué)情”究竟指什么、具體包含哪些項(xiàng)

目，依然沒有一個(gè)明確的說法；一線教師在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)，通常也

是憑著經(jīng)驗(yàn)、感覺進(jìn)行。究其原因，是對(duì)“學(xué)情”這個(gè)概念所包含的

關(guān)鍵特征還沒有認(rèn)清、認(rèn)全。

理解什么是學(xué)情有三個(gè)基本問題要回答：定義學(xué)情的方式有哪些

不同的定義方式對(duì)學(xué)情的理解有何異同定義學(xué)情需要考慮哪些相關(guān)

因素要清晰、合理地回答這些問題，就需要對(duì)目前關(guān)于學(xué)情概念的界

定進(jìn)行梳理，厘清學(xué)情概念的不同理解，以期為教學(xué)實(shí)踐提供有力的

支持。

一、研究方法

本文用文本分析的方法對(duì)既有研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理。鑒于中國(guó)知網(wǎng)

數(shù)據(jù)庫(kù)在中文文獻(xiàn)存儲(chǔ)方面的權(quán)威性、全面性以及可獲得性，本文以

中國(guó)知網(wǎng)的“期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”作為檢索的主要范圍。

檢索詞的確定，是影響檢索是否全面的關(guān)鍵。在文獻(xiàn)檢索和閱讀

過程中，筆者發(fā)現(xiàn)不同的研究者常常使用不同的名詞來探討“學(xué)情分

析”這個(gè)領(lǐng)域。為了更全面、完整地掌握既有研究的面貌，筆者在研

究中不斷挖掘、積累“學(xué)情分析”的同義詞、近義詞，并不斷用新獲

得的關(guān)鍵詞搜索文獻(xiàn)。本文最后確定的檢索詞有：學(xué)情、學(xué)習(xí)需要、

學(xué)習(xí)需求、學(xué)生需求、學(xué)生需要、學(xué)習(xí)者分析、學(xué)生分析、分析學(xué)生、

了解學(xué)生、教學(xué)對(duì)象分析、以學(xué)定教、差異教學(xué)。

最終執(zhí)行檢索時(shí)，各項(xiàng)檢索條件的設(shè)定如下：學(xué)科領(lǐng)域?yàn)椤吧鐣?huì)

科學(xué)Ⅱ輯”，內(nèi)容檢索條件為“篇名①”檢索，輸入上述檢索詞進(jìn)行

“精確匹配”，檢索詞之間為“或含”關(guān)系，文獻(xiàn)來源為“核心期刊

或CSSCI”，不對(duì)發(fā)表時(shí)間進(jìn)行限制。共得文章467篇。此外，在知

網(wǎng)的“博碩士論文數(shù)據(jù)庫(kù)”和一次國(guó)際會(huì)議中又得到3篇重要文獻(xiàn)。

在此基礎(chǔ)上，本文確定了文獻(xiàn)篩選的四大原則：優(yōu)先考慮核心期

刊、優(yōu)先考慮有明確定義的文章、優(yōu)先考慮與本研究問題相符的成果、

平衡不同類型的研究文獻(xiàn)。再經(jīng)過去除重復(fù)的、模糊的文章等步驟，

最后選出58篇具有代表性的研究文獻(xiàn)。本文正是基于對(duì)這58篇文獻(xiàn)

的分析得出相關(guān)研究結(jié)論。

二、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)情概念的界定方式主要有三種，三種方式對(duì)學(xué)情理

解視角各不相同，最終形成的學(xué)情定義及對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)也不盡相同。

(一)用概括性的方式給“學(xué)情”下定義

第一種是通過概括性的界定方式來給學(xué)情下定義，即用概括性

的、抽象的、較全面的方式來呈現(xiàn)學(xué)情概念。共有9篇文章采用了這

樣的方式。(見表1)

表1顯示，概括性的界定方式，對(duì)學(xué)情有一個(gè)基本的共識(shí)：“學(xué)

情”即“學(xué)生的情況”。這也是人們通常對(duì)這個(gè)詞字面意思的直接反

映。但這一共識(shí)也帶來如下麻煩：學(xué)生身上的信息太多了，比如說學(xué)

