新課程理論

新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么

新課改中各家所追求的“直接理論基礎(chǔ)”，應(yīng)該是課程與

教學(xué)論層面的理論基礎(chǔ)，它是在馬克思主義教育思想指導(dǎo)

下，在馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，綜合多學(xué)科理論而形

成的具有中國(guó)特色和時(shí)代特征的課程與教學(xué)理論。這個(gè)直接

的理論基礎(chǔ)只能是一元的，而不是多元的，這是由其指導(dǎo)思

想和哲學(xué)層面的理論基礎(chǔ)決定的。這種在馬克思主義教育思

想指導(dǎo)下，在馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，吸收了古今中

外優(yōu)秀教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論的，具有中國(guó)特色和時(shí)代特征的

課程與教學(xué)理論體系已經(jīng)初步形成，它就是教學(xué)認(rèn)識(shí)論。

至于后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、實(shí)用主義、多元智能理論

等“現(xiàn)代西方新理論”在新課改中的地位，以及它們與馬克思

主義認(rèn)識(shí)論和個(gè)人全面發(fā)展理論之間的關(guān)系問(wèn)題，我們認(rèn)

為，應(yīng)該以馬克思主義為指導(dǎo)對(duì)這些“新理論”進(jìn)行解讀、批

判、改造、借鑒，既不能采取簡(jiǎn)單拒斥，也絕不能簡(jiǎn)單搬用、

套用，更不能說(shuō)它們是我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)。目前國(guó)內(nèi)外

理論界尤其哲學(xué)界，都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這些西方哲學(xué)思潮在反對(duì)

科學(xué)主義的本質(zhì)主義、客觀主義、理性獨(dú)斷的同時(shí)，自身又

有相對(duì)主義、虛無(wú)主義和多元主義等巨大局限性。

部分提倡我國(guó)課程創(chuàng)新“概念重建”的專家，對(duì)待這些“新

理論”卻采取了簡(jiǎn)單化態(tài)度，并存在嚴(yán)重誤讀和隨意發(fā)揮的現(xiàn)

象。只看到這些“新理論”合理的一面，卻無(wú)視其局限性。否

定科學(xué)知識(shí)的客觀性和有用性，混淆知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)過(guò)程與

個(gè)人知識(shí)的形成過(guò)程，把社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)共建”理

解成生生之間、師生之間的個(gè)體間溝通，把個(gè)體知識(shí)與社會(huì)

知識(shí)之間的辨證作用理解成是師生個(gè)體之間的協(xié)商對(duì)話。并

認(rèn)為“建構(gòu)”就要通過(guò)實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，“對(duì)話”就要進(jìn)行問(wèn)答，

“溝通”就要“互動(dòng)”，“互動(dòng)”就要真的實(shí)踐行動(dòng)而不是課堂教

學(xué)的講解和理解活動(dòng)，以此來(lái)為否定課堂講授、強(qiáng)調(diào)活動(dòng)課

程進(jìn)行辯護(hù)。

提倡“概念重建”的新課改專家還誤讀、誤譯情境學(xué)習(xí)理

論的知識(shí)觀，把情境學(xué)習(xí)理論批評(píng)脫離實(shí)際、不重視應(yīng)用的

知識(shí)教學(xué)理解成否定客觀科學(xué)知識(shí)的教學(xué)。情境學(xué)習(xí)理論把

脫離實(shí)際情境、學(xué)生不能理解、無(wú)法應(yīng)用的知識(shí)稱為“惰性知

識(shí)”，英文詞匯是“inertknowledge”，而倡導(dǎo)“概念重建”的專

家卻將其翻譯成“無(wú)用的知識(shí)”，并批評(píng)說(shuō)我國(guó)的“傳統(tǒng)教學(xué)”

是在講授“無(wú)用的知識(shí)”，讓學(xué)生積累“無(wú)用的知識(shí)”。

這種誤讀、誤譯與其所倡導(dǎo)的后現(xiàn)代主義教學(xué)觀以及激

進(jìn)的建構(gòu)主義知識(shí)觀結(jié)合起來(lái)，被當(dāng)成新課改的理論基礎(chǔ)，

就難免會(huì)誤導(dǎo)中小學(xué)新課改的理論與實(shí)踐，也就難怪在我國(guó)

