赫爾巴特

約翰.菲力德利赫.赫爾巴特（1776－1841）是近代德國著名的哲學家、心理學家和教育家，

科學教育學的奠基人，出生在一個律師家庭，從小受到了嚴格的家庭教育，同時也廣泛接受

了各種新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大學創辦第一所教育研究所。

目錄

人物簡介

主要著作

教育理論

英文介紹

展開

編輯本段人物簡介

人物介紹赫爾巴特是近代教育科學的創始人，他在教學的心理學化方面做出重要貢獻。

他作為―教師中心說的代表人‖，他的理論對后世影響極大。但他過于強調教師及書本的作用，

教學方法也有形式化傾向。隨著現代科學的發展，他的教育理論已經完全不合時宜了。

赫爾巴特(JohannFriedrichHerbart,1776-1841)——德國教育學家、哲學家、心理學家，

有―科學教育學之父‖（―現代教育學之父‖）的稱謂。

赫爾巴特約翰·菲力特力赫·赫爾巴特（1776-1841）——公元1776年出生在德國西北部

奧登堡（Olderberg）。祖父是醫生，父親先是律師，后來升為樞密院顧問官，母親是一位美

麗聰慧而且具有深厚文學修養的婦人。赫爾巴特是獨生子，家庭溫暖，使他感到無比幸福；

但不幸有一天他不慎跌進沸水桶中，遭到灼傷，使得一輩子身材瘦小，無法健壯。赫爾巴特

的求學和事業成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督

促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。

教育經歷赫爾巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學認為：

教育主要目的是培養思想的純潔、果斷和有恒，這種理論對他的教育思想，有深巨的影響。

赫爾巴特12歲到18歲進入一所德國中學讀書，此時已顯出其天才。學校對他的評語是：表

現優異，守秩序，品德優良，對自己天賦才能已懂得力求發展和改進。他多才多藝，不但具

有數學、語言和哲學的才能，而且是天才音樂家和文學家。他的思想成熟很早，11歲就研

究理則學，12歲研究形而上學，14歲寫了一篇論文稱為<<意志自由>>。16歲就開始研究康

德（Kant）的思想，19歲他就批評當時著名哲學家薛陵（Schilling）和菲希特（Fichete）

的思想。他攻擊菲希特所謂―自創自己世界‖的觀念，因為他認為學生本身不可能創造自己世

界，而是依賴著教師教導和外在世界的影響，才能形成自己的世界。顯然此時他的思想已能

深悉自己心理過程；而且具有獨特的見解。他的父親送他到耶拿（Jena）去學習法律，但是

他沒有興趣。18歲到21歲進入耶拿大學，當時有許多著名哲學家和文學家都在這所大學。

由于他母親的幫助，他認識了哲學家施勒，奠定了他從事教育和研究哲學的基礎。21歲他

接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴（Interlaken,Switzerland）州長家擔任其三個兒子的家庭

