光盤行動英語作文(光盤行動英語作文100字)

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蔣 揚 呂玲麗

摘要：同伴互評是一種積極有效的英語寫作評價模式。本文就初中英語寫作的評價現狀，基于建構主義，人本理論和最近發展區理論，探索同伴互評應用于初中寫作教學的實質。探討同伴互評在英語寫作中的評測量表設計和教學步驟，構建在初中學生中進行同伴互評作文的模式，并將其模式運用到實際教學中。以問卷調查等方式，闡述了同伴互評作文的優缺點及現實意義。研究表明：在教育均衡的背景下，教師可采取以同伴互評為主的多元化評價模式。本文在初中寫作教學方面是一次有益的嘗試，對指導初中學生英語寫作具有積極推動作用。

關鍵詞：同伴互評；寫作教學；初中英語

一、引言

寫作是一種有效的語言表達形式，在寫作教學活動中，評價是其中重要的一環。傳統的評價以教師為主體，注重終 結性評價，學生參與度不高，教師任務量繁重，卻往往收效甚微，而同伴互評模式（以下統稱同伴互評）不僅強調教師的主導性，更突出學生的主體性。同伴互評的早期定義為“個體對于水平相近的同伴的學習結果在完成的數量，水平，價值以及質量的意見”（Topping，1998）。隨著這種評價機制在國內外英語寫作教學中的不斷完善和應用，如今我們所定義的同伴互評主要指“在英語寫作課堂上，水平相近的學生彼此之間交換作品并相互批改的評估過程”。同伴互評要求教師在構建“以讀促寫”的情境中，培養學生的“聽，說，讀，寫”等基本語言能力。它以小組為單位的交流和實踐平臺有助于提升學生的寫作興趣和合作熱情，培養主動學習的能力。在互評過程中，學生通過閱讀他人作品，學會品味和鑒賞他人的語言，通過觀點的碰撞和摩擦，使學生理性地思考分析判斷，訓練思維品質。鑒于此，筆者在實際教學中發現，同伴互評作為對課堂寫作教學實踐的補充和延伸，注重訓練并培養學生的語言能力，學習能力和思維品質，對于指導初中學生英語寫作具有積極推動作用。

二、同伴互評寫作教學的理論依據

同伴互評寫作教學模式，簡稱同伴互評，自20世紀80年代起就受到國內外學者的廣泛關注。最早對于同伴互評的研究可以追溯至母語課堂中的寫作評價（Graner，1987），隨后眾多國外學者（Berg，1999；Hidetoshi & Tomoko，2004；Hyland，1990；Nelson & Murphy，1993；Zhu，2001）以ESL或EFL為研究對象開展實證研究。一些國內學者（王翔，2004；莫俊華，2007）也對同伴互評提出了假設。同伴互評有堅實的理論基礎，首先，它依賴于皮亞杰的建構主義理論，即真實課堂中的教學實踐不是由教師傳給學生的，而是學生基于已有經驗自主建立的新的認知結構。提倡同伴互評作文，就是提倡以學生為中心的寫作課堂，在學生構建認知體系的過程中激發他們的創造性思維。其次，馬斯洛和羅杰斯的人本理論也贊成教師在教學活動中應扮演輔助者的角色，客觀地認識到學生的發展潛能，在思想和情感上激發學生的學習動機，使其自主探索未知領域。第三，同伴互評注重同伴之間的互學互通，維果茨基的“最近發展區”理論認為，學生有潛能通過成人或更有經驗的同伴的幫助而達到下一階段的發展水平，超越其最近發展區，因此，強調互動和生成的同伴互評是促進學生寫作能力提高的重要手段。

同伴互評實質上是培養作者的“讀者”意識，構建一種作者和讀者共同協商，共同創建文本的一種社會交互范式（鄧鸝鳴、岑粵，2010）。Moffett（1992）曾指出“寫作教學的首要任務是培養讀者意識，否則寫作教學難有效果。”學生獨立完成初稿之后，小組內互相閱讀并評論對方的作品，并對文稿提出修改意見。這種模式其一是可以形成作者的讀者意識，便于了解他人對自己文章的期待和態度，從而更加明確自己的寫作目的和動機，寫作是為讀者而寫，而非教師，并降低作者的寫作焦慮；其二，審閱和修訂工作是通過交流，協商的方式進行，不僅豐富作者的認知圖式，增強糾錯能力，提升信息加工的深度（張英，2000），更能促進學生社會交互能力，認知能力及文本構建能力的發展。