基礎(chǔ)教育領(lǐng)域會(huì)形成一股“輕視知識(shí)的教育思潮”了。這里我

們只想說(shuō)明，不應(yīng)該把那些影響我國(guó)新課改的“現(xiàn)代西方新理

論”與馬克思主義個(gè)人全面發(fā)展理論和馬克思主義認(rèn)識(shí)論相

提并論，用來(lái)作為我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)，更不能作為我國(guó)

新課改的指導(dǎo)思想。在構(gòu)建和完善具有中國(guó)特色和時(shí)代特征

的課程與教學(xué)理論體系時(shí)，必須以馬克思主義為指導(dǎo)，批判、

改造和借鑒外國(guó)理論學(xué)說(shuō)。

《中國(guó)教育報(bào)》從2005年5月28日起發(fā)表了《新課程

改革的理論基礎(chǔ)是什么》等系列文章，對(duì)新課程的理論基礎(chǔ)

進(jìn)行追問(wèn)。前段時(shí)間的爭(zhēng)鳴文章有一個(gè)隱含前提：應(yīng)該先有

新課程的理論基礎(chǔ)，再進(jìn)行新課程的改革實(shí)踐。按照這一思

路，此次新課程改革應(yīng)該是一個(gè)由課程基礎(chǔ)理論到課程改革

實(shí)踐的實(shí)施過(guò)程，遵循的是演繹的邏輯，因此文章對(duì)新課程

的理論基礎(chǔ)提出了明確的追問(wèn)。

我們認(rèn)為，與其把此次改革視為按照課程基礎(chǔ)理論施工

的工藝學(xué)過(guò)程，倒不如把新課程改革本身只當(dāng)作是一個(gè)在一

定的課程理念與課程框架體系基礎(chǔ)上的理論探索的過(guò)程，是

進(jìn)行課程理論創(chuàng)生的一次實(shí)踐嘗試，實(shí)踐的目的之一就是在

實(shí)踐中尋找到適宜于我們國(guó)家現(xiàn)狀和教育需要的、包括了知

識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀等內(nèi)容的課程理論體系，即我們的課

程哲學(xué)。加拿大教育學(xué)者邁克·富蘭在《變革的力量》中說(shuō)：

“對(duì)于改革，你不能強(qiáng)制決定什么是重要的；變革是一個(gè)旅程，

而不是一張藍(lán)圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，

有時(shí)還違反常理。”

馬克思主義的理論是根本方針，而實(shí)用主義、建構(gòu)主義、

后現(xiàn)代主義、多元智力等理論中的很多觀點(diǎn)對(duì)我們的教育實(shí)

踐也具有借鑒意義。因此，我們的課程理論基礎(chǔ)需要全面地、

合理地吸收各種理論的有益營(yíng)養(yǎng)。而吸收什么？如何吸收？

這就需要在課程改革的過(guò)程之中去不斷思考和總結(jié)。我們要

在新課程的實(shí)施過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課程理論的創(chuàng)生。

有人可能會(huì)不無(wú)擔(dān)心地說(shuō)，此次課程改革作為一次事關(guān)

整個(gè)國(guó)家教育事業(yè)的行為，涉及到全國(guó)所有的中小學(xué)生，并

且會(huì)影響我們國(guó)家未來(lái)教育及各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，可是卻沒(méi)有

一個(gè)明確的理論指導(dǎo)，而我們現(xiàn)在還主張把改革本身只作為

一次探索新理論的嘗試，這樣的主張是不是置中國(guó)教育的前

途不顧呢？

我們認(rèn)為，這樣的擔(dān)心似乎沒(méi)有必要。雖然此次課程改

革現(xiàn)在還沒(méi)有提出一個(gè)明確的什么主義作為其理論基礎(chǔ)，但

是我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新

課程實(shí)踐的支撐，只要我們把現(xiàn)在的理念實(shí)踐好了，把現(xiàn)在

的課程框架實(shí)施好了，我們的基礎(chǔ)教育改革就有了保障，我

們的理論探索也有了保障。

正如《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》一文中所言，此

次新課程改革的完整的課程理論基礎(chǔ)至今沒(méi)有見(jiàn)到正式的、

明確的表達(dá)。“新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么？是一些學(xué)