教師。在教學3年中，每個月他要寫給家長關于他教學的方法和成就的報告，這段教學經驗

深深地影響了他的教學理論。

1802年，赫爾巴特到格廷根大學（UniversityofGottinger）教書，所寫的作品主要是關

于教育方面的。1809年，他應聘到東普魯士科隆堡大學（UniversityofKonigsberg）哲學講

座。因哲學家康德曾以擔任此講座而成名，故當他受聘時，感到非常榮幸。他說：―我受聘

這最榮譽的哲學講座是非常的快樂，小時候當我研究這偉大的哲學家（康德）時，我就像夢

中祈求似地向往著這一所大學。‖他在這所大學一共任教25年，主要著作都是心理學方面的：

1816年寫了一本《心理學》教科書（Text-BookinPsychology），1824年寫了《心理學是一

種科學》（PsychologyasaScience），此外還有其它一些有系統的哲學作品。

赫爾巴特對黑格爾（Hegel）的思想非常崇敬。他曾感到不能親自聽到黑格爾的演說，

是很大的遺憾。當黑格爾去世的時候，他希望能到柏林大學擔任講座，接任其位置，可惜沒

有成功。2年之后，他回到格廷根大學教書，一直到1841年去世，這時期作品比較少；他

寫了一本最實用的書稱為―教育學綱要‖（TheOutlineofEducatoinalDoctrine）。

人物貢獻赫爾巴特是近代第一個試圖把教育建立為一門科學的人。古代社會的柏拉

圖、亞里士多德，以及后來的夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛奇等人，都曾提出

過自己的教育體系。但都沒有形成科學規律的形式。赫爾巴特試圖在倫理學的基礎上建立教

育目的論，在心理學基礎上建立教育方法論；他不僅指明了教育學的研究對象，指出了它同

其他學科的相互關系，而且提出了科學的術語、定義和分類。

課程論建立起心理學基礎的人是―赫爾巴特‖。

編輯本段主要著作主要著作有：《普通教育學》、《論世界的美的啟示為教育的主要工

作》、《教育學講授綱要》等。這些著作的內容集中反映了赫爾巴特關于教育目的、教育的心

理學基礎、多方面興趣等觀點。在這些著作中，

赫爾巴特赫爾巴特首次提出了教育學應以心理學為基礎的觀點，從而使教育學建立在科

學的理論基礎之上。他為了進一步揭示觀念相互作用的規律，還提出了―意識閾‖（conscious

threshold）和―統覺團‖（appercertiuemass）的概念。他以為一個觀念若要由一個完全被

抑制的狀態進入一個現實觀念的狀態，便須跨過一道界線，這些界線便為―意識閾‖。而任何

觀念要進入意識內，都必須與意識中原有觀念的整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念

的整體叫做―統覺團‖。他根據兒童心理活動規律，將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方

法四個階段，即著名的―形式階段理論‖，從而為近代教學法的建立奠定了基礎。這一理論后

來被他的學生發展成―五段教學法‖。他提出了多方面興趣學說，認為人具有多方面的興趣，

教學的直接目的是培養多方面的興趣。與此相聯系，他設計了一套內容廣泛的課程體系。他

首次提出―教育性教學‖的概念，認為沒有無教學的教育，也沒有無教育的教學，從而闡明了

教育與教學之間的辯證關系。此外，他還就德育、學校管理、各年齡階段的教育、課程等

提出了自己的見解。

編輯本段教育理論

教育目的赫爾巴特認為教育科學第一步工作是先發現教育的最高目的，而后尋求達成

這種教育目的的工具。他以所研究出的心理學、倫理學以及形而上學，來指導其教育理論，

并以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。

赫爾巴特認為，―教育的最高目的‖，―教育的唯一的工作與全部工作可以總結在這一概

念之中----道德‖；而這種道德是由五種永恒不變的觀念，即內在自由的觀念、完善的觀念、

善意的觀念、法權的觀念和正義的觀念組成的。赫爾巴特還把兒童未來的目的分為兩部分，

即希望達到的目的和必要的目的。所謂希望達到的目的是一個人有時可以根據自由選擇而給

自己提出的目的，或者說與職業選擇有關的目的。為達到這一目的，教育就必須發展人的多

樣的、各方面的感受性，培養人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一

個人在任何活動中都必須達到的目的。赫爾巴特認為教育的本質就是以各種觀念來豐富兒童

的心靈，把他們培養成具有完美的道德品格的人。他不贊成裴斯塔洛齊對教育目的的見解，

裴氏認為教育的目的是培養兒童各種能力，和官能（Faculty）調和的發展，但他則認為官能

是不能分開多種的，心靈本身作用是統一的，用不著求其調和的發展。同時他又反對盧梭

（Rousau）對教育目的的見解，盧梭認為教育目的是促進兒童個人自然的發展，而他則認

為教育目的應顧及社會的適應。赫爾巴特主張個人品格與社會道德，兩者并重而不沖突，譬

如善良意志、社會合作的行為、正義以及適當地服從權威等，都是他所謂品德的含義。

赫爾巴特以為品德是內在自由的觀念，成為心靈持久的意識狀態（Theideaofinner