三、初中英語寫作同伴互評的實驗準備

（一）調查對象

由于同伴互評存在的一些顯而易見的優勢，我校嘗試將同伴互評應用于日常的初中英語寫作課堂中。我校是一所區重點學校，初中部三個年級共12名教師（每個年級配有4名教師，1名教師承擔兩個班級的教學任務），每個班級約有40名學生。自小升初免試就近入學政策實施以來，我校生源參差不齊，且兩極分化嚴重。就本班情況來看，優等生約占13%，后進生約占21%。優等生比例偏小，中等生所占比例太大。其中優等生大多對學習熱情高，但對問題的分析能力、概括能力存在嚴重不足；中等生往往學習熱情不高，學習習慣不好；而后進生多有厭學心理。對于學生基數大，水平參差不齊的學情，在我校推廣同伴互評寫作模式，一是在于提高學生的學習積極性，引導學生自主學習；二是減輕教師的任務量，努力提高教學效率；三是鼓勵水平相似的同伴間互評，貫徹分層教學的理念。

同伴互評寫作課的課型主要依托外研社教材中每模塊Unit 2的讀寫課型進行設計，實施“以讀促寫”的寫作教學訓練。課本中Unit 2的文本以說明文，記敘文為主，教師設置的作文題目通常選材于每模塊Unit 3的Module task，或由中考模擬題和中考真題改編得來，體裁以記敘文，應用文為主。作文題材上選擇與閱讀文本貼近的話題，有針對性地鼓勵學生思考，保證學生有話可說。

（二）同伴互評量表的設計

同伴互評量表的設計其實質是為了建立一個統一科學的評價標準。筆者研究發現眾多同伴互評實驗研究的評價標準均參照了考試評分細則。張春玲（2008）在探索同伴互評中，引導學生按照大學英語四級的寫作標準直接評定成績，再與教師評定成績作對比得出學生可以代替教師進行寫作評價的結論。牛博（2010）在進行高中學生同伴互評的實證研究中，根據文章結構的完整性，邏輯性，拼寫等細則分別按照A、B和C三個等級打分，讓學生親自動手參與打分并學會按照等級給出評價。

基于前人對于同伴互評量表的設計理念，筆者充分考慮到初中學生的年齡特點和認知水平，簡化量表設計，結合學生實際情況制定了如下評價細則（如表3.2.1所示）。該表依照初中學業水平考試的評分標準，從內容，詞匯，語法，規范，字數五個方面展開評價，有助于學生明確并感知寫作需要注意的這幾大基本要素。在評定打分上，取消了等級打分制，采取更為直接有效的方式，例如“有（ ）處錯誤”，“要點齊全或不齊全”等，明確的字眼和評估方式讓學生們一目了然，使評價過程更為順利，激發學生主動評價的動機。量表還附加有若干主觀性的填空例如“改正”，“列舉”以及對本文優缺點的總結等，讓學生們從“局外人”變為“當事人”獨立思考，真正動筆參與評價實踐，鍛煉邏輯性和批判性思維，符合新課改背景下培養學生英語學科核心素養的要求。

第六項評價中的作文滿分分數隨各年級實際情況而定，初一初二年級作文滿分10分，初三年級學生可依照總分15分的標準，評定出自己心目中對于同伴作品的分數。嘗試讓初中生對文章進行全局打分，既能激發學生主動評價他人的興趣，進一步增強學生之間的相互影響，又能讓學生意識到教師并不是他文章的唯一讀者和評價者，他們會更加認真負責地完成作文。另外，學生的打分還可留檔作為參考，指導隨后的教師評價。

四、初中英語寫作同伴互評的實施步驟

（一）寫前培訓

為保證同伴互評作文能夠取得良好效果，我校12名英語教師分別對自己所帶班級的學生進行同伴互評的寫前培訓。在推廣同伴互評前，我校學生普遍不太熟悉，也沒有固定的合作小組。基于現狀，對學生的寫前培訓主要包括三方面的內容：介紹同伴互評，互評量表的使用和建立互評小組。時間設在開學初，目的是對學生們進行同伴互評活動指導，促進讀寫評課堂教學模式的順利開展。

首先，介紹讀寫評課堂教學模式。讀寫課流程主要為：學生通過對Unit 2的語篇進行略讀和掃讀，提煉結構，總結好詞好句，內化和吸收文章的語言知識、語篇知識，策略知識和文化知識等，通過寫作輸出語言和表達情感，實現知識的遷移和突破。

其次，教師為學生展示互評量表（如表3.2.1所示）。教師事先準備一份學生樣稿，將樣稿投影在大屏幕上，然后就樣稿的內容，詞匯，語法等方面與學生進行逐項討論，并示范批改符號的統一使用方式，例如詞匯錯誤用紅色圓圈畫出，句型錯誤用小括號畫出等等。

