中學教育

教育教學知識與能力辨析題

1.遺傳素質具有可塑性（正確）

遺傳素質是個體身心發展的前提，為個體身心發展提供了可能性，且具有先天而

來的穩定性，也具有隨環境影響而改變的可塑性。會隨著環境,教育的改變和人

類實踐活動的深入等而逐漸發生變化.

2.教學任務就是向學生傳授知識（錯誤）

教學是由教師的教與學生的學共同組成的雙邊活動，教學主要包括以下幾個方

面：傳授系統的科學文化基礎知識和基本技能，這是教學的基本任務;發展學生

智力，體力和創造才能;培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學的世界

觀基礎；關注學生個性發展。

3.行為改變都是學習的結果（錯誤）

學習是個體在特定情況下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較

持久的變化。但這并不意味著凡是行為的變化都是學習的結果，一些本能、疲勞、

成熟等引起的行為的改變就不是學習的結果。

4.焦慮不利于學生的學習（錯誤)

焦慮是一種缺乏明顯客觀原因的內心不安或無根據的恐懼的情緒反應.很多學生

會考前焦慮，但是適度的焦慮有利于學生學習與活動的動機，有利于生命潛能的

發揮，但是過度焦慮會導致亂發脾氣，坐立不安，手腳發涼，等生理心理反應,

嚴重影響學習與生活。所以過度焦慮不利于學生學習.

5.教育既然是培養人的活動，教育目的就只能按照人的發展需求確定（錯誤）

教育目的雖然考慮人的身心發展多種因素，但是并不是把人抽象的脫離了社會和

歷時來談，影響教育目的的因素主要有:特定的社會經濟文化背景；人的身心發

展特點和需要;人們的教育理想以及馬克思關于人的全面發展的學說。因此要把

個體放在一定的歷史范圍內,放在各種社會關系中考察。

6.德育過程是對知情意行培養提高的過程，應以知為開端,知情意行依次進行

（錯誤)德育過程是具有多種開端的對學生知情意行培養提高的過程，品德

由這四部分構成,德育過程就是培養著四種品的心理因素使之相互協調發展

的過程.道德培養一般沿著內在順序，但是由于社會生活復雜性，教育影響多

樣性，知情意行相互獨立，因此，他們的發展水平處于不平衡狀態，這就要

求我們根據學生的具體年齡特征，個性差異選擇多種開端，多種教育程序。

7.信息進入工作記憶就會永久保存(錯誤）

工作記憶又稱短時記憶，是信息在頭腦中保持一分鐘的記憶，且保持在無復述情

況下，只有2。5-20秒,因而信息進入工作記憶并不會持久保持。

8.智力水平越高，學習成績越好。（錯誤）

學生學習成績的高低，除了受智力水平影響之外,還受學習動機，學習方法，人

格特點，家庭背景等諸多因素。

9.全面發展是指學生德智體美勞平均發展。（錯誤)

人的全面發展并不是不同方面的平均發展,而是要求每一個人在德智體美勞等各

個方面都得到發展，但是人的不同發展并不能以同樣的水平來要求,承認不同學

生在不同方面發展的不同可能性,是人的全面發展的要求。

10.教學中授之以魚不如授之以漁（正確）

新課程改革教學觀強調，教學要從教會學生知識轉向教會學生學習，授之以魚是

指傳授學生知識，授之以漁是指傳授學生學習的方法，在教學中，教會學生學習

的方法更重要，要讓學生自己學會學習。符合新課程改革要求。

11.程序教學是合作學習的一種重要形式。（錯誤）

程序教學是一種能讓學習以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排材

料的個別化教學方法,是個別化教學的一種重要形式.

