分享余文森教授的《論“讀思達”教學法》

2023年12月14日發(作者：網絡紅娘)

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分享余文森教授的《論“讀思達”教學法》

時間：2021-04-13

“讀思達”教學法的意義

夸美紐斯在《大教學論》中說：“我們敢于應許一種‘大教學論’，就是一種把一切事物教給一切人們的全部藝術……它不會使教員感到煩惱，或

使學生感到厭惡，它能使教員和學生全都得到最大的快樂；此外，它又是一種教得徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真實的知識、高尚的行誼

和最深刻的虔信的藝術?！苯涍^三十多年的研究，我也敢于應許一種教學法：一種普遍適用于各學科各學段的教學法，這種教學法操作方便，效果

顯著，它的名字叫“讀思達”（“閱讀、思考、表達”的簡稱）教學法。其基本理念和內涵是：教學乃有教之學，教學過程即教師指導下的學生學

習過程，而學習過程則主要是閱讀、思考、表達的過程，閱讀、思考、表達是教學活動的三個基本環節、步驟、流程，學生只有經過這三個環節的

相對完整的學習，才能實現對知識的深加工，從而把知識轉化、內化為素養，所以這是一種以學生學習為本位的、讓核心素養落地的教學法。“讀

思達”教學法是面向所有學科、所有學段的一般教學法、基本教學法，即通法。用個公式表示就是：學科學習（教學）＝學科閱讀＋學科思考＋學

科表達。比如，學生語文學習活動＝閱讀與鑒賞＋梳理與探究＋表達與交流。當然，不同學科不同學段的閱讀、思考、表達有其學科特性和學生發

展階段特性。

（一）讀思達是教學活動的主體性、本體性活動

閱讀、思考、表達是教學活動的主體、本體和核心。教學活動當然需要教師講學生聽、教師問學生答、教師放PPT學生看，需要教師的講解、輔

導、釋疑、訂正，需要學生的模仿、練習、記憶、背誦，但這些活動都不是學生學習活動的本體和實質，它們是從屬于、服務于學生閱讀、思考、

表達的。更具體而言，閱讀、思考、表達是教學過程的實質性、本體性、目的性活動，其他教學活動是教學過程的輔助性、手段性、條件性活動。

也可以說閱讀、思考、表達是教學活動的“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”。就語文教學活動而言，其主體和核心就是學生的閱讀與鑒賞、梳理

與探究、表達與交流，而不是教師的講解、分析、推導、傳遞?！艾F在很多語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是內容的堆積、問題的

羅列、形式的呈現、概念的演繹和結論的傳遞，甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課。而從課堂教學的基本要求看，語文課堂教學必

須由語文活動組成。”