生的性別、籍貫、興趣、愛好、特長(zhǎng)等等，到底該關(guān)注哪些

于是，有研究者便給學(xué)生情況添加限制條件，縮小范圍。如鐘祖

榮將學(xué)生情況限定為“學(xué)習(xí)方面的情況”，陳隆升則將條件限制“在

課堂里”。丁愷與耿歲民則采用“變量”一詞，將“與學(xué)習(xí)者相關(guān)的

一切變量和因素”納入其中。但不同的是，他們從另一個(gè)角度對(duì)學(xué)情

中的“學(xué)生信息”加以限制，尤以耿歲民的表達(dá)最為清晰：學(xué)情必須

是“影響教與學(xué)效果”的那些信息。他們認(rèn)為，在分析學(xué)情時(shí)，研究

者通常會(huì)很關(guān)注諸如學(xué)生的性別、家庭背景等對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，但

是這些信息并不屬于“學(xué)習(xí)方面的情況”。學(xué)情分析的目的是指導(dǎo)教

學(xué)，無論是不是學(xué)習(xí)方面的信息、是不是課堂內(nèi)的信息，只要是真正

對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生重大影響的學(xué)生變量，都是需要考慮的。

那么，“來自學(xué)生的影響教學(xué)效果的變量”到底有哪些呢如果研

究的目的是為了指導(dǎo)教學(xué)，就必須把抽象的定義化為具體內(nèi)容，于是

就有了列舉式的學(xué)情概念界定方式。

(二)用列舉式的方式給“學(xué)情”作歸納

列舉式的界定方式將與學(xué)生學(xué)習(xí)情況相關(guān)的信息一一列舉出來，

以此作為學(xué)情概念的內(nèi)容。有28篇文章采用了這種定義方式，討論

了“學(xué)情分析”中的“學(xué)情”具體指的是學(xué)生哪些方面的信息。

最流行的列舉方式即頭腦風(fēng)暴式的自由聯(lián)想，想到哪些內(nèi)容是學(xué)

情分析應(yīng)該關(guān)注的，就一一列出來。例如下面這個(gè)例子：

“備學(xué)生至少要考慮以下十個(gè)方面：(1)學(xué)生的知識(shí)掌握情況。

(2)學(xué)習(xí)興趣。按照產(chǎn)生時(shí)間，興趣可分為當(dāng)前興趣與長(zhǎng)遠(yuǎn)興趣；按

照興趣的持久程度，興趣分為有趣(刺激、好玩)、樂趣與志趣三個(gè)層

面……(3)學(xué)習(xí)需要?！?4)學(xué)習(xí)方法，包括時(shí)間管理、考試技巧、

高效記憶方法、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)會(huì)閱讀及做筆記等。(5)學(xué)習(xí)習(xí)慣，

包括學(xué)習(xí)時(shí)能否集中注意力、是否養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣、能否按時(shí)完

成作業(yè)、習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式……(6)學(xué)習(xí)態(tài)度?！?7)學(xué)習(xí)環(huán)境?！?/p>

(8)學(xué)生情緒以及自我狀態(tài)。(9)學(xué)生文化。教師要了解學(xué)生所關(guān)心的

話題、偶像與愛好等，理解學(xué)生的獨(dú)特語言、思維方式、價(jià)值觀與整

個(gè)文化。……(10)學(xué)生生活?！盵10]

列舉方式的價(jià)值在于將有關(guān)學(xué)情信息搜集得更全，可一旦試圖說

明信息與信息的相互關(guān)系或?qū)⑦@些信息整合時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)情與學(xué)

情之間包含關(guān)系、并列關(guān)系等很難把握。

有研究者意識(shí)到這些問題，他們采用了分類討論的方式來理解學(xué)

情。如安桂清[11]就以課前、課中、課后的學(xué)情作為分類標(biāo)準(zhǔn)，指出

當(dāng)下僅強(qiáng)調(diào)課前的學(xué)情分析，忽視課中和課后的學(xué)情考察，從宏觀上

指出了不足之處。陳隆升[12]則用“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)估”

三個(gè)層面的學(xué)情，表達(dá)基本相同的構(gòu)架。王海燕[13]等根據(jù)學(xué)情分析

的時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)情進(jìn)行歸類，提出應(yīng)該在班級(jí)變化時(shí)、學(xué)習(xí)任務(wù)改變時(shí)、