12.兩種學習材料的相似性越高,越易產生正遷移.（錯誤）

兩種學習材料相似性越高,越易產生遷移,但是不意味著就一定是正遷移。如果前

面的學習材料對后面學習材料產生的是積極影響，那么就是正遷移，反之如果是

阻礙或干擾作用就是負遷移。

13.教育目的與培養目標是同一個概念。(錯誤）

教育目的是國家和社會所規定的,代表國家和社會對受教育者提出的總要求，是

各級各類學校所要遵循的總方針，確定了人才培養的最根本的質量規格。而培養

目標是各級各類學校在教育目的指導下根據學校實際情況形成的對人才培養的

具體要求，是國家教育目的在不同教育階段，不同級別學校，不同專業方向的具

體化，是普遍與特殊的關系。

14.強調學生主體作用必然削弱老師主導作用（錯誤）

教學過程是由教師的教與學生的學共同組成的雙邊活動，教師在教學中起主導作

用,只有通過教師的組織調節指導活動,學生才能迅速掌握知識技能,發展品德，促

進個體的身心發展.學生在教學活動中處于主體地位，只有學生積極參加教學活

動，教師的指導才能起到作用，兩者是相互依存,缺一不可的。

15.液體智力屬于人類的基本能力受文化教育影響較大。（錯誤)

美國心理學家卡特爾按心理功能差異將智力分為流體智力和晶體智力.液體智力

是一個人生來就能進行智力活動的能力,即學習和解決問題的能力，它較少地依

賴于文化和知識的內容取決于人的先天稟賦.晶體智力則是一個人通過其液體智

力所學到的并得到完善的能力,是通過學習語言和其他經驗而發展起來的.液體智

力屬于人類基本能力，受文化教育影響較小。

16.學習動機是學生進行活動的內部動力,學習動機越強學習效率越高（錯誤）

根據耶克森多德森定律,學習動機強度與學習效率呈倒U型曲線關系，在一定范

圍內，學習效率隨學習動機的增大而提高，直至達到學習動機最佳強度時學習效

率最高，之后則隨學習動機強度的進一步增大而下降。

17．普通高中教育不屬于基礎教育（錯誤）

基礎教育在教育中起基礎性作用，目前我國基礎教育包括學前教育及普通中小學

教育。普通中小學教育包括普通小學教育，普通中學教育而普通中學教育又包括

普通初中教育和普通高中教育.

18。教學是實現學校教育目的的基本途徑。(正確）

教學是在教育目的的規范下由教師的教和學生的學共同組成的雙邊活動，它是促

進學生發展的最有效形式，是實現教育目的的基本途徑，也是學校教育的中心工

作.

19。有什么樣的道德認識，就有什么樣的道德行為（錯誤）

道德認識是人們對于行為規范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表

現，是個體品德的基礎。道德行為是一個人在道德認識的支配下表現出來的對他

人和社會有道德意義的活動，是衡量道德品質的重要標志。但是道德行為受主客

觀多種因素影響，在道德認識轉化為道德行為的過程還需要道德意志，道德情感

的參與。

20．學習引起行為或行為潛能的變化是短暫的。（錯誤）

學習是由個體由于經驗而引起的行為或行為潛能相對持久的變化。學習產生的變

化不是本能活動引起的，而是經驗和實踐活動引起的,它所引起的變化不僅是外

顯的行為變化，也有潛在的個體內部心理結構的改組和重建，這種行為或行為潛

能的變化是比較持久的。

21.德育就是培養學生道德品質的教育（錯誤）

德育有廣義和狹義之分，廣義的德育是指所有有目的有計劃對社會成員在政治,

思想，道德等方面施加影響的活動，包括社會德育，家庭德育,社區德育和學校

德育等方面,而狹義的德育就是指學校德育，教育者在特定時空內對青少年學生

在政治，思想，道德等方面施加有目的，有計劃，有系統的影響。

22。直觀教學既是手段也是目的（錯誤）

直觀教學即學生利用教具作為感官傳遞物，通過一定的方式,方法向學生展示，

達到提高學生學習效率或效果的目的，教師要認識到,直觀教學僅僅是一種教學

手段而不是教學目的，不要為直觀而直觀，避免直觀的形式化，庸俗化.

23。注意轉移即注意分散（錯誤）

注意轉移是根據新的任務有意識主動地把注意從一個活動轉移到一種活動上.