freedomasaconstantstateofmind）。所謂內在自由觀念，是一種自愿的意志。心靈持久的意

識狀態，是觀念持久地存留在意識中，而且支配著心靈。品德具有自愿而持久的意志，可以

控制個人的行為。因此教育最重要的任務是建設心靈，使品德的觀念成為最強的觀念，這種

品德的觀念，是靠著正確知識的判斷和領悟而來的。他說，當意志和教育領悟相符合的時候，

品德便得到了。換言之，品德是靠著后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能為

善，但是其為善可能是由于習慣或模仿，缺乏正確知識的判斷，與領悟觀念的選擇，無法如

受教育者具有自愿而持久的善良意志。

教育內容赫爾巴特教學理論是基于他的心理學，稱之為―統覺聯合論‖。他認為心靈原

始是一無所有，只是接受外界印象的受容器。我們內省了解的，只是一些感覺、愿望和觀念。

心靈作用首先靠與外界接觸，而后產生種種統覺；各種統覺聯合方成心靈作用的種種范疇，

這些統覺的互相聯合或排斥，有一定的機械性。他甚至用數學公式來說明心靈作用的現象，

以奠定近代教育科學化的基礎。

赫爾巴特認為，教育是建設心靈或培養品德的過程，而建設心靈的原料是教材與課程。

他主張教材應包括兩種知識：

第一種知識是與外界事物接觸的知識，從物體本身、力量性質和自然法則推理而來的實

證知識。第一種知識來自與事物接觸的感官感覺，就像未進學校的兒童累積了許多感官得來

的具體經驗；但是這些經驗進入學校后就會發現有許多錯誤，因為這些知識太偏狹，缺乏有

系統的推理。教師要補救這種缺點，應運用兩種方法：一是提示學生接觸廣泛事物，使得到

完整而廣泛的見識；二是教導學生從這些感官得來的具體經驗，經思考和判斷的推理，使得

到實證的知識。

第二種知識是來自社會關系交互作用的體會。他認為比第一種知識更重要，因為這是所

有智力和道德發展的基礎。這是從個人與個人間的諒解和判斷，擴大到對整個社會的廣泛諒

解，最后到個人和社會共同與神的交互關系。從歷史、文學、語言、宗教以及藝術方面的教

材可以獲得這種知識；他特別強調歷史和文學的重要，他主張和文化時代理論（CultureEpoch

Theory）相配合。他認為人類經過不同文化的時代，一個時代比上一時代更進步而且更復雜。

如果要使當代文化更成熟，必須先了解過去的經驗。他說，歷史是人類的老師。而且他認為

當代成人社會和倫理關系、道德目的和其判斷，往往太復雜，與學生生活實際經驗脫節。因

此他主張最好讓學生閱讀歷史和過去的文學，比較更簡明，而且更能引起學生的興趣。閱讀

過去英雄生平的故事，其生活、行為、和思想都含有啟發學生倫理領悟和培養品格的效果。

他當家庭教師的時候，使用荷馬的―奧得賽‖（Homer'sOdysy）為教本，發現希臘原始英雄

品格、簡單生活以及道德情況，都很適合其學生的倫理水準。后來他的門徒依照其文化時代

理論，設計一套教材，從神仙故事、呆鵝媽媽故事（MotherGooStories）、圣經舊約，到

希臘文學和圣經新約，最后則為近代文學。

赫爾巴特主張課程組織應有兩種原則：

第一種是集中原則，是將學生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。他

的門徒根據這種原則將課程組織為―核心課程‖，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科

目；譬如他的門徒戚勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾

（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。采用集中原則的理由有三：一是

課程中所有學科研究范圍太廣，無法全部均衡顧及。二是心靈作用統一，因而個人知識也應

統一；三是倫理觀念是基于心靈作用統一原則。

第二種是相關原則，即使中心科目的每個部分都包括相關科目充分的數據；譬如以研究

發現美國新大陸為中心科目，那么有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數學等方

面均須適當的配合，成為完整的教材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。

赫爾巴特認為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導他們的感情、愿望和行為，

形成他們的性格。道德教育的方法應該依靠學生已有的美德。教師要善于發現學生的長處，

找到學生的善良特征，甚至學壞了的學生的善良特征。用一個火花燃起另一個火花。道德教

育的方法，他認為包括以下幾種：約束學生；限定學生；規定明確的行為規則；使兒童心靈

保持―寧靜和明朗‖；以獎勵和譴責去鼓舞兒童的心靈；勸告規律的生活方式，家長要保證兒

童合理的生活秩序，同時，還要幫助學生分辨是非，抵制社會不良風氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經廣泛地推行著，這種制度的缺點在壓抑兒童的創造性，使他們絕對