（二）讀思達既是實現教學目的的手段，又是教學目的本身

閱讀、思考、表達是學生學習的手段，也是目的；是過程，也是結果；是工具，也是歸宿（產品）?！白x思達”教學法不僅要致力于把所學知識轉

化、內化為素養（從這個角度說它是手段，這是實質性、內容性的目標），同時也要致力于培養閱讀力、思考力、表達力三種能力本身（從這個角

度說它是目的，這是形式性、方法性的目標），所有能力只有在需要該能力的相應的活動中才能得到培養和提升，閱讀力、思考力、表達力只有在

閱讀、思考、表達中才能得到有效的發展。這就像我們飲食活動，不僅要把食物轉化、內化為我們人體所需的營養素，還要鍛煉我們人體自身的咀

嚼能力、吞咽能力、消化能力、吸收能力。美國國家年度教師肖恩曾說：“在我的課堂上，我不教英語，我教學生。努力使學生成為批判性的閱讀

者、熟練的寫作者和明智的思想者?！碑斎?，最理想的教學過程是實現實質性目標和形式性目標的有機統一，既用學科知識內容來訓練學生的讀思

達三種能力，又用讀思達來處理和加工學科知識內容，從而使兩者產生化學反應，實現實質與形式、手段與目的、內容與方法的統一?！白x思

達”教學法改革成功的秘訣就在于讀思達三種活動與三種能力是對應和一體的?；顒有枰芰Φ膮⑴c，而能力也只有在需要該能力的活動中才能得

以形成和發展。

（三）讀思達是最重要最核心的學習能力，是學習能力的最大公約數

閱讀力、思考力、表達力是最基礎、最具生長性的學習能力?；A意味著其他各種學習能力都是建立在其上面的，這三種能力是地基，具有時間和

順序的天然的優先性，沒有這三種能力，其他各種能力就是建立在沙灘之上；生長意味著這三種能力能夠演繹出其他各種高級的能力出來，它們就

像生命的基因一樣，是人的能力的源頭，也可以說它們是樹根，其他各種能力是樹干、樹枝、樹葉。從能力的結構角度說，閱讀力、思考力、表達

力是一般性、通識性的能力，其他能力則是特殊性、情境性的能力。兩者的關系類似贊科夫所說的一般發展與特殊發展的關系。“一般發展指的是

這樣一些個性屬性的形成和質變，這些個性屬性是學生順利地掌握任何一門學科的教材的基礎，而在從學校畢業以后，又是在人類活動的任何一種

領域里從事創造性勞動的基礎?！薄耙话惆l展”不同于“特殊發展”（即某門學科或某組學科上的發展，如數學才能、語言學才能的發展，音樂領

域里的音樂聽覺、音調感的發展等），二者間的關系應當是：“一般發展是特殊發展的牢固基礎并在特殊發展中表現出來，而特殊發展又在促進一

般發展?！边@就好比體育運動，雖然每項運動各自所需的技能和技巧不同，但都需要學生扎實的基礎性體力（身體素質），沒有基礎性體力，不管

是籃球、足球還是游泳、田徑，最終都很難獲得實質性的進展。只有基礎性體力強，各項體育運動才能取得佳績。閱讀力、思考力、表達力是學科

學習能力的最大公約數，是各學科特殊能力的基礎，是學好每一門學科的共同基礎和工具。

（四）讀思達是決定學業成績的本源性力量

閱讀力、思考力、表達力對學生學習和發展起著關鍵作用，這三種能力猶如人體的自愈能力，是身體健康的本源性力量。教學中有一種急功近利和

短平快的做法，就是所謂的“堂堂清”，這是典型的頭痛醫頭腳痛醫腳。常識告訴我們不是什么病都需要吃藥的，重要的是提高身體的抵抗力和免

疫力，從而使身體具有較強的自愈能力。讀思達就是身體的抵抗力、免疫力，是學生學習的自愈能力。具備讀思達三種能力就擁有可持續學習的能

力，就擁有提高學業成績的根本性力量，也可以說，學業成績只是讀思達能力的外在表現而已。換句話說，要想提高學業成績，根本的路徑就是提

高讀思達三種能力，這是“內功”，成績只是“招式”。反過來說，如果學生的學業成績不是靠讀思達取得的，而是靠死記硬背和練習刷題以及解

題技巧獲得的，這樣的成績就不可持續，具有“欺騙性”，不少學生成績不斷跌落就是這個原因。君子愛財取之有道，師生要分數也要取之有道，

這個道就是學會閱讀、學會思考、學會表達。不會閱讀的學生是潛在的差生，不會思考的學生是沒有潛力的學生，不會表達的學生是沒有影響力的

學生。

從終身教育和發展的角度說，讀思達是學生可以一生受用的讀書法、學習法，無論學習還是工作都需要這種方法和能力。這種方法和能力從根本上

解決了學習、研究和工作的銜接問題。因為所有學習、研究、工作的核心要素都可以歸納為這三件事：一是“把事情看清楚”，二是“把問題想透

徹”，三是“把道理講明白”。這三件事顯然就是讀思達，讀思達能力是實現學業與事業、學校學習與職場工作無縫對接的根本武器，是學生終身

持續發展的根本依托。

“讀思達”教學法的時代背景

任何一種教學法的提出和產生都是有時代背景的，一個時代有一個時代的改革主題和發展走向，只有契合時代精神并能夠解決時代問題的教學法才

具有生命力。當前我國中小學教學改革有兩大主題或者說呈現兩大發展走向。

其一，從以教為主走向以學為主。

教與學的關系是教學理論與教學實踐的一對最基本的最重要的關系，它是所有教學法都無法回避的必須或明或暗給出答案和選項的問題。教學改革

走到今天，雖然關于教與學的關系還有多種的解讀、定位，但是從實踐層面和改革方向角度來說，確立以學生學習為本位、為中心的新型教學關系

已經是毋庸置疑的選項。田慧生一針見血地指出：“深化課堂教學改革是十多年來新課改一直強調的，但現在改革進入全面深化階段以后，課堂教

學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調整。從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍地實現根本性的轉變，我們所期待的那種