注意分散是由于個體勞累或其他因素，導致注意力無法集中的現象是被動的消極

的。

24.非正式群體在班級管理中只有消極作用（錯誤)

非正式群體是以個人好惡，興趣愛好為聯系紐帶,具有強烈感情色彩的群體，非

正式群體在班級管理中產生什么作用主要取決于它的性質和以及它和正式群體

的目標是否一致，因此在班級管理中,既不能高壓政策,也不能放任自流，要正確

引導其發揮積極作用，避免消極作用。

25.經濟政治制度決定教育性質，因此教育沒有自己的獨立性。(錯誤）

經濟政治制度決定了教育的性質，但是教育本身有相對獨立性。即教育有自己的

發展規律,它對政治經濟制度和生產力有能動作用。教育與政治經濟制度和生產

力的發展不平衡性，即教育可以超前或滯后于政治經濟的發展；另一方面，教育

發展本身具有繼承性，所以教育有自己的相對獨立性。

26。教學評價是對學生學業成績的評價.（錯誤）

教學評價包括對教學過程中的教師，學生，教學內容，教學方法，教學環境，教

學管理等諸多因素評價。但主要是對于學生的學習效果的評價和教師教學工作過

程的評價，對學生的評價即考試與測驗，對教師的評價即對教師教學設計,教學

組織，教學實施等的評價。

27.心理定勢對問題解決只有消極影響（錯誤）

心理定勢是由先前的活動而形成的一種心理準備狀態,通常表現為以最熟悉的方

式做出反應或解決問題。定勢在解決問題時有積極作用,可以使我們在某些活動

時相當熟練，節省時間和精力，提高效率，但是會束縛我們的思維，使我們傾向

于常規的方法解決問題，不利于創造性思維發展。

28.德育過程即品德形成過程。（錯誤）

（1)含義:德育過程是教師與學生的雙邊活動過程，而品德形成是個體品德自我發

展過程。

（2)影響因素:德育過程學生受有目的,有計劃，有組織的教育影響，而思想品德

形成過程中會受到各種因素影響,包括環境因素影響。

（3）結果：德育過程結果與社會要求一致，而品德可能一致，可能不一致。

29。凡是能影響人身心發展的活動都是教育（錯誤)

廣義的教育包括社會教育,家庭教育,學校教育，狹義的教育就是指學校教育即根

據一定的社會要求，對受教育者施加有目的,有計劃。有組織的影響。教育是有

目的地培養人的活動，是傳承文化，傳遞經驗和社會生產的途徑。而題目中的活

動可能是沒有目的的，只有有目的地培養人的活動才能稱之為教育。

30.教學的任務就是傳授科學文化基礎知識，培養基本技能技巧。（錯誤）

這只是教學任務中的一點，還有發展學生智能，培養學生創新精神和實踐能力；

發展學生體力，提高學生身心健康水平;培養學生高尚的審美情趣和能力;使學生

養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質.

31.逆向遷移都是負遷移（錯誤)

負遷移和逆向遷移都是根據不同劃分依據劃分出來的。性質劃分為正遷移和負遷

移,方向劃分為逆向和正向。負遷移是指一種學習對另外一種學習產生消極影響，

可以是正向遷移也可以是負向遷移，逆向遷移是指后面學習對先前學習的影響可

以使正遷移也可以是負遷移。

32.遺傳素質決定能力水平（錯誤)

能力的發展受遺傳，環境，教育和個人主觀能動性四個方面影響,遺傳只是對個

體能力發展提供了生理前提和物質基礎。

33。教育可以改變政治經濟制度發展方向（錯誤）

政治經濟制度決定著教育的性質，教育對政治經濟制度具有一定的影響，可以促

進其民主化進程，但是不能改變其方向。

34.習得性無力感與人們對失敗歸因無關（錯誤）

習得性無力感是由于連續的失敗體驗導致個體對行為結果感到無法控制，無能為

力，自暴自棄的心理狀態.把失敗的歸因為自身不可變因素，放棄繼續嘗試的勇

氣和信心，可見其與失敗歸因有關。

35。負強化就是懲罰（錯誤）

兩者都是運用厭惡刺激,區別在于負強化是出去厭惡刺激加強行為發生概率，懲

罰是給予厭惡刺激減少行為發生概率。

36.動物界也存在教育（錯誤)

教育有廣義狹義之分，教育的本質屬性是有目的地培養人的活動，是人類特有的

社會實踐活動，動物的生存本領的延續是一種遺傳性本能，不具有社會性，不屬

于教育活動，動物界不存在教育.