服從成人的權威。

教學方法赫爾巴特把整個教育過程分為管理、教學和道德的必不可少的條件。他說：―如

果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。‖管理的方法，他認為

第一是威嚇；第二是監督以及與此相連的命令和禁止；第三是包括體罰在內的處罰。他還把

威信和愛作為兩種輔助的管理方法。

赫爾巴特強認為，不但建設心靈的原料（教材內容和課程組織）非常重要，而且建設心

靈的程序和方法（教學方法）也同樣重要。他批評―許多學生知識的獲得是死記，對學生需

要和經驗毫無關聯‖的觀點，認為這是錯誤的，他所設計的啟發式教學法，是建立一個生動

活潑的心靈，嚴格地配合著人類思考的基本原則。

赫爾巴特發展了前人關于教育性教學的觀點，把教學作為教育的最主要和基本的手段。

他認為，沒有教學，就沒有教育，所有教學都要發生教育作用。教學如果沒有進行道德教育，

只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。他把人們

的興趣分為六類：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣、宗教

的興趣。為發展學生的興趣，他認為首先必須培養學生的自動精神，因為―津津有味地學習

的東西，能夠很快地學會鞏固地掌握‖。他主張教學方法有兩大基本原則：

第一原則是學生的興趣。他認為教學必須先引起學生興趣，所謂興趣有其特別的意義，

他解釋興趣是一種內心的愿望，要使所獲得的觀念能保留在意識中，而且將以前所得觀念恢

復到意識中。依照他的見解，心靈是如溪流似的意識狀態，凡與外界接觸所產生的觀念進入

心靈，并不是長久保留在意識中；不久前得到的觀念，瞬間在意識中即消失，另有新觀念出

現；而舊觀念并非永遠忘記，只是移入非意識領域，一有機會仍然可以回復到意識中，心靈

意識狀態就是如此不斷變動的現象。但是觀念一旦存在意識中，就想長久保留下去；這種傾

向往往因心理學的兩項法則而增加：第一法則是常數法則（LawofFrequency），即一個觀念

愈常進入意識中，其雖已移入非意識領域，但仍愈易回到意識中，愈有更大力量控制心靈；

第二法則是聯想法則（LawofAssociation），即如果許多觀念聯合起來形成統覺團的組合力

量，這力量可以決定何種觀念可以進入意識中。因此興趣是在心靈中的一種積極的力量，決

定何種觀念和經驗會引起注意。如果學生缺乏自然的興趣，教師應引導其產生自愿的興趣。

引導產生自愿的興趣，不是用強制或人為的方法，如用分數、獎勵或競爭等的方式，而是用

聯想的方式。譬如學生對算術和測量沒有興趣，教師要想辦法讓其了解算術和測量是其已具

有興趣的科學、設計、建筑或其它方面知識學習的基礎，引起其產生自愿學習算術和測量的

興趣。因為所有知識有交互關系，形成觀念圈（Ideaofcircle）。教師總可能找出一條路從已

經知道的來引導，使不知道的與之發生關聯，而產生自愿的興趣。所以教師不但要引導學生

從有關舊觀念基礎趨向特定新觀念的興趣，而且最好要建立組合已有觀念的思想圈，足以控

制學生一生中的興趣。

第二原則是類化作用（Apperception）。類化作用是以舊經驗為吸收新知識的基礎。一種

新觀念的體會必須用舊有的其它觀念來解釋，譬如―海灣‖這個詞，是靠我們已有―水‖、―顏

色‖和―聲音‖的舊觀念來體會其含義。醫生對于人類健康和疾病有研究的經驗或知識，因此

對病人發生的類似病況可以正確地加以診斷，而一般人便不懂診斷病情，因為缺乏專門知識。

同樣的，一個原始野蠻人看到日蝕，以為是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的現象；

而科學家看到日蝕，卻認為是天體運行之中的機械的現象。同一日蝕的現象，而所了解的不

同，是因為其舊有知識與經驗背景的不同。這些舊觀念可能是許多觀念的組合，成為統覺團

（Apperceptivemass），其影響力更大。所以教師不但要利用學生的舊觀念以吸收新教材，

同時應該使新舊觀念類化的結果，經過推理過程，獲得有系統的原則或統覺團，足以影響未

來的學習，甚至品德的形成。上述興趣原則也可說是統覺團的功能，有吸收特定新觀念的注

意力。

赫爾巴特以統覺來闡明教學過程，提出了教學階段的理論。這就是把教學過程分為明了、

聯想、系統和方法四個階段。明了就是向學生明確地講述新的教材；聯想就是通過教師和學

生談話，使學生把新舊觀念聯合起來；系統就是學生在新舊觀念聯系的基礎上，去尋找結論、

定義和規律；方法就是把已學得的知識應用于實際，培養學生有邏輯地、創造性思維的技能。

赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、

應用五段，稱五段教學法。

編輯本段英文介紹JohannFriedrichHerbart（1776–1841）

JohannFriedrichHerbartwasarenownedGermanphilosopherandeducatorwholedthe

nineteenth-centuryinterestinRealismandisconsideredamongthefoundersofmodernscientific

iedunderJohannGottliebFichteatJenain1794andin1808becameImmanuel

Kant’ssuccessorasprofessorofphilosophyatKölopedaphilosophyof

mindandpioneeredanewtheoryofeducationthatbecameknownas―Herbartianism.‖Hestresd

thestudyofthepsychologicalprocessoflearningasameansofdevisingeducationalprograms

badontheaptitudes,abilities,tainingthatascienceof

educationwaspossible,Herbartfurtheredtheideathateducationshouldbeasubjectforuniversity

study.