者言必稱的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義嗎？或者是常提常新的杜

威的實(shí)用主義？或者是所謂‘國(guó)外先進(jìn)教育理念’的多元綜

合？沒(méi)有誰(shuí)做出一個(gè)明確的回答。”

我們認(rèn)為，這個(gè)問(wèn)題并不是沒(méi)有人回答。但是，現(xiàn)在就

希望對(duì)這個(gè)問(wèn)題有一個(gè)明確的答案為時(shí)尚早。答案正在探索

之中，而我們都是探索者，我們正在路上。

讀過(guò)中國(guó)教育報(bào)刊載的圍繞“新課程改革的理論基礎(chǔ)是

什么”問(wèn)題的討論，感慨良多。這場(chǎng)爭(zhēng)論源起于靳玉樂(lè)和艾興

所撰的文章。《靳文》提出，新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是

什么？他們不贊同以理論的多元性來(lái)模糊新課程改革的理

論基礎(chǔ)，也不贊成盲目地將一些國(guó)外的理論進(jìn)行翻譯和組裝

之后作為課程改革的理論基礎(chǔ)，而是提出要以馬克思主義認(rèn)

識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說(shuō)作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù)。其

后，又有學(xué)者對(duì)這一觀點(diǎn)表示了贊同。

馬克思自己就曾對(duì)將自己的理論進(jìn)行盲目移植的做法

進(jìn)行過(guò)批判。馬克思在晚年，俄國(guó)面臨革命時(shí)，轉(zhuǎn)而研究俄

國(guó)和東方民族的問(wèn)題，這時(shí)他發(fā)現(xiàn)自己原來(lái)提出的理論是決

不可照搬的。他一再提醒和警告人們，千萬(wàn)不要教條式地對(duì)

待他本人在《資本論》等著作里的歷史學(xué)說(shuō)。因?yàn)椴煌瑖?guó)家

的問(wèn)題不能簡(jiǎn)單地依靠一種理論來(lái)回答，簡(jiǎn)單地搬用是違反

科學(xué)精神的，必須認(rèn)真地研究不同民族自身的歷史狀況和條

件。

從爭(zhēng)論中我們看出，不管是用馬克思主義取代建構(gòu)主

義、后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，還是反對(duì)只將馬克思主義作為課程

改革的唯一理論基礎(chǔ)，主張博采眾長(zhǎng)，綜合多種理論學(xué)說(shuō)來(lái)

豐富和完善新課程改革的理論，我們的視野中充斥著的總是

來(lái)自西方的理論。不管我們?nèi)绾蔚乇砻髟谡n程改革中一定要

立足本土，堅(jiān)持在本土化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)外理論的融合，

但是，歷史和現(xiàn)實(shí)卻一再地告訴我們，在每一次中國(guó)教育的

變革關(guān)頭，我們總是過(guò)多地向外部尋求改造中國(guó)教育的靈丹

妙藥，赫爾巴特、杜威、凱洛夫、巴班斯基、贊科夫、布魯

納、布盧姆等等許多國(guó)外的人物，其理論伴隨著中國(guó)教育的

成長(zhǎng)和發(fā)展歷程，相比較而言，中國(guó)自己的教育文化傳統(tǒng)被

忽略，被淹沒(méi)在不同階段出現(xiàn)的、來(lái)自國(guó)外的教育理論的強(qiáng)

勢(shì)話語(yǔ)中。

難到我們注定是一個(gè)長(zhǎng)不大的孩子，必須依靠他人的扶

持才能發(fā)展嗎？任何強(qiáng)大的理論知識(shí)體系的成熟和完善并

不是一蹴而就、突然出現(xiàn)的，而是伴隨著社會(huì)文化發(fā)展起來(lái)

的，經(jīng)歷了歷史的滄桑巨變，在批判繼承、揚(yáng)棄超越傳統(tǒng)的

基礎(chǔ)上逐漸形成。西方教育理論的形成也經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)