37.知識多少與能力高低成正比（錯誤)

知識是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映,能力是使活動順利完成的個性心理

特征影響活動效率，能力受遺傳因素，環境，教育以及個體主觀能動性多種因素

影響,知識屬于認識范疇，而能力屬于實踐活動范疇,；兩者是互動的，能力形成

離不開知識的積累，知識是能力形成的基礎，知識的積累會更好的促進能力的發

展，但是能力并不是簡單的知識的積累，機械地說知識多少與能力成正比是不科

學的。

38。學習遷移是學習過程中常見的現象,對新知識，新技能學習起促進作用。（錯

誤）

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響,或習得經驗對完成其他活動影響，按

照性質和結果可分為正遷移和負遷移,正遷移對學習有促進作用,負遷移對學習有

干擾阻礙作用，籠統地說學習遷移起促進作用是不對的。

39。個體的道德認識和道德行為是一致的(錯誤）

道德認識是人們對行為規范及其意義的認識,是人的認識過程在品德上的表現，

是個體品德的基礎，道德行為是個體在一定的道德意識的支配下，表現出來的對

社會和他人有道德意義的活動，道德行為是衡量道德品質的重要標志，受主客觀

多重因素影響，不是有了好的道德認識就一定有好的道德行為.

40。課程內容應充分反映學生的學習生活和社會現實。（正確)

課程內容的選擇依據有課程目標，學生的需要，興趣及身心發展水平，社會發展

需要,科學文化知識等諸多因素。

41.教師對學生做錯作業采取錯一罰十的做法有助于學生對知識的掌握（錯誤）

根據記憶規律,學生識記效果和識記材料的數量性質有關，在一定時間內不宜過

多，否則會導致學生過度疲勞,降低記憶效果，此做法也容易使學生喪失學習興

趣,記憶的信心和主動性，對進一步學習造成一些心理障礙。

42。皮亞杰認為認知本質上是一種建構過程，認知依賴于個體已有知識和自我組

織（錯誤)

皮亞杰認為認知和思維本身就是一種適應，是生物適應的特殊表現，認知結構的

變化和生長是適應的結果。

43.一般來說，由外部動機支配下的行為更具有持久性（錯誤)