教學(xué)組織形式改變時(shí)分析相關(guān)的學(xué)情信息。耿歲民按照“學(xué)期的學(xué)情

分析、單元的學(xué)情分析、課時(shí)(包括課前、課中、課后)的學(xué)情分析”

歸納，則使得這個(gè)時(shí)機(jī)的劃分更為清楚明白，且更具可操作性。同時(shí)

他還對(duì)各個(gè)學(xué)情條目做了比較全面的分類和歸納(見表2)。

也有學(xué)者對(duì)當(dāng)前采用分類討論方式分析學(xué)情存在的問題進(jìn)行了

反思。如丁愷、[14]安桂清[15]等提到當(dāng)前“過于注重對(duì)學(xué)生群體共

性的分析，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的考查”的問題。

“分類討論”的意識(shí)與方法，是今日中學(xué)數(shù)學(xué)著力培養(yǎng)的數(shù)學(xué)素

養(yǎng)，其最高境界是“不重不漏”。達(dá)到這個(gè)境界的關(guān)鍵，是找到合適

的分類標(biāo)準(zhǔn)。有了標(biāo)準(zhǔn)作指導(dǎo)，就能看到所有研究的問題究竟包含幾

個(gè)維度、維度與維度之間是什么關(guān)系等。但列舉學(xué)情所包括的內(nèi)容是

不是真正揭示了這一概念內(nèi)涵、是不是等同于學(xué)情概念也有待商榷。

(三)從學(xué)情是否影響教學(xué)的角度描述學(xué)情

有學(xué)者認(rèn)為，只是從學(xué)情“應(yīng)該”包括哪些方面的角度分析學(xué)情

其實(shí)際效果是有限的，對(duì)學(xué)情的理解更重要的是要考慮學(xué)情對(duì)學(xué)習(xí)效

果是否有影響，只有對(duì)教學(xué)效果會(huì)產(chǎn)生影響的學(xué)情才是真正應(yīng)當(dāng)關(guān)注

的學(xué)情。共有18篇文章探討了這一話題。

被論及最多的是分析學(xué)生已有知識(shí)的必要性。韋玲珍[17]認(rèn)為新

的學(xué)習(xí)是建構(gòu)在個(gè)體已有知識(shí)的基礎(chǔ)上的，已有知識(shí)影響新知識(shí)的建

構(gòu)。這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。但問題是學(xué)生已經(jīng)擁有的知

識(shí)很多，難道教師全都要了解

安桂清、[18]楊小軍[19]指出當(dāng)前學(xué)情分析缺乏與具體教學(xué)內(nèi)容

的匹配，忽視與具體教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)技能儲(chǔ)備的分析，因而無法

辨別學(xué)生學(xué)習(xí)的特定起點(diǎn)能力。

王樹平[20]與吳銀銀[21]都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)和理

解科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，因?yàn)榭茖W(xué)原本就是從生活世界中抽取出來并加以

理論化、形式化的結(jié)果。但在做學(xué)情分析時(shí)，肯定還是要結(jié)合具體教

學(xué)內(nèi)容做相關(guān)的分析、調(diào)查。

韋玲珍[22]則認(rèn)為學(xué)情分析還要關(guān)注學(xué)生的交往性學(xué)習(xí)能力，因

為學(xué)習(xí)必然涉及師生之間的交往，但沒有解釋何為交往性學(xué)習(xí)能力及

其與學(xué)習(xí)的具體關(guān)系。她還提到學(xué)習(xí)風(fēng)格，雖然也筆墨不多，但這是

學(xué)習(xí)心理學(xué)流行的主題。

上述研究的共同點(diǎn)是，不僅列出要關(guān)注的學(xué)情信息，同時(shí)說明這

些信息對(duì)教學(xué)可能產(chǎn)生的影響。但“該學(xué)情是否真的能影響教學(xué)、多

大程度上影響教學(xué)”則論證不多。因此，有學(xué)者提出，要將學(xué)情分析

與教學(xué)活動(dòng)的過程相結(jié)合，注重學(xué)情分析結(jié)果在教學(xué)中的應(yīng)用，從而

深化對(duì)學(xué)情的理解。

陳隆升[23]分析了115個(gè)語文教學(xué)設(shè)計(jì)后，發(fā)現(xiàn)一個(gè)悖論：教學(xué)

設(shè)計(jì)中都有學(xué)情分析，卻沒有應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)際水平和個(gè)體差異的教學(xué)措

