督導

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為什么要做督導？什么是督導？怎樣做督導？

心理治療師的培訓是一個高度個人化的培訓過程。一個好的治療師，除了要具備必要的專業

知識外，還應具備一些必要的個人特征。其中，良好的心理素質（如成熟，自我安全感，善

于察覺人的情感變化等）、敏捷的思維、簡捷的言語表達能力是心不可少的。尤其作為一個

精神動力學的治療師對個人的自我認識，成長中的各種“情結”的領悟與修通是十分重要

的。在德國，一個精神分析師的挑選過程是十分復雜的，需要經過幾個階段的甄別與篩選，

只有首先通過了這個過程，才有可能開始接受培訓。這種甄別與篩選主要是針對個人的心理

素質進行選擇。從某種程度上講，一個人的專業技巧是可以培訓的，而個人心理素質卻是不

太可能培訓的，尤其是要培訓成一個動力取向的心理治療師，這個過程就更加艱難與漫長。

目前，雖然并沒有很嚴格的研究結果說明必須具備什么性格特征或者什么特別的心理素質才

能成為心理治療師。但是，仍有一些經驗性的研究提示一個成功的心理治療師需要具備某些

特別的心理能力。

首先，要對自己的情感變化保持高度的敏感性。這種高度的敏感性體現在日常生活中可表

現為敏感自己內心世界所發生的各種情緒變化以及這種變化與自己的內心沖突、人際關系、

生活事件的關系。表現在治療中則意味著能很快察覺自己在治療情景中所產生的任何細微的

情感反應與聯想，并能分析這種情緒反應的性質及可能的原因。為了使治療師能具有這種職

業的敏感性，治療師在治療中需要保持一種“分離”狀態，也就是說能在與病人交談的同時，

分離出一部分自我來觀察在治療情景中治療師和病人之間正在發生的一切變化，尤其是治療

師本人的情感反應與變化。

其次，對自己在治療過程中的情感與觀念的卷入程度的控制力。在心理治療中，對治療的

卷入是不可避免的。那么，對自我的卷入程度保持高度的敏感性與控制力就顯得十分重要。

卷入本身并不可怕，可怕的是治療師本人對自已的卷入不敏感，或者意識不到這種卷入的真

實性質。

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第三，對自己的人格與人際交往的敏感性。自己是一個什么樣的人、具有何種人格特征、