內部學習動機是來自于學習者本身的因素，由興趣等因素產生的學習動機，外部

學習動機是指收到外部某些因素，由于內部動機往往是對知識或學習本身感興

趣，內部動機更具有持久性。

44。教育目的即教育方針。(錯誤）

教育目的是國家把對受教育者培養成什么樣的人才的總的要求，教育方針是國家

為了發展教育事業，在一定階段根據社會和個人兩方面發展的需要與可能而制定

的具有戰略意義的總政策或總指導思想。教育目的是學術性概念，而教育方針是

政治性概念,教育方針是教育目的的政策性表達，教育目的是教育方針的重要組

成部分。

45。人們由于飛鳥的啟發發明了飛機，說明了原型啟發作用。（正確）

原型啟發是指在其他食物中或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發，其中具

有啟發作用的事物或現象叫做原型，作為原型的事物或現象多種多樣，題干敘述

為原型啟發例子。

46.只要升學率提高，學校就實現了素質教育目標.（錯誤）

升學教育以成績為目標,以犧牲學生發展為代價，違背了素質教育的理念。素質

教育是以提高國民素質為根本宗旨，面向全體學生，促進學生在德智體美勞等方

面全面和諧發展的教育，素質教育要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點開

展教育全過程。

47．教學是對學生進行德育工作最基本，最經常，最有效的途徑。（正確）

教學是學校的中心工作，在學校全部工作中所占時間做多,也是促進學生發展的

最有效形式，是實現教育目的的基本途徑，是德育工作最基本，最經常，最有效

的途徑

48。分組教學是為了克服班級授課制弊端而提出，因此它比班級授課制更優越。

(錯誤)分組教學是指在按年齡分班或取消按年齡分班的基礎上，根據學生的能力，

成績分組進行編班的教學組織形式,分組教學固有其自身優點，可以更巨針對性

地教學，因材施教。但是班級授課制更利于大規模教學，集體教學，因此不能說

兩者誰更優越，要在不同情況采用不同教學組織形式。

49。教師用教材教而不是教教材。(正確）

新課程倡導教師用教材教,而不是教教材,教師創造性地使用教材，對教材知識進

行重組整合，選取更好的內容進行深層次加工，充分發揮教材的作用，并且發揮

自身的主導作用，結合學生的實際情況有效使用教材,教師不再是課程實施中的

執行者，更應該成為課程的建設者，開發者。

50。盲人失去視覺通過實踐活動，使聽覺更加敏銳的現象是感覺的補償。（正確）

感覺的補償是某種感覺系統的機能喪失后，由其他感覺系統的機能來彌補。盲人

失去了視覺,會增強其聽覺，嗅覺，觸覺等感覺的感受性，以發揮補償作用.

51.思維越靈活，相關知識經驗越豐富，就能多角度地分析問題,提出更多合理假

設。（正確）

能否有效提出假設受到思維靈活性和已有知識經驗的影響，思維越靈活,知識經

驗越豐富，提出的假設就越多。

52。美育就是藝術美育（錯誤）

美育又稱審美教育，是運用藝術美，自然美和社會生活美培養學生的健康的審美

觀，發展他們感受美，鑒賞美,創造美的能力.培養他們高尚的情操和文明素養的

教育。美育的基本形態就是藝術美和現實美.藝術美育則是以藝術美為內容的美

育活動。它應當成為學校美育的核心內容。兩者不能等同.

53.廣義的教育包括家庭教育,學校教育和社區教育.(錯誤）

廣義的教育是增進人的知識和技能，發展人的智力與體力,影響人的思想觀念的

活動.可能是無組織的，自發的零散的，也可能是有組織的自覺的系統的活動。

包括家庭教育，學校教育,社會教育.

54.心理不健康就是有不健康的心理行為.（錯誤）

心理不健康是一種持續的不良狀態，偶爾出現一些不健康的心理行為并不等于心

理不健康,更不等于已患心理疾病。

55。品德發展過程是一個由內到外的過程。（錯誤）

品德的形成是一個由外到內的轉化過程，是社會規范的接受和內化,經歷三個過

程：依從（按照規范的要求行動），認同（主動地接受規范），內化（思想觀點上

與社會規范一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點融為一體，形成穩定的

品德）

56。新課程背景下,教學評價從單一走向多元.(正確）

新課程倡導教學評價多元化，由重結果到重過程.主要體現在：實現評價主體的

多元化，實現評價指標的多元化，實現評價方法和評價手段的多元化。

57.全面發展教育組成部分包括德智體美勞,其中體育是五育基礎。(錯誤)

全面發展的教育目的決定了全面發展教育的內容，德育，智育，體育,美育，勞

動技術教育是全面發展教育的五個基本組成部分，德育對其他各育起著保證方向

和堅持動力作用，是靈魂。智育則提供了認識基礎，體育則提供了物質基礎，美

育和勞動技術教育是德育，智育，體育的具體運用和實施。

58．情緒等同于情感(錯誤)

（1）情緒與生理需要是否滿足相聯系，是人和動物共有的，但是情感是人類特

有的心理活動，與社會需要相聯系。

（2）情緒由對事物單純的感知覺引起，具有情景性,易變形，情感較為復雜具有

穩定性，持久性。

（3）情緒體驗強度大往往較為沖動,并伴隨外部表現，情感比較內隱，較為深沉。

59．機械記憶是一種無用記憶（錯誤)

機械識記是根據材料的外在聯系,采取多次反復的方式所進行的識記,即死記硬

背。分為兩種情況：第一種是識記者面對本身就沒有意義或者內在聯系的材料,

這種識記具有被動性，但是也是有必要的，可以防止對記憶材料的歪曲.另一種

情況是面對的材料有可能有意義，但是識記者缺乏應有的理解，只能先機械識記

后隨著知識經驗的積累逐步理解。所以機械記憶是有用的。

60.課程目標評價模式主張評價的重點從課程計劃預期結果轉向課程計劃實際結

果來.(錯誤）

課程目的游離評價模式是由美國學者斯里克文針對課程目標評價模式提出來的，

主張把評價的重點從課程計劃預期結果轉向課程計劃的實際結果。評價者不應該

受預期課程目標的影響,盡管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適宜作

為評價準則。

61。一個班級里幾十個學生集合在一起，有了班級組織就標著班級體的形成。(錯

誤）

班集體是按照班級授課制的培養目標和教育規范組織起來的,以共同學習活動和

直接性人際關系交往為特征的社會心理共同體.班集體的形成有以下幾個基本特

征:（1）明確的共同目標（2）一定的組織結構，有力的領導集體（3）共同生

活的準則，健全的規章制度（4）集體成員之間相互平等，心里相容的氛圍（5)

寬松的個性發展空間，單單只是學生集合在一起不能稱之為班集體.