最后，成立互評小組。將班級學生按照前測作文成績分為高中低三個層次，就近分組，每組包含6名成員，保證有2名作文水平相對較高的學生，2名作文水平中等的學生以及2名作文水平較低的學生。在進行作文交換互評時，相同水平學生互相交換，有利于互相學習和借鑒，體現分層教學的理念。水平較低的學生如有疑問，可在小組內請教其他同學，形成一種互幫互助，愉快和諧的互評氛圍。

（二）讀寫評課堂教學模式

筆者選取外研社九年級上冊Module 12 Save our world Unit 2 Repeat the three words daily: reduce, reu and recycle為例，詳細闡述讀寫評課堂教學模式的具體步驟。

首先，筆者帶領學生對閱讀文本進行語篇分析。本文是一篇環保題材的議論文，結構清晰，表達地道。教師先引導學生把握主旨大意，再通過細節閱讀，理解重點詞匯的含義。從“Don’t order more food than you can finish.”的表達中，學生們掌握了點餐的說法是“order food”。文章末尾用“let’s take the simple steps today so that we will save the world for our grandsons and granddaughters tomorrow.”使情感態度得到升華，激發讀者環保意識，同學們還由此聯想到Unit 1中類似的句子“If everyone starts to do something, the world will be saved.”此外，學生們還從文章中歸納出提建議的幾種表達方式“it’s important/better to do”，“so that”和“have to”等等，為寫作做好鋪墊。

其次，筆者布置了一篇依據2016-2017年度濱海一模書面表達改編而成以“光盤行動”為主題的作文，要求學生們運用所學知識進行書面表達。同時為每位學生下發一份評價量表，依照事先安排讓學生在小組內有序地交換習作，并根據互評參照標準對同伴的作品進行評價。在此過程中，筆者對學生的評價行為不做過多干預，充分發揮學生的主觀能動性，引導學生獨立完成評價。隨后，學生們根據同伴的評價信息，對初稿進行修改。

筆者通過觀察學生們的互評表，發現同學們基本能夠獨立填寫該量表。因學生在教師的審題幫助下，已經明確文章的主要信息點和量表建議的應用文文體，時態以一般現在時為主情態動詞為輔，人稱統一以“we”或“you”出現。90%以上的同學在“內容完整”，“人稱時態”上基本沒有錯誤；在“拼寫錯誤”欄內都能正確找出同伴的錯誤，例如“activity”一詞最容易錯拼或漏拼；學生們在“高級詞匯”一欄中填寫了“besides”，“instead of”，“get into a habit of”，“It’s important to do…”等等。但在“名詞單復數”，“單詞形式”，“主謂一致”這幾項上完成的不夠理想，只有20%的同學能夠識別出錯誤，例如“of”后應加“doing”形式的單詞，“Here are my suggestions/Here is my advice.”易出現單復數或者主謂一致的錯誤等。在“句式亮點”欄目中，學生們抄寫下貌似“高級”的句子往往不是語法上完全正確的句子，主要在于學生們對于復雜句型結構的掌握還不到位，但80%同學的測評表中都體現了閱讀文本中提煉出的兩句結論性語句：“Let’s take the simple steps today so that we will save the world.”或“If everyone starts to do something, the world will be saved.”。另外，“吃多少點多少”的翻譯也來源于閱讀文本，由此體現“以讀促寫”的遷移作用。

為使同伴互評更加有效，筆者將兩份有代表性的作文以及互評量表呈現在大屏幕上供全體師生鑒賞和評價，并針對互評過程中出現的典型問題及時予以強調，例如“主謂一致”問題以及易錯詞的拼寫等，把學生難以評價的句子拿出來供大家討論，并對評價合理正確的地方及時給予鼓勵和贊揚。師生在共評的交互過程中，教師對學生二稿提出修改意見及要求。

（三）評價反思

同伴互評實踐結束后，為培養學生對同伴互評完成情況的元認知策略，再為學生們每月下發一張階段性測評表（如表4.1所示）并回收。該表采用四等級記分制，鼓勵學生反思自己是否用心參與到互評過程中來，有助于培養學生積極參與交互、協商合作的情感態度，同時也利于教師根據學生實際情況調整教學。

五、初中英語寫作同伴互評的效果反饋

我校經過一個學期“閱讀—寫作—同伴互評”教學模式的嘗試，教師的思想觀念發生了大幅度轉變，不同水平學生的寫作能力也有了不同程度的提高。筆者對我校初中部12名英語教師和240名學生進行了問卷調查。調查結果顯示，以初中學生為研究對象的同伴互評既有優點，但也存在一些不足，還應充分考慮初中學生的年齡特點和學習能力。