新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現由以教為主向以學為主的轉

變?！笨陀^地說，新課改以來，教學改革一直在朝著學的方向推進，新課程倡導的自主、合作、探究學習在課堂上或顯或隱或多或少都有所體現，

基層的實踐中甚至也提出和形成“先學后教”“以學定教”“以學為本”“少教多學”的教學觀念和做法，使課堂教學具有明顯的“以學為主”的

特征。但是就全國而言，這種現象還不普遍不深入，大多數教師的教學觀及其課堂教學在深層次上仍固守原有的態勢，沒有發生實質性的變革?？?/p>

之，就整體而言課堂教學尚未實現從以教為主向以學為主的轉變，教學改革依然任重道遠。我們認為，從以教為主轉向以學為主是教育內在的重要

的轉型，是育人方式變革的核心內涵。以學為主的實質和核心是把學習權還給學生，進而把學生的個性、潛能、才智真正地釋放出來，把學生的自

主性、能動性、創造性真正地煥發出來，使教學過程真正成為學生自我解放、自我發展、自我提升的過程。這樣的教學就有了一種內在的永恒的動

力，并具有真正的生命力。從學理上講，學是本源性和目的性的存在，教是條件性和輔助性的存在，課堂教學本質上是學生的學習過程。實際上，

聯合國教科文組織早在1972年發表的被譽為當代教育思想發展的一個里程碑的論著《學會生存》中就明確指出，“教學過程的變化是：學習過程

現在正趨向于代替教學過程”?？傊?，凸顯學的地位和作用是當前世界教學改革的共同走向。佐藤學也強調指出，“學校和老師的責任并不在

于‘上好課’，而在于：實現每一個學生的學習權，給學生提供挑戰高水準學習的機會”。

從具體實施角度說，以學為主，即以學為主線、為中心、為主體重建教學關系、教學體系、教學范式、教學模式、教學形態，從而使教學的組織圍

繞學生從不知到知、不會到會、從淺到深、從不能到能、從生活到科學、從經驗到理論、從具象到抽象的認知路線展開，使教學的時空主要表現為

學生的獨立自主、能動互動的學習，即所謂的獨學、互學和群學，這樣教學過程就真正成為學生學習的過程。這個過程是教師對學生增權賦能的過

程，是“師讓生、教讓學”的過程，是教師不斷走向幕后、學生不斷走向中心的過程，“讀思達”教學法就是實現這一過程的最佳載體。實際

上，“讀思達”教學法就是我們多年來在推進以學為主的改革實踐中逐步提煉和歸納出來的。

其二，從知識本位走向素養本位。

知識與素養（核心素養）是教學目標的兩極，我們究竟要把教學目標定位在哪里？從教學目標來說，新中國成立以來我們的課堂教學改革經歷了

由“雙基”到三維目標再到核心素養的轉向，核心素養已成為時代的最強音。從知識轉向素養是教育對人的不斷回歸，是以人為本教育思想的不斷

實現，是教育質量和內涵的最重要的升級。傳統教學一向以知識為本位，我國教學又特別具有“雙基”情結，把基礎知識和基本技能的掌握當成教

學的終極目標，這種教學與人漸行漸遠，學生雖然掌握了知識，但并沒有因此而變得更善良、更有道義、更有氣質、更有才華、更有智慧，也

即“人”沒有發生實質性的變化。從根本上講，這是一種表層的教育，沒有增值性的教育，知識在整個教學過程中只是發生了物理變化，而沒有發

生化學變化。從知識走向素養，就是要把這種“為了知識的教育”變為“通過知識進行教育”。知識是教學的媒介，學校教育區別于家庭教育和社

會教育的根本點就在于，它是借助知識特別是各學科系統的知識來進行的。所以，我們不能為了知識，但也絕不能離開知識。教學是通過知識、基

于知識但不止于知識，而是指向人的發展的一種教育活動。教學實現人的發展的問題關鍵在于如何把知識轉化為素養。首先我們要肯定的是，知識

內涵素養的成分和因素。知識包含豐富的德性、思維、智慧等素養的成分和因素，就像食物內含人的各種營養素一樣，教學過程的本質就是知識向