62。運動員比賽時，觀眾約吶喊助威，表現得越好，這是一種社會助長現象.（正

確)

社會助長是指個體與別人在一起活動時，或有別人在場時，個體的行為效率提高

的現象。這屬于社會助長現象的案例。

63.馬斯洛需要層次中的尊重需要屬于成長需要。(錯誤）

馬斯洛根據需要的先后和強弱程度將需要分成了生理需要，安全需要,歸屬與愛

的需要，尊重需要，求知需要，審美需要和自我實現的需要。其中位于底層的四

種需要屬于缺失性需要，后面三種屬于成長需要。

64．學生對善惡美丑有了分別，說明了學生具有了品德情感。（錯誤）

學生的思想品德由知情意行四部分構成，知即道德認識,是人們對是非善惡的認

識和評價，是人們對行為規范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現，

是個體品德的基礎。品德情感是人們對客觀事物做出是非善惡判斷時引起的內心

體驗。學生對善惡美丑有了分別,說明學生對善惡美丑有了一定的認識，能夠辨

別善惡美丑,屬于品德認識，而非品德情感。

65．校本教材（課程）開發的主體是老師，不是專家.（正確）

課程管理政策賦予了教師開發校本課程的專業自主權,因而課程開發的主體必須

是教師，其他人可以參與開發校本課程，但是不能取代教師的工作。國家課程和

地方課程的開發主體通常是專家，但是校本課程的開發者必須是教師,不能是專

家。否則校本課程很難真正滿足學生實際發展需求。事實上，依靠少數專家為一

所一所具體的學校開發校本課程客觀上也是不可能的.

66.晶體智力隨著年齡的上升而升高.(正確）

晶體智力是以學得經驗為基礎的認知能力。它受后天影響叫大，主要表現為，運

用已有知識和技能去吸收新知識和解決新問題的能力,晶體智力與教育,文化相

關，由于知識經驗的不斷積累，晶體智力隨年齡上升而增高。

67.苛勒的完形頓悟說與桑代克的聯結嘗試說是互相排斥和絕對對立的(錯誤)

聯結試誤是頓悟的前奏，頓悟是練習到某種程度時出現的結果，他們是兩種不同

的方式,不過階段或不同水平的學習類型。一般來說，簡單的問題不需要反復的

嘗試錯誤,而對于較為復雜，創造性的問題，大多要經過嘗試錯誤才能產生頓悟。

68。終身教育即成人教育(錯誤）

終身教育是適應科學知識的加速生長和人的持續發展要求而形成的一種教育思

想和教育制度，包括各個年齡段的各種方式的教育,把終身教育等同于成人教育

是片面的。

69.講授法可以是注入法也可以是啟發法（正確）

注入法是一種填鴨式教學法，把學生看作是單純接受知識的容器，向學生灌輸知

識，無視學生在學習上的主觀能動性，教師僅僅是個傳遞者,學生能夠則只是一

個記憶器的作用。啟發式教學是從學生實際出發，采取各種有效的形式去調動學

生的積極性，指導他們自己學習。衡量一種教學方法是否具有啟發性,就看教師

是否積極地促進學生主動學習。注入法簡單給學生灌輸知識，啟發法啟發學生思

考，調動學生學習的積極性主動性。

70.刺激泛化與刺激分化是互補的過程.（正確）

機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應，是刺激泛化。如果機體只對條件刺

激做出反應，對其他相似條件不做出反應，則是刺激分化。泛化是對事物的相似

性的反應，分化則是對事物差異性的反應，兩者互補。

71。小明一天上網四小時,患有網絡成癮癥.（錯誤）

上網時間是判斷網絡成癮的自然標準，但是只是一個參考指標，不能武斷的規定

上網時間超過多少小時就算網絡成癮。如果上網侵占了個體正常工作時間，和休

息時間，并且為家人，朋友同事所顯見，則在多數情況下上網時間就被看成一個

重要標準。此外,網絡成癮的判定標準還包括,網上行為，個體心理行為指標等。

72。結構主義課程理論是與活動課程理論相對立的一種理論。（正確)

