交際法

交際法介紹、描述與評析

一.交際法的背景和理論依據

交際法(theCommunicativeApproach),又稱功能法(FunctionalApproach)或

意念法(NotionalApproach),是以語言的“功能——意念”項目為綱,培養交際

能力的外語教學法。交際法是20世紀70年代根據語言學家海姆斯(Hymes)和韓

禮德(Halliday)的理論形成的，是全世界影響較大的外語教學法流派。交際學派

認為：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容

不僅要包括語言結構，還要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際法重視培

養學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，

鼓勵學生多多接觸和使用外語。交際法的代表人物有荷蘭的范埃克(.

Ek)，英國的語言學家威爾金斯()，威多森(son)

等。交際法從誕生起就明確地把目標定位于使學生獲得交際能力,它強調語言的

交際功能和語言的形式同等重要。交際法針對傳統教學法的弊端,提出了重視語

言交際功能的觀點,堅持以語言功能項目為綱來培養學生的交際能力,打破傳

統語言教學死氣沉沉的課堂教學局面。因此,交際教學法一經產生就風靡全球,

成為世界上影響最大的語言教學流派之一．

長期以來，語言學界圍繞語言的“形式一功能”爭論不休，對它們的研究幾乎涵

蓋了語言學研究的所有內容，而這些爭論必然又反映在與之相對應的教學法理論

和實踐上。交際法的流行反映出功能主義者在這場論戰中取得勝利。他們認為語

言的本質在于它是用于人類交際的一種工具，外語教學應體現這一本質;能用外

語進行成功的交際，就說明外語教學是基本成功的。交際法對于語言本質的描述

抓住了外語教學的關鍵所在，第一次為外語教學指明了方向。同時，他們設計了

各自不同的教學模式，豐富了外語教學理論，促進了教學法的發展。

交際教學法的理論依據主要源于功能主義的語言學理論和心靈主義的心理學理

論(Bell.1981:146)。傳統的外語教學方法,不論是語法—翻譯法、直接法,還

是聽說法、視聽法,在教學指導思想方面都有一脈相承的地方,目的都是教授語

言形式。本世紀以來,語言學、社會學、心理學、教育學等學科都有了很大的理

論突破和進展。就人們對于語言的認識來說,美國語言學家Chomsky(1957)提

出語言研究應區分語言能力和語言運用。在他看來,一旦人們掌握了高度抽象的

語言能力就能創造出無限的句子來。社會語言學家Hymes(1971)對此提出不同

看法。他指出,一個人語言掌握得好壞,不僅僅在于他能否造出合乎語法的句子,

還包括他能否恰當地使用語言的能力。因此,人的語言能力應該是他的交際能力,

交際能力并不表現在一個人對語言形式掌握得有多好,而在于他運用語言參加

社會活動的能力有多強。這里面包括諸多社會因素,如語言以外的表達方式(像

體態語和輔助語)、不同人物的語言風格(語體問題)、不同場合使用的不同語言

形式(語域問題)等。因此對語言要進行語體、語域和語言功能的分析,對學生施

行有目的的教學,而語言教學的目的是培養學生的交際能力。交際式語言教學就

是在這樣一種理論基礎上發展起來的一種新的教學思想。至今,已經發展成為一

種重要的教學方法。

韓禮德(Halliday,M.A.K)更進一步研究了語言的社會功能，他的意義潛能理論

是對交際法產生重大影響的另一個核心理論。意義潛勢是語言能夠做事情的行為

潛勢的實現，換句話說，意義潛勢是指“能夠通過語言做事情”，表現在語言上

就是“能夠表達意義”。意義潛能研究的是語言的深層形式，它不同于結構研究

的語言的表層形式。這種理論指導下的交際法改變了重視語言形式和語言結構的

傳統，而側重于語言的社會交際功能，即通過語言做事情，表達意義的功能。交

際法將語言視為是一個意義表達的系統，其基本單位不再是語言的語法和結構特

征，而是語言的功能和交際意義。功能主義認為語言從本質上講是一種社會行為,

是社會交際的工具,用來完成社會功能。系統功能學派把語言完成的功能抽象歸

納為三個元功能概念功能、人際功能、語篇功能。語言是用于表達意義的系統。

語言的基本功能是交往和交際。語言的結構反映語言的功能和交際使用。語言的

基本單元不僅是它的語法和結構特征,而且是體現在語篇中的功能意義和交際

意義的范疇。

交際法的心理學理論是意念論。意念這個詞屬于心理學的范疇。思維是人的一種

心理現象，作為人腦反映現實的思維活動形式，是人類共有的。人類的思維具有

共同性和普遍性。操不同語言的各個民族有共同的意念范疇，特別是比具體意念

抽象程度更高一級的意念范疇，而人的思維又可以分為有限的意念范疇，各個意

念范疇又可以分為若干個意念項目，意念項目還可以分為細目，同一個意念項目，

各個民族又用幾乎完全不同的語言形式來表達。

常用意念項目及其常用的語言表達形式，構成了某種具體語言的共同內核。因此，

采用語言的功能進行教學就是運用這些共同的、有限的意念范疇以達到掌握一門

語言的目的。

人們運用語言進行交際的過程有兩個重要的方面:一是運用語言表達什么思想;