素養的轉化過程，沒有完成轉化，就沒有體現教學的本質、實現教學的目標。

那么，究竟如何才能把知識轉化為素養呢？我們的答案就是“讀思達”，只有經過學生的閱讀、思考、表達，這樣完整而有深度的加工，知識才能

轉化為素養，這就是教學法的根本問題。教學法的本質就是對知識的加工，如果書本知識進入教學過程之后，留在學生頭腦的依舊是知識本身，那

么這種教學法就好比復印機，實際上沒有起到任何的加工作用，因而也就沒有實現任何的增值和升值。閱讀、思考、表達是學生對知識進行加工的

三道核心程序和內在機制。

總之，“讀思達”教學法是實現從以教為主走向以學為主的教學轉型和從以知識為本位走向以素養為本位的教學升級的一種最簡潔最有效的教學

法。

“讀思達”教學法的理論依據與特性

（一）“讀思達”教學法的理論依據

“讀思達”教學法的理論依據直接來自認知加工理論。學習本質上是一種認知的過程，根據認知加工理論的觀點，完整的認知過程包括認知輸入、

認知加工、認知輸出三個環節，與此相對應，完整的學習過程也包括閱讀、思考、表達三個環節。

從認知輸入的角度講，閱讀不僅包括讀書，還包括讀圖、讀物、讀人，進一步說也包括傾聽、觀察、實驗、操作等所有形式的信息輸入（也就是說

閱讀的對象是一切可視、可觀、可感、可知的信息代碼、客觀物體和社會人文現象），所謂讀中學、聽中學、看中學、做中學等等，當然這其中讀

是主干，所以我們才用閱讀來概括。從認知加工的角度講，思考不僅包括思維，還包括想象、記憶、提取、體驗、感悟、反思等所有人的心智活動

和信息加工的形式，其中思維是主體，這是一種主觀性和創造性很強的活動。從認知輸出的角度講，表達不僅包括傳統意義的口頭和書面表達，還

包括因為閱讀和思考而產生的一切的變化和表現，實際上輸出包括了所有的教學效果，即顯性的、隱性的，內在的、外在的，一時的、長遠的。其

中學生把通過閱讀和思考所獲得的知識用自己的語言和文字（作品）進行表述或呈現是表達的基本點，而學生能把所學知識用于新的情境（遷移）

和創造性地解決問題（運用）則是表達的根本點。

當然，學習不僅是一個認知的過程，也是一個情意的過程。實際上學生的學習存在兩條主線，一條是明線即認知過程，這個過程對應于學生的學習

能力（智力因素）；另一條是暗線即情意過程，這個過程對應于學生的學習動力（非智力因素）。這是完整學習的兩種構成要素，對應地，完整的

學習力包括學習能力和學習動力。

這兩條主線相互對應，其中，認知輸入、認知加工、認知輸出分別對應求知欲望、探究欲望、表現欲望，前者是“讀思達”教學法的顯性要素，后

者是其隱性要素。學生要是沒有要讀的欲望，閱讀就成了呆讀（死讀）；要是沒有要想的欲望，思考就成了瞎想（空想）；要是沒有要說（寫）的

欲望，表達就成了胡說（亂寫）。所有方法的背后都有一種精神的力量，否則方法就會成為行尸走肉。心理學的研究表明，求知欲望、探究欲望、

表現欲望是人的天性，與生俱來的，它們是學生學習的內驅力，是“讀思達”教學法的精神元素。不僅如此，讀、想、說即閱讀、思考、表達也是

學生的學習權，學生的閱讀權利、思考權利、表達權利是最內在的最根本的受教育權，神圣不可剝奪、不可侵犯。尊重學生的學習權，激發學生學

習的內驅力，是教師的根本職責。教學過程就是一個尊重、發揮、培養學生獨立學習能力的過程，是一個喚醒、激發、培育學生內在學習動力的過

程。“讀思達”教學法與學生的獨立學習能力和內在學習動力是互為依賴、相輔相成、相互促進的關系。正如陶行知所言：“事怎樣做就怎樣學，

怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子?！弊鍪碌姆ㄗ右簿褪乔笾ㄕJ知）的法子，就是閱讀、思考、表達的過