結構主義課程理論是以學科課程理論為基礎的，強調學科的結構的重要性,主張

課程要分科設置，活動課程理論則是主張學習的內容要適合兒童的需要和接受能

力，以活動為中心教學，沒有固定的課程標準和教材。

73.運用復式教學時，學生的基本訓練和自學能力較弱.（錯誤）

復式教學是保留了班級授課制的一切本質特征，與班級授課制不同的是，教師要

在一節課時間內,巧妙地同時安排幾個年級學生活動，復式教學組織策略運用的

好往往學生的基本訓練和自學能力較強。

74.學校開設心理健康教育課程只會增加學生課業負擔。（錯誤）

隨著中小學心理問題的日益加重,心理健康教育越發顯得迫切而且重要,學校心心

輔導也日益成為學校實施心理健康教育的主要渠道。拓寬和加深了學校，班級的

活動領域，提高了活動的科學性和有效性。

75.勤能補拙說明性格對能力有補償作用。（正確)

優良的性格特征往往能補償能力的缺陷，如笨鳥先飛，勤能補拙等。

76。杜威強調課程的組織要考慮兒童的心理發展順序,否認教材的邏輯順序。（錯

誤）杜威并沒有否認教材的邏輯順序，但是他更重視兒童的心理發展順序，他主

張課程組織應從兒童的經驗出發，將教材心理學化,在教學過程中將兒童的個體

經驗逐漸提升到教材的邏輯水平。

77。過度重視教育不利于社會經濟的發展。（正確）

政治經濟制度制約了教育的性質和發展方向，但是教育又對一定的政治經濟制度

有著不可忽略的影響。我們不能把教育的作用，拔高到不適當的程度，認為可以

通過教育解決政治經濟的根本問題,教育對政治經濟的變革不起決定性作用.

78。從抑制不良行為角度來看，懲罰不利于良好的態度和品德的形成。（錯誤)

雖然對懲罰的教育效果有不同的看法，但是懲罰是有必要的,適當的懲罰有利于

良好的態度和品德的形成，可以通過適當批評，不允許參加娛樂性活動等方式減

少不良行為發生.

79。高原現象表明動作技能的掌握已經臨近學生身心發展的極限。（錯誤）

在學生的動作技能形成過程中，練習到一定的階段,往往出現暫停進步的停頓現

象,稱之為高原現象。高原現象并不是不能再進步，只要突破這關，學習者獲得

的將是巨大的財富，而且往往創造性的成果往往在高原期之后。

80.顯性課程與隱性課程是對立的，二者不可轉化。(錯誤）

隱性課程是伴隨顯性課程而產生的，沒有顯性課程就沒有隱性課程,隱性課程可

以轉化為顯性課程，當顯性課程中存在的積極因素或消極因素為課程主體意識而

有意加以控制的時候，顯性課程便專化為隱性課程。二者是互動互補的，并不是

對立關系,相互作用,在一定條件下可以相互轉化。

81。我國當前教學改革的重心是建立合理的課程結構.（正確）

更新課程的內容和形式，建立合理的課程結構是我國當前教學改革的重心,20世

紀80年代的課改重點是課程內容,現階段在繼續更新課程內容的同時，把主要精

力放在了課程形式的調整和豐富上，并日趨合理的課程結構。

82.過度學習越多越好。（錯誤）

過度學習并不是越多越好，過度學習50％時，即學習熟練程度達到150%時，學

習效果越好,超過150%時，不但效果不遞增，還會厭倦，疲勞而成為無效勞動。

83。學習動機是學生學習的重要條件,當學生尚未表現出對學習有適當的興趣或

動機時，教師必須推遲教學活動。（錯誤）

學習動機對學習有促進作用，學習結果也對學習動機產生反作用.學習知識越多，

學習成就的取得會激發學生的好奇心，求知欲，進一步提高學生的自信心。因此,

對于沒有學習動機或學習動機不高的學生，尤其是年齡較小的學生,教師沒有必

要推遲學習活動，而是培養學生的學習，有效地讓他們掌握知識,獲得成功的體

驗，激發學習動機.