施。耿歲民[24]的文獻(xiàn)梳理也得到類似結(jié)果：輕視學(xué)情分析結(jié)果的應(yīng)

用。為此，陳隆升[25]提出了“基于學(xué)情分析的課堂教學(xué)循環(huán)圈模型”，

把學(xué)情分析分為三個(gè)階段：一是教學(xué)設(shè)計(jì)，即分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，

并依據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法；二是教學(xué)

實(shí)施，即組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)；三是課堂評(píng)估，即對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)

果評(píng)估，并依據(jù)評(píng)估情況調(diào)整計(jì)劃；如此循環(huán)。

安桂清[26]的設(shè)想則更進(jìn)一步，不僅要構(gòu)建一個(gè)貫穿課前、課中、

課后的動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析系統(tǒng)。并且提出“教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與改進(jìn)是

由學(xué)情而不是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容所引導(dǎo)和推動(dòng)的”，要讓學(xué)情引領(lǐng)教學(xué)。

耿歲民[27]專門設(shè)計(jì)了“學(xué)情分析方案”，將不同學(xué)情分別適用

于指導(dǎo)哪些教學(xué)活動(dòng)相對(duì)應(yīng)，嘗試建立學(xué)情分析與教學(xué)的聯(lián)系。

這些成果深化了學(xué)情分析的研究，使人們對(duì)學(xué)情概念的理解由靜

態(tài)的、應(yīng)然的走向了動(dòng)態(tài)的、實(shí)然的，特別是將學(xué)情分析與教學(xué)過程

相結(jié)合的觀點(diǎn)拓闊了學(xué)情分析的思路。

三、討論與建議

看了上述綜述和舉例后不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究的一個(gè)方向是竭盡各

自的經(jīng)驗(yàn)、閱歷，盡可能全面地列出“學(xué)情”應(yīng)該包含的內(nèi)容?！皩W(xué)

情”包含的范圍越來越廣，項(xiàng)目越來越具體，大有海納百川之勢(shì)。沿

襲這樣的思路，最后學(xué)情分析勢(shì)必涉及人類所能知曉的關(guān)于學(xué)生的一

切事宜。那么，后續(xù)的研究者應(yīng)該如何去整合這些成果，中小學(xué)教師

又該如何把它們付諸實(shí)施呢我們是否應(yīng)該在這條道路上繼續(xù)走下去，

構(gòu)建更全面的認(rèn)知框架、更為細(xì)致的分類標(biāo)準(zhǔn)，使得列舉出的每一個(gè)

項(xiàng)目各得其所

本文認(rèn)為，對(duì)學(xué)情概念的理解，要關(guān)注以下四個(gè)問題：第一，現(xiàn)

有研究對(duì)“學(xué)情”概念的界定，可以總結(jié)為“對(duì)學(xué)習(xí)效果有影響的學(xué)

生信息”，這是學(xué)情研究首先要解決的問題；第二，教學(xué)實(shí)踐需要的，

不是一個(gè)抽象定義，而是確定學(xué)情究竟特指哪些方面的學(xué)生信息；第

三，面對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)提出的各種學(xué)情，迫切需要的是科學(xué)地、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣?/p>

證好究竟有哪些會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的差異；第四，對(duì)那些被甄別出的學(xué)

情，必須在獲得科學(xué)、有效的解決辦法之后，才可以推廣為學(xué)情分析

的對(duì)象。

“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”赫爾巴特在《普通教育學(xué)》緒論中曾寫

過這樣一段話：“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立在經(jīng)驗(yàn)之上的人

們，對(duì)其他的實(shí)驗(yàn)科學(xué)做一番審慎的考慮……這一切無非是為了確定

某一個(gè)個(gè)別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)所能到達(dá)的最大作用。然后，他們也許

會(huì)了解，從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)中將學(xué)不到什么，而從各種分散的觀察中同樣學(xué)

不到多少東西，因此人們?cè)讷@得某種結(jié)果之前，確切地說，必須二十

次地重復(fù)包含著二十個(gè)層次的同一種試驗(yàn)?！缓笏麄円苍S將了

解，在試驗(yàn)結(jié)束之前，在對(duì)試驗(yàn)的剩余部分首先做出嚴(yán)格檢驗(yàn)與周密

的衡量之前，是談不上取得了經(jīng)驗(yàn)的?！盵28]