程，這個法子也是教與學的法子。

“讀思達”教學法是對我國儒家傳統教學法的繼承與發展，儒家教學的精髓是“學思結合”和“知行統一”，“學而不思則罔，思而不學則殆”，

學（讀）和思是學習過程的兩翼，這兩者保持平衡，學習過程才能“展翅飛翔”。實際上，這兩者也是交叉融合的關系，只學（讀）不思，看似學

了很多記了不少，但很快就會陷入迷茫，實際上不知所云；只思不學（讀），看似了解和掌握的透徹，明白了道理，但那只是自我陶醉、自我滿

足，實際上很快就停滯不前了。一旦割裂了學（讀）與思，學習就不可能有效運行，實際上就不是真正的學習了。儒家重知更重行，孔子早就強

調“訥于言而敏于行”，行是教學的落腳點，培養知行統一的君子是儒家教育的最高目標。在儒家看來，知而不行、說而不做是偽君子。知與行也

是相輔相成、相互促進的關系，知是學習的起點，行是學習的終點，然后在行的基礎上進行新一輪的知，如此形成一個循環推進的學習系統。在這

個系統中，除了起點的知和終點的行，還包括中間環節的問、思、辨，它們是連接知和行不可缺少的三個環節。所以儒家認為完整的學習過程包括

博學、審問、慎思、明辨、篤行五個環節，朱熹將其視作為學之序。其中博學即廣泛地閱讀，審問即詳盡地提問，慎思即謹慎地思考，明辨即充分

地分析、判斷與辨別，篤行即堅持不懈地將知識付諸行動。從讀思達的角度講，閱讀對應于博學，思考對應于審問、慎思，表達對應于明辨、篤

行?？梢哉f，讀思達是對“學問思辨行”的進一步提煉和概括。

“讀思達”教學法在理論建構上也受日本教育家佐藤學的學習共同體理論的啟發。“學校應成為‘學習共同體’，在教室中要實現‘活動的、合作

的、反思的學習’，即讓那種與物與教材對話、與學生與教師對話、與自我與自身對話的學習成為教學的中心?！遍喿x就是學生與文本（教材）對

話，實際上就是讓學生在自己的頭腦中重建文本的過程。重建意味著，作為讀者的學生要“讀進去”，讀出意義來，讀出趣味來，不能總是被關在

文本的大門外，不能總是隔岸觀火一樣看著作者在文本中述說的那一切。佐藤學將這種對話視為認知性、文化性的實踐，其目的是“構筑世界”。

思考是學生與自我對話，它強調自我的參與，把自己也作為認識的對象。學生不僅要以讀者身份與文本對話，還要以作者身份與文本對話，這個過

程也就是自我對話的過程。佐藤學將這種對話視為倫理性、存在性的實踐，即以自身為對象的特殊實踐，它是一種人性自我建構的實踐活動，其目

的是“構筑自身”。表達是學生與他人（同伴、教師）對話，表達就意味著傾聽，沒有同伴的傾聽，表達就成了“自說自話”。表達意味著分享，

在表達和傾聽的過程中，同伴們分享彼此的認識、經驗和見解、智慧，糾正、更正或補充、豐富彼此的理解和看法。“在學校里的學習既不是學生

一個人一個人的孤立活動，也不是沒有教師介入而進行的活動。它是在教師的介入下，學生自立地、合作地進行的活動，這才是學校中‘學習’的

本質。”佐藤學將這種對話視為交往性、社會性的實踐，其目的是“構筑伙伴”。

從知識論的角度講，知識論是教學論最重要的理論基礎，是教學法立論的直接依據。任何教學活動都是圍繞知識學習而展開的。知識是什么？知識

有怎樣的結構和特性，知識又有哪些不同的類型（類別）？不同結構和類別的知識其學習的機制和方式是不同的?，F代知識論告訴我們：“知識具

有這三層結構，即知識表層的符號表征、知識中層的思維方法、知識核心層的價值意義。”對應于這三層知識結構的學習方式分別是閱讀、思考、

