意義建構

建構主義

早在文藝復興時期，意大利哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維科在

《新科學》一書中就明確提出了“建構”的思想，但是真正對建構主

義的形成和發展產生深遠影響的還屬瑞士心理學家皮亞杰和蘇聯心

理學家維果茨基。皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程

中建構關于外部世界的知識，從而使自己的認識得到發展。他描述了

兒童認識結構(認知圖式)發展的內在機制：兒童將外部信息納入已

有的認知結構(同化)或重組認知結構以吸收新的信息(順應)，不斷

地建立認知結構與外部刺激的平衡，從而兒童的認識處于動態發展之

中。在皮亞杰看來，兒童關于現實的概念不是“發現”而是“發明”，

概念、知識既不預在于內，也不預成于外，兒童必須在動作、活動中

通過內化與外化的雙重建構，自己去構造概念與知識。兒童的認知結

構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的，并在“平衡—不平衡—

新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。維果茨基的“文

化歷史發展觀”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作

用，在此基礎上以維果茨基為首的維列魯學派深入研究了“活動”和

“社會交往”在人的高級心理機能結構發展中的重要作用。布魯納認

為兒童的學習是一種積極的探索過程，它需要學習者依靠自己過去和

現在的知識去建構新的概念和價值，學習者依據某種認知結構進行信

息的選擇、轉移、獲得和評估，建構假設并作出決策，從而重組信息

意義并超越給予的信息。此外，維柯的“歷史”概念、康德的“為自

然立法”、杜威的經驗自然主義等理論都對建構主義有一定的影響。

所有這些研究都是建構主義得到進一步的發展和完善，為實際應用于

教學過程創造了條件。

建構主義強調學習是學習者自主建構知識意義的過程，強調知識

的動態性和復雜性，強調學習者經驗世界的豐富性和差異性，強調學

習的建構性、社會性和情境性，試圖實現學習成果廣泛而靈活的遷移。

這些觀點對轉變傳統教學觀念，改革傳統教學具有重大意義建構主義

教學理論對教學過程本質、教師和學生在教學過程中的地位和作用等

的論述，為我們更科學地認識這些問題提供了一個全新的視角。我們

可從知識觀、學習觀、教學觀和學習環境四個方面來了解建構主義教

學理論的基本思想。

知識觀：建構主義者強調，知識只不過是對現實世界的一種較為

可靠的假設，并不是對現實世界的準確的、唯一的解釋，也不是問題

的最終答案。知識會隨著人類社會的進步不斷發展，不存在永恒不變

的知識。由此，課本知識也只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，

是對現實的一種更可能正確的解釋，而不是解釋現實的“模板”，

現實具體而復雜的背景不可能完全涵蓋于經過篩選和提煉的書本知

識之中。

學習觀：建構主義認為，學習是學習者在一定的情景即社會文化

背景下，借助于包括教師和學習伙伴在內的其他人的幫助，利用必要

的學習資料，通過意義建構的方式獲得。學習過程中，學習者一方面

以自己已有的知識經驗為基礎，對新的信息進行加工處理，實現對新

信息的意義建構；另一方面又要改造和重組自己的原有經驗。不論是

獲得還是運用知識技能都包含這兩方面的建構。學習者以自己的方式

建構對事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，但通過合作可

使理解更加豐富和全面。合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

教學觀：建構主義教學思想重視從學習者的經驗出發，引導學習

者主動建構知識意義。驗中生長出新的知識經驗。教學不是知識的傳

遞，而是知識的建構主義強調教學應該把學習者現有的經驗作為新知

識的生長點，引導學生從原有的知識經處理和轉換。教師要重視學習

者自己對各種事物的理解，傾聽他們現有的想法并洞察其由來，引導

學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義教學中，

學生是知識意義建構的主體，教師是學生建構知識意義的促進者和支

持者，是學習環境的建構者。

學習環境觀：建構主義者認為，學習者的知識是在一定的情景下，

借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，

通過意義建構獲得。理想的學習環境應包括情景、協作、交流和意義

建構四大要素。“情景”必須有利于學生對所學內容的意義建構；

“協作”貫穿于整個學習過程的始終：“交流”是達到意義建構的目

標，也是達到意義建構的重要手段，協作學習的過程就是交流的過程；

“意義建構”是整個學習過程的最終目標，其結果構成創新能力的

知識基礎。

在建構主義學習理論的基礎上，形成了支架式、拋錨式、隨即進

入式等建構主義教學策略。支架式教學被定義為：支架式教學應當為

學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為

發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學

習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深化。由此思想可

以得知，教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應走在

發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的、

更高的水平。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，

即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間

聯系的深刻理解，最好的方法是讓學習者到現實世界的真實環境中去

感受體驗，即通過獲取直接經驗來學習，而不是僅僅聆聽別人關于這

種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事件或問題為基礎，

所以有時候也別稱為實例式教學或基于問題的教學。隨即進入式教學

認為同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改

組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復不是為

了鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在每次學習的情境方面會

有互不重合的方面，這將使學習者對概念、知識獲得新的理解。這種

教學避免了抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定

的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分

的實例(變式)，而且各個實例都可能同時涉及到其他概念原理。這種

教學有利于學習者針對具體情境建構用于指引問題解決的圖式。

建構主義是對認知學派信息加工理論的超越與發展。盡管它還未

引起教學理論的真正革命，但可以肯定的是，它表征著一種新的知識

觀念，符合當代教學論強調主體培育、凸現創造性培養的時代精神，

為批判課堂教學中占統治地位的“傳播主義”提供了新的表達形式，

對于克服傳統教學的弊端也有著積極的意義。同時，隨著人們對知識

性質、類型研究的深入，不同類型知識建構的特點、過程、機制與

條件將愈益清晰，并可望形成相應的學生學習策略以及教師指導策

略。建構主義教學將更加豐富多彩、更加具體生動，它必將有一個

燦爛的未來。