這段來自200多年前的忠告，給我們指明了方向。僅僅提出各種

各樣的假設(shè)“說學(xué)情要包含什么”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。那么多假想的“學(xué)

情”中，有多少能夠被科學(xué)證明確實(shí)影響了教學(xué)效果而且，其證據(jù)不

能是個(gè)案性的，必須具有普遍意義，獲得證據(jù)的方法也必須是科學(xué)、

可信的。更進(jìn)一步說，即使因果關(guān)系得到證明，還是不夠的，離學(xué)情

分析的初衷“指導(dǎo)教學(xué)”還差關(guān)鍵一步。還必須有一套行之有效的教

學(xué)方法來解決問題。僅僅知道顯著影響學(xué)習(xí)效果的“學(xué)情”，卻無力

改變，依然無法在實(shí)踐中推廣。現(xiàn)有的研究對(duì)學(xué)情所涉及的內(nèi)容作了

揭示，點(diǎn)出了“學(xué)情是影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)生變量”，但是現(xiàn)有的大量

研究對(duì)于“是不是有影響”這個(gè)關(guān)鍵特征不夠重視、缺乏論證。

著名教育心理學(xué)家斯諾②非常關(guān)注教學(xué)心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)生個(gè)別

差異的研究。他于1992年在AnnualReviewofPsychology上撰文，

提出了Aptitude的概念。[29]他認(rèn)為，Aptitude是種種初始狀態(tài)的

統(tǒng)稱，它反映了每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史，并且對(duì)當(dāng)前教學(xué)中的學(xué)習(xí)產(chǎn)生

影響。這個(gè)概念的最后一句話，清楚地強(qiáng)調(diào)了并非任何一種初始狀態(tài)

都是他們研究的對(duì)象，值得關(guān)注的充分條件是這種狀態(tài)能對(duì)即將開始

的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。加涅非常重視基于心理學(xué)證據(jù)探討學(xué)生特征，關(guān)注

學(xué)習(xí)者的特征在教學(xué)中的作用問題。在其代表作《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中

設(shè)專章“學(xué)習(xí)者”探討影響教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者特征。[30]

那么，凡是被科學(xué)證明過影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)生特征，就能被應(yīng)用

在學(xué)情分析中了嗎正如申克在《學(xué)習(xí)理論》中對(duì)“學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理

論的關(guān)系”的論述：“教學(xué)屬于教育工作者的領(lǐng)域。他們主要關(guān)注如

何把教學(xué)方法直接應(yīng)用于課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境。這種以實(shí)用為重的做

法有時(shí)不利于探討學(xué)習(xí)如何受教學(xué)過程變化的影響?！盵31]學(xué)習(xí)理論、

學(xué)習(xí)心理學(xué)更重視揭示“學(xué)習(xí)者從初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變過程”，

[32]而教學(xué)理論、教學(xué)心理學(xué)由于其實(shí)踐取向，更側(cè)重探索“促進(jìn)這

種轉(zhuǎn)變的教學(xué)條件及相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)”。[33]這種觀點(diǎn)，可以說是對(duì)

布魯納、奧蘇伯爾、加涅等北美教育心理學(xué)大家的繼承與總結(jié)，即認(rèn)

為教學(xué)理論是一種處方性和規(guī)范性的理論，他所關(guān)心的是促進(jìn)學(xué)習(xí)而

不是描述學(xué)習(xí)。[34]

由此看來，作為教學(xué)研究領(lǐng)域的“學(xué)情”研究，也絕不能滿足于

發(fā)現(xiàn)學(xué)生變量與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，還必須提出處方性的教學(xué)辦

法、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。做不到這一步，就無法指導(dǎo)一線中小學(xué)教師的

日常教學(xué)，這樣的學(xué)情分析依舊屬于“未完待續(xù)”。

基于上述分析，本文認(rèn)為，在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，應(yīng)該提高“學(xué)

情分析”領(lǐng)域中“學(xué)情”的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，更為嚴(yán)格地界定“學(xué)情”的內(nèi)

涵。能否被界定為“學(xué)情”，至少還要滿足以下兩個(gè)條件：首先，它

對(duì)教學(xué)效果的影響是經(jīng)過科學(xué)論證的；其次，存在科學(xué)有效的教學(xué)手

段可以彌補(bǔ)它對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的影響。之所以要給“學(xué)情”設(shè)定如此嚴(yán)格