二是怎樣表達思想，即表達形式。由于人類的思維有共同的、普遍的意念范疇，

所以常用意念項目就成為歐洲現代語言教學的共核，成為歐洲現代主要語言教學

大綱的基礎。由此，常用意念項目及其語言表達方式就成為現代語言教學的依據。

交際法就在意念理論的基礎上編寫教學大綱。

二．對交際法的具體描述

2.1運用交際法教學的總體思想

交際法教學可歸納為三個教學原則:交際性原則、任務原則和意義原則。交際性

原則認為涉及真正交際行為的活動能促進語言學習;任務原則指使用語言來進

行有意義的活動能促進語言學習;意義原則指對學習者有意義的語言能促進語

言學習。按照這些原則，交際法讓學生在真正的交際活動中參與有意義的活動，

完成一定的學習任務以達到培養語言交際能力的目的。因此，交際法認為，外語

教學活動必須涉及真實的交際內涵，通過有意義的教學內容和活動任務達到培養

交際能力的目的。

根據ds和s，交際法的教學原則具體表

現為以下內容(ds&s，2000):

（1）將語言意義放在首位;

（2）語境化是教學的基本前提之一;

（3）語言學習目的是學會運用語言進行交際，而學習掌握外國語語言的最佳途

徑是用所學語言進行交際;

（4）語體變化是教材選編設計的中心概念，只要能夠引起學生的情趣，語言功

能、語義都可作為教學內容編排順序的依據;

（5）使學生勇于投入創造性地使用語言的活動中，在不怕失誤的體驗中獲得交

際能力;

（6）以語境為尺度衡量語言使用的準確性;

（7）機械訓練不作為主要教學手段;

（8）語音到達能被人聽懂的水平;

（9）閱讀語法和寫作可以從初學開始:

（10）審慎使用母語。

2.2運用交際法的教學流程

一般來講，運用交際法的口語課堂教學過程包括接觸、模仿范例練習和自由的表

達思想三個步驟:

（1）接觸就是一開始學生接觸自然的對話，并在對話中接觸多種多樣的語言形

式。對話是在逼真的情景中呈現和傳授的，通常對話用一組畫做背景，每張圖畫

敘述對話中的一個內容。

（2）所謂模仿范例練習就是從學生各自對話所接觸的各種語言形式中抽出一、

二項語法內容進行模仿練習。學生不斷重復模擬范例練習，便于在表達思想時能

靈活使用同類的句型。同時，模擬典型情景中典型語言結構，還能加速學習過程。

因為學生通過模仿范例，才能掌握語言規則，然后根據這些數量有限的規則創造

出數量無限的句子來，這也就是我們常說的舉一反三。模仿練習不完全是模擬操

練句型的形式，而是通過回答的形式，使對話更接近自然語言。模擬練習的范例

可以是單句，也可以是對話或課文。模擬練習基本上仍然是一種有控制的操練過

程，主要由教師決定的。而學生通過模仿范例的語言活動所學的語言材料都是人

為的，是非真實的語言。所以學生僅憑模仿范例的語言是達不到自由表達思想的

程度的。

（3）自由表達思想。凡是受外部控制的語言表達活動只能算作學習語言知識的

活動，而不是使用語言的活動。為學生創造更自由的使用語言的機會和條件，使

學生能達到自由表達語言的程度。在整個語言學習過程中，應供應一定的情景，

讓學生運用所學的語言形式自由表達自己的思想。

2.3運用交際法的教學特點

Maley概括了交際教學法的六種特征:著重于語言的運用以及恰當性,而不是

簡單的語言形式;在交際活動中,更側重語言的流暢性,而不僅僅是準確性的

訓練;通過語言順利地完成交際任務,而不是機械地進行語言操練;強調課堂

上學生的主動性和互動性,而不是以教師為主角;強調學生的個體差異性,因

而不采用按部就班的教學方法;意識到語言運用的多樣性,而不是單純地強調

語言本身。

（1）達意是最重要的。從交流思想的角度來看，流利較之正確更為重要。在交

際過程中稍微有些錯誤，但不影響理解，這比追求語言形式上的正確，更容易達

到交流思想感情的目的。

（2）如果使用對話，常常圍繞交際功能，不需死記硬背。一般來講，教學基本

單位不是以往各外語教學法流派中的單詞、詞組或孤立的句子或一句、二句對話

及其組成的課文，而是話語。課文單純呈現語言形式，而話語才是為實現交際目

的服務的。因為雙向的語言交際過程是互為影響并貫穿在整個言語之中。

（3）有上下文是基本的前提。使用語言是指在話語中使用語言形式體系進行交

際。而課堂教學不是講解語言規則的用法和機械地操練句型，它是在適當的言語

情景和適當的交際情景中恰當地使用語言。

（4）語言學習是學習如何交際。要求課堂中所學能在實際生活中運用。

（5）追求有效的交際功能。交際功能是語言最本質的功能。選擇適合社會言語

交際的情景。真實的、地道的言語材料要安排在合情合理、合乎社會交際情景之

中。情景要力求真實、逼真，以保證學到真實、地道的言語。只有做到英語口語

課堂交際化，才能使學生掌握英語并把它作為交際工具來使用。

（6）通過交流的過程獲得目的語言知識結構。

（7）獲得交際能力是最終的。

（8）教師應盡可能幫助學生使用言語。教師的任務是給學生提供和創造真實的、

逼真的言語交際情景和創造性地運用語言的機會，從而使學生在使用語言過程中

自由表達他們的思想感情。

（9)主要目的是達到語言的流暢性和可接受性。語言的流暢性和可接受性實際

上就是語言的流利使用。

(10)學生的內在動機來自于對交談內容的興趣。課堂教學要強調學生方面，一

切從學生的實際出發。用形象、逼真的交談內容吸引學生，充分調動他們的主動

性、積極性、創造性。

三．對交際法的評價

3.1交際法的優點：

交際法旨在發展學習者的交際能力以區別于那種純粹的“語言”能力。交際法的

特點是將語言的結構與功能結合起來進行交際教學。它要求我們不僅要培養學生

聽、說、讀、寫等方面的語言技能，還要教他們將這些語言技能靈活地運用到交

際中去。交際教學法作為20世紀語言學研究的突破性成果，它有以下幾個方面

的特征：

（1）交際法強調語言教學要為學生的交際需要服務。語言教學的目的是通過語

言來學習交際，獲得交際能力。交際能力的核心就是能夠運用所學語言在不同的

場合中對不同的對象進行有效得體的交際，交際強調的是語言的意義和應用。

（2）課堂交際活動應以學生為主體，由他們擔任主要角色。教師的責任是選擇、

組織和促進交際活動的順利開展。強調學生的主動性和相互作用，而不只是以教

師為中心，最大限度地保證學生的練習時間和練習量。學生由“配角”變為“主

角”，處于更為積極主動的地位。

（3）交際教學法強調語言的流暢性。由于交際教學法強調的是語言的意義和應

用，在教學中放在首要地位的必然不是語言形式的正確性。交際教學法要求鼓勵

學生從初學階段就能運用所學語言的流暢來表達思想，進行交際。關于學生的語

言錯誤，被認為是不可避免的，教師不必見錯就糾。

（4）在教學順序上，交際法與傳統教學順序相反。Brumfit對交際法教學的描

述如下：利用所學語言盡可能多地進行交際——介紹為了要達到有效交際而必須

學習的語言項目，如有必要再進行操作。傳統的教學法順序往往是：介紹新項目

——操練——結合實際場合運用。

（5）交際法重視發展學生的交際能力,注重學生的語言知識在具體交際場合的靈

活運用,改變了“學無以致用”的情況。

（6）交際法的教學形式給學生提供了運用語言的真實情景,發展和提高了學生

聽、說、讀、寫的綜合能力。

（7）交際法能創造融洽、自由的課堂氣氛,使學生從古板、枯燥、壓抑的課堂中

解放出來,寓教于樂。

（8）交際法發展了學生的話語能力。與以教師為中心的傳統教學法不同,交際法

使學生更多地參與語言運用活動,學生接觸到的和使用的不是孤立的詞匯和句子,

而是連貫的表達。(章兼中.國外外語教學法主要流派.上海:華東師范大學出版

社,1983)

3.2交際法的缺點：

（1）功能——意念項目多種多樣,沒有統一的標準和規定的項目;以功能為主

編寫教材,打亂語法本身的系統,增加了學習語法的困難。

（2）如何處理語言能力和交際能力的關系,如何處理語法體系和功能大綱的關

系仍有待解決。

（3）課程設置、考核、教法方面還存在著許多問題;在起始階段,交際法使習

慣于其它方法的學生感到困惑;同一功能可用多種形式表達,如何選擇和取舍,

沒有客觀標準,需要在實踐中去探索,不斷加以發展和完善。

（4）交際法看上去與傳統方法相悖,因此它容易遭到反對,尤其是遭到年長的

教師和學習者的反對。

（5）第一,交際法排除了語法教學,造成語言質量下降。交際法在推動學生應用

外語交際方面確實起到了積極作用,但是學生語言運用的質量并不高,往往是流

利有余,準確不足。

（6）交際法對教師的能力要求更高。交際法要求教師具備更強的能力和適應性,

同時還需在外語方面具有較強的能力,這樣造成壓力過大。

（7）交際法較難評估。測驗和檢查學生的語法能力較容易,但評估學生解決問

題的能力卻不那么容易。

（8）教材和教學設施在一定程度上制約著交際法的運用和交際活動的開展。此

外,教學設備比較落后,在教學過程中很難運用交際法。

（9）考試的形式影響了交際法的應用。各類考試大都測試學生的語言能力,而不

是交際能力。大多數外語教師和學生都把精力用在做各類與考試有關的習題上,

而忽視了學生的交際能力。由于考試的負面效應,使交際法較難實施。