表達，閱讀以獲得知識表層的符號表征，從而實現知識的轉化（由外在到內在）；思考以獲得知識中層的思維方法，從而實現知識的內化（消化）

（由客觀到主觀）；表達以獲得知識核心層的價值意義，從而實現知識的外化（由主觀到客觀）。只有通過表達這個環節，知識才能抵達學生的內

心，真正轉化為學生的能力和品格。從知識的類別來說，陳述性知識可以通過閱讀直接吸收，程序性知識必須通過思維間接吸收，策略性知識必須

通過表達（運用）才能真正吸收。所有知識必須經過閱讀而獲得，關鍵的知識（難點、疑點、重點）必須經過思考而消化，要用的知識（能力、態

度）必須經過表達（運用）而掌握。

（二）“讀思達”教學法的特性

一是科學性。讀思達教學法是依據現代認知心理學的研究成果和核心觀點而提出來的一種教學法，這是其科學性的根基。實際上，歷史上教學方法

的突破往往是從吸收心理學的研究成果開始的?，F代教育心理學研究表明，教學過程即學習過程是認知過程與情意過程相互統一的完整過程，這是

教學過程有效性的心理學依據?！白x思達”教學法據此強調教學過程中明線和暗線的有機結合。

二是繼承性。任何新的方法都是在繼承、改造和更新已有方法的基礎上形成和發展起來的，“讀思達”教學法吸收了已有相關方法的精華和特質，

這些方法除了儒家傳統的“學問思辨行”，還包括現代的“讀讀、議議、練練、講講”“先學后教、當堂反饋”和“自學輔導”等教學法。筆者在

福建倡導“讀思達”教學法，許多一線教師都說跟我們20年前推行的“指導—自主學習”教改實驗似曾相識。所有這些方法的共性都是強調和張

揚學生學習的獨立性、主動性，即“讓學生能動、獨立的學習成為教學過程的中心”。

三是系統性。讀思達是學習和教學的一個完整的系統，讀思達三環節或三要素既相對獨立又具有內在的關聯性，它們既發揮著各自的獨特的職能，

彼此又是你中有我、我中有你的相互促進的關系。教學的質量取決于三者的有機整合，這也是讀思達教學法成功的內在機制。建立基于讀思達的系

統的教學法，不僅會讓教學效率和質量大增，也會讓教學易于操作并充滿樂趣。

四是實踐性。實踐性包括操作性和實效性，即“讀思達”教學法是一種既容易操作又有實效性的方法。我們多年實踐證明，“讀思達”教學法是一

種充分利用、發揮、展示學生學習能力的教學法，因而是最能有效激勵、刺激、促進學生學習能力發展并提高教學質量的教學法。就總體而言，當

前我國的教學方法嚴重滯后于學生學習能力（潛力）的水平和發展，因而我們的教學不是很好地促進而是阻礙了學生學習能力的發展，并因此阻礙

了教學質量和教學效率的提高。教學法的本質是學生學習能力的問題，判斷一種教學法的優異程度就是看它多大程度上利用和培養了學生的學習能

力。管理學有一句名言，最好的管理就是“使一群平凡的人做出一番不平凡的事業的過程”。對應地，“最好的教學法，就是那種能夠幫助最普通

的教師教好最普通的學生的方法”。我們相信，只要認真嚴謹地按照讀思達的路徑和程序進行持續不斷的教學，學生的學業成績和學習能力一定會

得到全面的提升和發展。

總之，“讀思達”教學法不僅有理論依據也有實踐基礎，既有傳承又有創新，是一種旨在解決中國教學問題的具有中國本土氣息的教學法。

“讀思達”三者的關系

從學生學習的角度說，閱讀是基礎和前提，思考是關鍵和核心，表達是歸宿和提升。讀思達構成一種完整的學習、深度的學習，三者是有機統一的

關系。