的準(zhǔn)入門檻，是因?yàn)椤皩W(xué)情分析”這項(xiàng)工作歸根結(jié)底是要由奮斗在教

學(xué)一線的老師們來完成的，如果我們都弄不清楚“學(xué)情A”是不是會(huì)

對(duì)教學(xué)效果有影響，如果根本沒有辦法解決“學(xué)情A”對(duì)教學(xué)造成的

困擾，那這樣的推廣只能是事半功倍，甚至是適得其反。

注釋：

①最初，內(nèi)容檢索條件為“主題”檢索?！爸黝}”包括文章的篇

名、關(guān)鍵詞、摘要這三部分字段。在主題中與檢索詞進(jìn)行精確匹配，

是指在這三部分字段中包含完整的檢索詞(詳情可參考《中國(guó)知網(wǎng)用

戶使用手冊(cè)》。但是得到的文獻(xiàn)數(shù)量有26000余篇。通過試驗(yàn)性的分

析發(fā)現(xiàn)，在“篇名”部分沒有檢索詞、僅在“關(guān)鍵詞、摘要”中提到

檢索詞的文章，絕大多數(shù)都與“學(xué)情分析”這個(gè)研究主題關(guān)系不大，

在正文中都沒有討論該話題。因此，最終筆者選擇在“篇名”中輸入

檢索詞精確匹配。

②斯諾，1990年桑代克獎(jiǎng)得主。桑代克獎(jiǎng)，是美國(guó)心理學(xué)會(huì)

(AmericanPsychologicalAssociation)為表彰在教育心理學(xué)領(lǐng)域做

出杰出貢獻(xiàn)的心理學(xué)家，而設(shè)立的一項(xiàng)終身成就獎(jiǎng)，從1964年起每

年有一位獲獎(jiǎng)?wù)?。?guó)內(nèi)熟知的教育心理學(xué)家如斯金納、加涅、吉爾福

德、布盧姆、皮亞杰等都曾是該獎(jiǎng)項(xiàng)的獲得者。

參考文獻(xiàn)：

[1][21]吳銀銀.高中生物學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)情分析：價(jià)值、內(nèi)涵與

方法[J].教育探索，2011(2).

[2]鐘祖榮.學(xué)情調(diào)查[J].中小學(xué)管理，1994(3).

[3][20]王樹平.論初中物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之學(xué)情預(yù)估[J].教學(xué)

與管理：中學(xué)版，2012(10).

[4]汪圣龍.學(xué)情調(diào)查：回歸教育本質(zhì)的起點(diǎn)[J].上海教育科研，

2010(11).

[5][17][22]韋玲珍.語文教學(xué)如何進(jìn)行學(xué)情分析[J].語文建設(shè)，

2010(7-8).

[6]周曉陽.基于“學(xué)情判斷”的教學(xué)有效性觀察與思考[J].上海

教育科研，2010(2).

[7][12][23][25]陳隆升.語文課堂教學(xué)研究——基于“學(xué)情分

析”的視角[D].上海：上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[8][16][24][27]耿歲民.中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)學(xué)情分析的理論與

實(shí)踐研究[D].西安：陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[9][14]丁愷.課堂教學(xué)的“學(xué)情分析”研究[D].上海：華東師范

大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[10]王世偉.課程調(diào)適論綱[J].教師教育研究，2012(3).

[11][15][18][26]安桂清.論學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合[A].學(xué)

業(yè)測(cè)量與評(píng)價(jià)國(guó)際論壇論文集[C].2012.

[13]王海燕，李芒，時(shí)俊卿.課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者分析流程[J].

中國(guó)電化教育，2001(5).

[19]楊小軍.物理備課應(yīng)使“教材”成為“學(xué)材”[J].教育理論

與實(shí)踐，2010(4).

[28][德]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍譯.

北京：人民教育出版社，1989.

[29][32][33]SnowRE,Swanson

psychology:Aptitude,adaptation,andasssment[J].Annual

ReviewofPsychology,1992(1).

[30]加涅等.教學(xué)設(shè)計(jì)原理(第五版)[M].王小明，龐維國(guó)等譯.

上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[31]戴爾·H.申克.學(xué)習(xí)理論(第6版)[M].何一希，錢冬梅等譯.

南京：江蘇教育出版社，2012.