程，才達(dá)到今天的成就，但其根在歷史中，在一貫的文化傳

統(tǒng)中，厚重的文化土壤給西方的教育理論提供了取之不盡的

養(yǎng)料。同樣，我們也有我們博大精深的文化傳統(tǒng)，為什么我

們就要忽視我們的文化傳統(tǒng)，不從我們的文化傳統(tǒng)中去汲取

養(yǎng)料發(fā)展我們自己的教育理論，作為我們課程改革的理論基

礎(chǔ)呢？

教育與文化是一體的，文化的傳統(tǒng)構(gòu)成了教育的傳統(tǒng)。

傳統(tǒng)是推不翻的，也不可能被替換。傳統(tǒng)存在于每一個(gè)在傳

統(tǒng)中成長(zhǎng)起來(lái)的人的意識(shí)之中，它不會(huì)因?yàn)槲覀兊臒o(wú)視而消

失，它會(huì)通過(guò)對(duì)人的意識(shí)的控制實(shí)現(xiàn)對(duì)一切外來(lái)東西的潛在

的抵抗。要建構(gòu)新的社會(huì)和文化形態(tài)，必須借助于傳統(tǒng)，通

過(guò)在對(duì)傳統(tǒng)的自我的創(chuàng)造性調(diào)整和轉(zhuǎn)化的前提下，合理地吸

收外來(lái)的文化元素，才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)、文化的有效更新目的。

教育的改革和發(fā)展同樣必須精心地分析、認(rèn)識(shí)、理解傳

統(tǒng)，對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)。從傳統(tǒng)中來(lái)的，才最

容易被從傳統(tǒng)中社會(huì)化的人們所理解、接受和吸收，也只有

對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，才能很好地吸收和融合外來(lái)的一切

理論。這一點(diǎn)日本、新加坡、韓國(guó)等國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化、教育的

發(fā)展就是有力的佐證。這種研究不光是對(duì)現(xiàn)實(shí)的研究，更要

對(duì)我們一貫的文化傳統(tǒng)進(jìn)行精深和細(xì)致的研究及創(chuàng)造性的

轉(zhuǎn)化。

因此，我們應(yīng)該堅(jiān)定地說(shuō)，有生機(jī)的課程改革的理論基

礎(chǔ)來(lái)自于我們的文化傳統(tǒng)，來(lái)自于我們對(duì)文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性

轉(zhuǎn)化，在對(duì)文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)上來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)外來(lái)理論

的有機(jī)創(chuàng)造和整合。可能從這一點(diǎn)出發(fā)，我們才算真正尊重

了馬克思主義。

中國(guó)教育報(bào)開(kāi)展的“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的討

論，給廣大教育工作者，特別是關(guān)心課程改革的人提供了一

個(gè)爭(zhēng)鳴的論壇，這是一件絕好的事情。拜讀了各家的文章以

后，在思考新課程的理論基礎(chǔ)之余，不禁又想到一個(gè)問(wèn)題，

新課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)又是什么？

從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的角度考量，人的認(rèn)識(shí)是客觀世界

的反映，人的認(rèn)識(shí)如果真實(shí)地反映了客觀世界，那就是正確

的；人的認(rèn)識(shí)如果不能真實(shí)地反映客觀世界，那就是錯(cuò)誤的。

理論是對(duì)客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的概括，理論如果真實(shí)地反映

了客觀規(guī)律，那么理論就是正確的，用這樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，

能夠減少實(shí)踐的盲目性；理論如果不能真實(shí)地反映客觀規(guī)

律，那么理論就是錯(cuò)誤的，用這樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，當(dāng)然不

會(huì)獲得成功。

怎樣才能使理論真實(shí)地反映客觀規(guī)律呢？那就是和實(shí)

踐相結(jié)合，從實(shí)踐中來(lái)、又回到實(shí)踐中去，使理論建立在堅(jiān)

實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，由此可見(jiàn)理論對(duì)于實(shí)踐的依賴性。那么

新課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)究竟怎么樣，本人覺(jué)得至少應(yīng)該探討

以下問(wèn)題。

一、引進(jìn)理論自身的實(shí)踐基礎(chǔ)如何？

新課程引用了一些西方的理論，如杜威的實(shí)用主義理

論、建構(gòu)主義理論、加德納的多元智力理論、后現(xiàn)代主義思

想等。西方理論中有很多好的東西，是我們應(yīng)該吸取的。但

是，我們也應(yīng)該看到，每一種理論都有其局限性。有的理論

是根據(jù)有限的實(shí)驗(yàn)提出來(lái)的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)大規(guī)模實(shí)踐的檢驗(yàn)；