童年的經歷、與父母的關系、自我的功能等均應有著充分的了解。同時，對人際交往中所發

生的各種變化也應有高度的敏感性。

第四，在心理治療中建立新型人際關系的能力。心理治療中的人際關系是一種在特定時間，

特定地點，特定背景下所發生的一種極其特殊的人際關系。作為治療者必須具備建立并引導

這種關系的能力。在這種關系中，治療者既是中立的、客觀的，但同時又是真實的、自然的。

他不必強迫自己擺出一種什么姿態，可以真實地表達自我的性格與情感。另一方面，他又不

能無節制地釋放自己的情感體驗，更不能把自己的意志強加在被治療者的頭上。這是心理治

療過程中，治療師所特有的一種中立與客觀態度。

那么如何培訓一個人使之成為心理治療師呢？督導是培訓心理治療師的一種重要形式，它貫

穿于一個治療師的整個職業生涯。以下將重點介紹有關督導的相關內容。

一、督導概念

督導是一個由有經驗的心理治療師來完成的復雜過程，其目的是培訓年青的心理治療師更有

效地完成其臨床治療任務(Hora,1957)。

督導是一個基于對治療師與病人之間的治療性互動錄音進行聯合評估的學習過程

（Arlow1963）。

督導是一種與同事分享其臨床知識、澄清其治療思想與技巧的學習經歷（Andersonand

McLaughlin1963）。

上述三個概念可以說從不同層面描述了督導的核心內容。

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二、督導的歷史

根據弗洛依德每個分析師自己必須被分析的觀點，培訓分析(traininganalysis)變成了精神

分析師的必修課。當時的培訓分析實際上包含現在所說的個人分析與督導兩部分，而且是由

一個分析師來完成的。由于臨床督導與個人分析的焦點是不同的，從而使當時那種培訓分析

變得越來越困難，于是臨床督導這部分內容就從培訓分析中分離出來，逐漸形成現在這樣的

形式：個人分析與督導兩部分，并且分別由二個不同的分析師來完成。

三、督導關系中的幾個要素

弗萊明（Fleming）和本德克（Benedek）在《PsychoanalyticSupervision：AMethodof

ClinicalTeaching》中強度心理治療的督導是三要素參與的復雜的互動性交流：督導者、

學生、學生所治療的病人。埃思克因（Ekstein）和瓦勒斯坦（Wallerstein）提出四要素：

督導者、學生、學生所治療的病人、管理機構。格林伯格（Grinberg）認為還有其它因素

也可能參與到督導關系中來，如學生的培訓者、其它的督導者、學生的個人分析師等。

四、督導者與被督導者的關系

（一）督導并非簡單地對被督導者提出一些建議與指導，而是一個督導者與被督導者之間充

滿情感且復雜的互動過程。這是督導雙方的一個學習聯盟，就象心理治療中的治療聯盟一樣。

這個學習聯盟將經受與心理治療中的醫患關系類似的考驗。

（二）督導者與被督導者之間的關系常常可以提示治療師與病人之間的關系，反之亦然。正

如在治療關系中有移情與反移情、阻抗等現象一樣，在督導關系中也同樣存在類似問題。

（三）被督導者是督導者的同事，而不是他的病人。所以，督導實際上是在一定的限制下進

行的，也就是說不可象分析病人那深入，但也不能把被督導者當成一般的同行以滿足自己的

交流渴望。

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（四）督導者應盡量避免在督導中有意或無意地將自己的理論傾向強加給被督導者，使其成

為自己的追隨者。

五、督導的工作重點

督導的工作重點有二種觀點：

傳統的觀點：督導主要是指出學生治療中的錯誤，并展示正確的分析技巧。注重學生在治療

中對病人問題的潛意識反應。

現在的觀點：督導的重點不是去探討學生的問題的潛意識動機，而是去幫助學生覺察自己的

問題。至于問題的解決則由學生在自我分析或者個人分析中去完成。

六、督導的目的

督導是主要的目的是教學生一些必要的知識與技能以便學生盡可能好地完成其治療工作。培

養學生在治療環境中去傾聽、去觀察、去理解病人能力；得出結論，并向病人進行解釋的能

力。在這個過程中，督導者應努力讓學生理解、消化教學的內容，而不是單純地模仿督導者。

結合治療的不同階段，督導的目的與重點也不一樣。通常在初始階段，被督導者重在學會帶

著漂動的注意去傾聽；學會對病人行為的意義作推論性解釋；學會對病人的焦慮與阻抗進行

評估。而在中間階段則主要學習識別移情、阻抗現象；學習如何對病人的癥狀與治療中表現

來的材料建立一個解釋，并把自己的解釋恰當地傳達給被治療者；第三，則是幫助被督者者

學會自我分析。在治療的結束階段，工作的重點是幫助被督導識別病人的進步，處理與治療

結束有關的問題。

在督導過程中發現，最令學生苦惱的問題是如何形成一個解釋，并把自己對病情的理解傳達

病人。他們常希望督導者直接告訴他們該如何做。有經驗的督導常要求學生拭著就此作出自

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己的解釋（explanation)，此時，他的語言最清晰、最坦率、最中肯。恰好是最好的分析性

解釋（analyticinterpretation）。這個過程可以讓學生明白督導者并沒有“魔法”。在

督導中學生們常常會從天氣、交通、家庭或單位中的事情開始他們談話。通常這些看似無關

的事情其實與他們正經歷著的潛意識事情有關。如果督導從此開始切入，常常會有意想不到

的收獲。同時，會大大增加學生對處理病人時的信心。

七、督導方式的分類

根據被督者與督導者參與的方式，可以將督導分成三種形式：個人督導，通常指一個督導者

與一個學生之間一對一的督導形式；小組督導，是指一個督導者對一組學生的督導；非正式

督導，這是相對于有系統設置的師生之間的定期督導而言，通常是在有經驗治療師之間展開

的督導過程。其目的是討論特殊案例或困難案例；分享經驗，交流信息，更新知識。在小組

督導中，同行間的競爭是其特有的動力問題，也是小組必須解決的問題。

八、督導的設置

（一）意義：

與心理治療的過程一樣，督導過程也應該有相應的設置。這種設置使督導過程具有一種恒定

的行為模式或框架，從而保證督導在盡量不受督導雙方態度或其它因素影響的適宜條件下進

行。良好而有效的設置有利于發現與督導過程有關的潛意識動機或沖突。借此可以幫助被督

導者覺察在其心理治療過程中的相似問題。

在設置的安排與執行方面，督導者負有更為重要的責任。督導者遵守設置的行為是對被督導

者的最好示范。

（二）內容：

時間：每次的時間、間隔等等；

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地點：在什么地方進行督導工作。最好選擇在治療或工作環境。具體地點應由雙方協商。