84.義務教育又稱強迫教育或免費義務教育。（正確）

義務教育是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受的，國家社會家庭都必

須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律規定對適齡兒童和青少年實施的

一定年限的強迫教育制度，又稱強迫教育或免費義務教育.

85。教學由教與學兩個方面組成，因此教學包括學生在教學之外獨立進行的自

學.(錯誤）

教學是教師的教與學生的學共同進行的雙邊活動。自學分為兩種情況，第一種是

在教師指導下的自學,是教學的組成部分。另外一種是學生在教學之外的獨立自

學，內容廣泛.教學不包括學生自主進行的自學。

86。成績目標對學習只有消極影響。（錯誤）

成績目標對學習既有消極的影響，又有積極的影響。成績目標有利于促進學習策

略的提高，提高動機水平等。

87。只有差生后進生才會出現課堂問題行為（錯誤）

問題行為是一個教育性概念，主要針對學生的某一行為而言，除了后進生和差生

有問題行為之外，優秀學生有時也會發生問題行為。

88．德育方法是實現德育任務,提高德育實效性的關鍵因素.(正確)

德育方法是為了達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用

的活動方式的總和。包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養方式，是

實現德育任務。提高德育實效性的關鍵因素。

89。教學目標與教育目的，培養目標之間的關系是具體和抽象的關系。（正確）

教育目的是最高層次的概念，是國家培養各級各類人才的總規定,各級各類學校

的培養目標和教學目標都要依據教育目的制定。教學目標是三者中最低層次的概

念，更具體,微觀到，每堂課甚至是每個內容，教育目的和培養目標是教學目標

制定的依據。教學目標日積月累的實現,就會漸漸達到培養目標，最后實現教育

目的。是教育目的和培養目標的具體化.

90.前攝抑制和倒攝抑制不可能同時存在。（錯誤)

前攝抑制是先學習的材料對識記后學習材料進行干擾作用。倒攝抑制是后面學習

的材料對回憶先前學習材料的干擾作用.兩者可以同時存在,系列材料的中間部分

會受到雙重抑制的影響。

91.一個概念內涵越豐富，外延就越多。(錯誤)

每個概念都包含內涵和外延，內涵代表的是事物的本質特征。內涵和外延是相互

關聯的。一個概念的內涵越豐富，信息量越大，反而包含的外延就越少。反之，

一個概念的內涵越抽象越概括，其擁有的外延就越豐富。

92。教育具有自身的發展規律，不受社會發展的制約。（錯誤）

教育具有自身的運行規律和特點，具有質的規定性，但是不意味著教育完全獨立

于社會發展,社會生產力的發展水平在一定程度上制約著教育的發展水平,速度和

規模，社會經濟制度決定著教育的性質，完全獨立發展的教育是不存在的。

93。知識越多，能力越強(錯誤）

掌握知識是能力發展的基礎，學生認識能力的發展有賴于知識的掌握，知識為智

力提供了廣闊的領域,但是知識不等于能力,學生掌握知識的多少并不完全表明其

智力高低,而發展學生的智力也不是一個自發的過程，只有引導學生在掌握知識

的同時，有效地發展他們的智力和能力，才能更好地促進學生的發展.

94。接受學習一定是有意義的學習。（錯誤)

有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質性的聯系，而接

受學習是教師把學習內容當成定論教授給學生，接受學習可能是有意義的學習，

也可能是機械學習,關鍵在于新舊知識間能否建立起非人為的實質性的聯系。

95.根據柯爾伯格理論道德發展的階段是固定性的，相同年齡段的人都能達到相

同的發展水平。（錯誤）

柯爾伯格將道德判斷分為三個水平和六個階段，依照由低到高的層次發展，但是

因為個體身心發展存在差異性，因此相同年齡段的人并不一定都能達到相同的發

展水平。比如很少有人都能達到普遍倫理階段。