閱讀是前提和基礎。沒有讀，所有的思都是胡思亂想，所有的達都是胡言亂語。人類都是在傳承的基礎上前行的，沒有對已有文化成果的閱讀（吸

收），個人的思考、表達就會變成無源之水、無本之木，都是不可想象的。閱讀是思考的基礎。著名學者亞蘭說：“任何人的思考，都是對別人的

想法的思考?！枷胱钌畛恋娜?，總是從別人的想法中采擷適合自己的東西?！遍喿x就是了解別人的想法，書籍就是別人想法的結晶，自己的想

法都是建立在別人（前人）想法的基礎上的。閱讀對表達（含口頭和書面）的促進作用更是直接的，怎么說話、怎么寫作都是從閱讀中學來的，不

會說話和寫作往往是書讀得太少的緣故，就像啞巴往往就是耳聾的結果。

思考是關鍵和核心。沒有思，所有的讀都是一掠而過、走馬觀花（走過場），所有的達都是死記硬背、照抄照搬（有口無心）。思是讀的靈魂，無

思無想的讀是膚淺輕浮的讀；思是達的深度（內涵），沒有思想，所有的表達都是空口說白話。沒有思考，大腦就變成了一部復印機，閱讀是印

入，表達就是印出，其過程都變成機械的和形式的，其結果都變成沒有意義的和單調的。信息化的當今時代，唯一不缺的就是信息，對信息的辨

別、判斷、組合、利用才是最關鍵最重要的。

表達是歸宿和提升。沒有達，所有的讀就會因為缺乏方向而變得漂浮不定，所有的思就會因為缺少歸宿而變成曇花一現。達是讀與思的方向和歸

宿，沒有表達的閱讀往往流于空疏，沒有表達的思想往往稍縱即逝。經驗告訴我們，很多思維、思想是在表達和寫作的過程中變得清晰和富有邏輯

的；而閱讀的動力和深度也常常取決于表達和寫作的需要與推進。沒有表達，就像沒有輸出，那么輸入和加工就變得沒有意義了。

總之，讀思達三者是一個有機的整體，彼此的關系體現在以下三個方面。

其一是相互促進的關系。彼此互為目的、互為手段。從互為手段的角度講，促進閱讀最有效的策略是問題思考和寫作表達，促進思考最有效的手段

是閱讀和寫作，促進表達最有效的辦法是閱讀與思考。從互為目的的角度講，為了思考和表達的閱讀，閱讀要著眼于和著力于學生的思考和表達

（閱讀是為了更廣度的思考和更豐富的表達）；為了閱讀和表達的思考，思考要立足于促進學生的閱讀和表達（思考是為了更有效的閱讀吸收和更

具個性化的表達）；為了閱讀和思考的表達，表達要反過來促進閱讀和思考（表達是為了更有針對性的閱讀和更有深度的思考）。讀思達三者各自

是其他二者最好的推進策略和目的歸宿。

其二是相互包含的關系。彼此是你中有我、我中有你，閱讀之中有“思考”“表達”，思考之中有“閱讀”“表達”，表達之中有“閱讀”“思

考”。這種關系非常切合中國傳統“和”的理念和現代全息理論?！叭F象是指整體上的任何一部分或母體系統中的任何一個子系統，都包含著

整體或母體系統全部信息的現象?！遍喿x、思考、表達三者具有全息性。

其三是相對獨立的關系。彼此不可取代又相互制約，讀思達三者的結合才能構成完整的學習，任何一方都不能取代其他方，在教學實踐中，三者之

間要保持一種內在的平衡，不可偏頗。從消極的角度來說，所謂相互制約指的是削弱任何一方，最終也會損害其他兩方的發展；而過分地強化一方

弱化其他兩方，這一方的發展最終也會受阻。如過分強調表達，弱化思考和閱讀，表達最終也會走向形式和虛無。

讀思達是學生學習的王道、大道和正道，是學習規律和本質的體現，倡導和踐行“讀思達”教學法實際上是對教學改革的正本清源和返璞歸

真。

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