方式：主要指呈現案例的方式，如錄音、錄象、口述等。

九、督導者的來源與選擇

首先值得說明的是，一個好的督導者不等于一個好治療師，盡管好治療師常常可能是好的督

導者。一個合格的督導者最好具有下述條件：

第一、來源于一個合法的權威性心理治療機構或者被權威部門認可的合法的心理治療機構。

第二、督導者本人具有合法的行醫執照。

第三、督導者接受過正規而嚴格的心理治療培訓，具有豐富的臨床工作經驗。其資質應得到

有關行業管理部門的認定。

第四、督導過程與結果得到相關行業的認可。

第五、督導者與被督導者的現實關系不宜過于緊密。最好由被督導者主動挑選督導者。

十、被督導者的來源與選擇

1、接受過較為系統的心理學理論培訓。

2、在合法的心理治療機構從事與心理治療相關的工作，能合法地與病人建立治療關系。

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3、具有接受督導的主觀愿望，并自行選擇督導者。否則，可由所工作的單位決定督導事宜。

十一、被督導的案例的選擇

被督導的案例最好由被督導者自行挑選，其具體條件是：

1、被督導者自己治療的案例；

2、有治療過程的錄音或錄象資料以供督導時分析使用；

3、最好選擇治療仍然在進行的案例，以便將督導的經驗反饋到治療之中。

4、督導的具體目的不同，所選擇的案例會有所不同。如不同的治療階段、不同類型的問題。

十二、督導者人格對督導的影響

盡管督導者已經完成了他/她的個人分析，但并不意味著他們就可以完全超越自己的神經癥

性沖突。有時候，這些沖突會在某些特定情景下被激活。而督導就是這樣一個容易激活內在

沖突的情景。所以，督導者的人格特征必然會影響督導與被督者之間的互動關系。

值得一提的是：任何人都不可避免地面臨這樣的處境或反應。作為督導者無法回避這類問

題，只有盡量地覺察它，并避免給督導過程帶來不利的影響。

例如：偏執型人格特征者：由于害怕學生會奪取他的思想或創意，他會在教學中顯得非常保

守，避免過多地暴露自己的思想與經驗，使教學缺少必要的開放度與深度。

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自戀型人格特征者：有自戀傾向的督導者很可能無法真正與被督導者共情與互動，而只是把

自己的所愛推銷給被督導者，或者使被督導者成為他/她自戀的鏡子。

抑郁或受虐傾向者：由于罪惡感的原因，這樣性格的督導者常常會過分奉獻自己，為被督導

者做得太多，以至于學生感到會被他所收到的知識所淹沒。

十三、被督導者人格對督導的影響

有的學生具有極為貪婪的人格傾向，這種人格傾向在督導過程中可能有二種完全不同的表達

方式。一方面，他/她不加分辨地收集任何他所接觸到的知識，他好象不是向督導者學習，

而是要“吞下”對方，從而完全占有對方。另一方面，對他人知識的羨慕使其如此退行，以

至于他不能接受“有人可能擁有別人不具備的知識”這樣一個事實。從而采取很巧妙的方式

摧毀對方的精神力量。在督導中，這樣的學生對督導者所提的建議常持批評，甚至挑釁的態

度，并試圖證明督導的建議對他們的病人不適合。為此，他們會“精心”準備案例，讓督導

無可挑剔，以證明他們具有和督導者一樣的能力。

具有受虐人格傾向的學生“貪婪”傾向的學生完全相反，他們會“故意”挑一些做得最不好

的案例讓督導分析。這并不是帶給督導一個困難案例的問題，而是他們的受虐性人格傾向促

使其展示自己的短處及工作中的錯誤，從而滿足他們的負罪感或者對其指向督導者和同事的

敵意與競爭感的懲罰。

具有被害傾向的學生害怕被督導的教學所控制，而被迫使用不同的工作方式。他們感到督導

會危及到他的自我完整性，或者打破他原有的防御方式。所以，在督導中他們常常不停地講

話或者沒完沒了地介紹治療經過，從而不給督導者深入分析的時機。

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