有的理論雖經(jīng)過(guò)大規(guī)模實(shí)踐，但是已經(jīng)被證明不適應(yīng)現(xiàn)代社

會(huì)的發(fā)展。我們?cè)谖∑渚A的同時(shí)，還應(yīng)該注意剔除其糟

粕。

二、新課程改革應(yīng)該怎樣建立自身的實(shí)踐基礎(chǔ)？

新課程改革怎樣建立自身的實(shí)踐基礎(chǔ)，也就是新課程改

革如何與實(shí)踐相結(jié)合的問(wèn)題。我國(guó)的新課程改革是自上而下

推行的，先由課改專家確定課程理念，根據(jù)課程理念編制課

程標(biāo)準(zhǔn)，再根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫教材，然后根據(jù)教材實(shí)施新課

程。

初中新課程已在全國(guó)若干地區(qū)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，如果在實(shí)驗(yàn)

的過(guò)程中，能夠根據(jù)實(shí)踐來(lái)修正理論，是可以逐步達(dá)到理論

與實(shí)踐的結(jié)合、建立理論的實(shí)踐基礎(chǔ)的。可是問(wèn)題在于：各

地給予實(shí)驗(yàn)地區(qū)人力上、物力上、政策上的支持，使實(shí)驗(yàn)地

區(qū)的條件優(yōu)于一般地區(qū)，實(shí)驗(yàn)不是在常態(tài)下進(jìn)行的，使人懷

疑這種實(shí)驗(yàn)的真實(shí)性；科學(xué)實(shí)驗(yàn)允許失敗，實(shí)驗(yàn)失敗是很正

常的事情，可是新課程實(shí)驗(yàn)沒(méi)有哪個(gè)地區(qū)失敗。教育實(shí)驗(yàn)有

嚴(yán)格的測(cè)量評(píng)價(jià)體系，可是至今沒(méi)有看到哪一家提供這樣的

測(cè)評(píng)報(bào)告，使人對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果產(chǎn)生懷疑。在全國(guó)各地一片成

功聲中，到底有沒(méi)有水分；各地經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)，都反映出初中課

程標(biāo)準(zhǔn)和教材的諸多問(wèn)題。若干年過(guò)去了，我們沒(méi)有看到修

訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，教材也只有微小改動(dòng)，問(wèn)題并沒(méi)有從根本

上得到解決。

上述問(wèn)題的存在，似乎阻斷了新課程改革與實(shí)踐相結(jié)合

的通道，理論依然懸在半空中。

三、新課程要不要適應(yīng)現(xiàn)時(shí)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)文化狀況？

教育作為社會(huì)上層建筑的一部分，歸根到底要受社會(huì)經(jīng)

濟(jì)基礎(chǔ)的制約，這是教育理論的實(shí)踐基礎(chǔ)的另一個(gè)層面的問(wèn)

題。我國(guó)處于社會(huì)主義初級(jí)階段，經(jīng)濟(jì)、文化還不發(fā)達(dá)，現(xiàn)

時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化狀況對(duì)教育的影響至少反映在以下幾個(gè)方

面：農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件還比較差，難以支撐新課程的有效

實(shí)施；優(yōu)質(zhì)教育資源不足，不能滿足學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)教

育的需求；社會(huì)提供的就業(yè)崗位不足，學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)不易，

其受教育的程度和質(zhì)量直接決定其就業(yè)的難易，這又反過(guò)來(lái)

加深了優(yōu)質(zhì)教育資源不足和人民群眾需要優(yōu)質(zhì)教育的矛盾。

我們的口號(hào)是“辦人民滿意的教育”，如果新課程不能面

對(duì)這些問(wèn)題，人民能夠滿意嗎？應(yīng)該說(shuō)，對(duì)我國(guó)教育的弊端，

國(guó)人還是看得清楚的，所以這些年來(lái)教育改革連連不斷。問(wèn)

題在于依據(jù)什么來(lái)確定改革的方向，構(gòu)建什么樣的理論來(lái)主

導(dǎo)改革。