教師層面的結果顯示，12名教師中有10名充分認可同伴互評作文模式。原因是：1. 傳統批改作文的方式有可能導致教師對學生作文批改不及時，同伴互評的做法有助于減輕教師批改作文的繁重負擔，節省了時間；2. 同伴互評旨在以學生為中心，激發學生的讀者意識以及對語言的敏感性。但初一和初二年級分別有 1 名英語教師不贊成同伴互評，理由是：初中學生由于知識水平有限，認知結構不完善，自評和互評往往存在錯評或漏評現象，尤其是知識掌握程度不深的學生很難合理評價作文，還需教師對其長期進行有針對性的訓練。但這種現象是“同伴互評”教學模式里不可避免的（劉曉莉，2013），只要教師對學生進行有意識的引導，長此以往，漏評和錯評現象會得到改善。而初三教師普遍認為，學生有潛力在寫作課堂中完成好同伴互評任務，錯誤不可避免，但讓學生親自參與批改和評價，對學生合作意識的培養和寫作能力的提高具有舉足輕重的作用。

學生層面的結果顯示，有將近85%選擇了“我喜歡同伴互評作文”，有15%的同學更傾向于教師批改，而且心理作用往往左右著對同伴互評的態度。原因是：1. 部分寫作能力較弱的同學源于對寫作水平的不自信，畏懼找老師面批面改，因此更偏愛同伴互評方式，在同伴的幫助下完成初稿的修改，隨后教師再進行批改，能夠消除焦慮心理；2. 寫作能力較強的同學主要分為兩部分，17.5%的初一學生，12.5%的初二學生以及15%的初三學生更傾向于“教師全批全改”，因為教師不僅能夠快速而準確地改正詞匯語法等小錯，而且在語言的地道表達上，教師的批改也更為權威，此外，由于教師判卷經驗豐富，給出的成績也更為科學，使學生在應試上更加有利，但大部分同學傾向于與同伴互評作文的方式，閱讀同伴的作文時，能夠學習到更多與自己寫作水平相似同學的寫作知識和技巧，更具借鑒性；3. 調查結果還應考慮到學生情感態度的制約性，有些學生之間往往好于顏面，不愿扮演權威的角色，在評改過程中可能出現保守觀念（周雪，陳冠英 2003），或面對自己與同伴之間的差異性，對修改意見不知所措等等也會制約著同伴評價的順利進行。

所以，在今后的教學環境中，尤其是面對教育均衡背景下參差不齊的學生群體，針對不同的學生層次，教師應采取多元化評價模式，靈活采用自評，同伴互評與教師反饋相結合的方法，教學效果才能更加顯著。

六、結語

作文評價是初中寫作教學中的重要環節，筆者引入同伴互評的階段性實踐，對完善傳統的寫作評價方式，提升學生英語寫作水平和綜合能力起著至關重要的作用。同伴互評是一個動態的交流過程，學生們幾人一組，和諧有序地交換閱讀對方的作品，評論對方的文章并提出意見，有助于初中學生形成一種“讀者”意識；它改變了傳統評價模式下教師主體注重結果的現狀，營造了教師學生互相請教，互相探討，取人之長，補己之短的互評氛圍，提高了學生的參與意識和學習熱情；通過批判性地閱讀別人的作品，能夠發現并學習到更多的寫作知識和技巧，從而在自己創作文章時，時刻留心詞匯和語法錯誤，促進寫作能力，鑒賞能力和評價能力的提高。因此，同伴互評真正實現了以學生為主體的教學原則，充分體現了人本主義學習理論。既強調學生的參與，尊重學生認知的自我構建，又重視教師的引導，肯定教師過程性的把關作用，實現教師與學生之間的深層交流。因此，在今后的初中英語寫作教學中，教師可使用同伴互評來指導學生英語寫作，并充分結合自評和教師評價的多元化方式，更大限度地促進學生寫作能力的提高。

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Jiang Yang Lv Lingli

Abstract: Peer asssment is a positive and effective model of English composition evaluation. Considering the current situation of English writing evaluation in the junior school, this paper is bad on the theory of constructivism, humanism and proximal development zone. This paper explores the esnce of peer asssment in junior school writing, discuss the design and procedures of peer asssment in English writing, builds a peer-asssment writing mode among junior school students and applies it to the practical teaching. By means of questionnaire and survey, the advantages and disadvantages and practical significance of peer- asssment writing are expounded. This paper is a beneficial attempt in the junior school writing. The study shows that teachers can adopt a diversified evaluation model on the basis of peer asssment in the context of education equilibrium, which can train junior school students’ core competence of English subject.

Key words: peer asssment；writing teaching；junior English

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2018年第1期）