HerbartandHerbartianism

ThewidespreadandincreasinginfluenceofHerbartandhisdisciplesintheworkofeducation

makesabrieftreatmentofthisGermanphilosopherandeducationistdesirableintheprentwork.

JohnFrederickHerbart,nburg,1776;öttingen,hesonofa

lawyerwhowife,awomanofbrilliantparts,

childwasdelicateandwasatfirsteducatedbyanabletutorunderthesupervisionofhismother.

Heexhibitedextraordinaryprecocity,wasofquickintelligenceandretentivememory,andshowed

remarkableaptitudeformathematics,nlogicateleven

andmetaphysicsattwelve;hewenttothegymnasiumofhisnativetownatthirteenand,aftera

distinguishedcourthere,pasdtotheUniversityofJenaattheageofeighteentostudylaw.

Thissubjectheneglected,becominganenthusiasticstudentofphilosophyunderFichte,thenat

t,however,wasoftoocriticalamindtobecontentwithFichte's

Idealism,and

1807,afterthreeyears,hiscourstillincomplete,helefttheUniversitytobecomeaprivatetutor

cationofthethreesonsaged14,10,and8was

entirelyentrustedtoHerbartonconditionthatheshouldwritealengthyreportbylettertothe

sHerbart'sfirstandmostimportantexperienceintheworkof

theletterswhichremainareamongsthismostinterestingwritingsandcontain

1799

heresignedhistutorships,devotedhimlfforacoupleofyearstothestudyofphilosophyand

wrotesomesmallworksoneducationincludingappreciationsofPestalozzi'1802he

wenttoGöttingen,obtainedhisdegreeofdoctorandbeganlecturingonphilosophyand

pedagogicsatthemodeststipendof$n1802and1808hepublishedveral

pedagogicworks,includingthe"ÆstheticRevelationoftheWorld"andthe"Scienceof

Education";1809hewasappointedtothechairat

KönigsbergformerlyoccupiedbyKant,wherehelecturedonphilosophyandpedagogics

efinterest,however,eapprovalof

theMinisterofEduc

the

remainderofhislifehelecturedtolargeaudiences,

returnedtoprofessatGöttingenin1833,wherehelabouredtillhisdeathin1841.

GeneralPhilosophicalViews

ThoughHerbartwasanableandoriginalthinkerhisinfluenceinphilosophyhasnotbeen

physicshisscientifictemperledhimtoadvocateasystemofRealismin

csheapproximatestowardsKant'steachingin

somerespects;butinsteadofKant'sCategoricalImperativeheputsforwardfivePracticalor

MoralIdeas--theIdeasofInnerFreedom,Perfection,Benevolence,Right,andEquity--asthe

hologyherejectedthedoctrine,generallyacceptedfrom

AristotletoKant,shesubstitutes

asimplesoulwithprentations,states,,however,inhisview,weknow

nothingaboutthissimplesoulinitlf,afterithasoncebeenpostulatedasthearenaforthe

operationsoftheprentations,thesoulbecomes,forallpracticalpurpos,merelytheriesor

massoftheprentations,whilsttheirpermutations,interactions,andcombinationsconstitute

tstrovetoapplymathematicstotheworkingofthe

prentationstempt

hadinitlfnosuccess,butindirectlystimulatedthesubquentalliedmovementinfavourof

experimentalmeasurementofmentalstatescarriedonbyFechnerWeber,Wundt,andothers.

ThereisremarkablesimilaritybetweenHerbartandtheEnglishAssociationistschoolintheir

commonmechanicalviewofthenatureofmentallife,thoughHerbartisspiritualisticwhilsttheir

tendtowardsMaterialism.

Herbart'smaininterestinphilosophyhowever,istheproblemofEducation--itsobject,its

method,ionisinfactboththestartingpointandthegoalofallhis

ofeducationis,heholds,eformation

ofnoble,cultivated,onductcannotbe

embraced,asKantimagined,stincludedunderthefivepracticalideas.

Idealcharacteristobeattainedby"many-sidedinterest".Thefulldevelopmentoftheindividual,

therealizationofallhiscapabilitiesshouldbethentheconstantaimoftheprocessofeducation.

ThemainfoundationsonwhichHerbart'swholetheoryofeducationrestsarehisdoctrinesof

eption,withHerbartmeanstheactorprocessofassimilating,

appropriatingandidentifyinganobject,gressinknowledgeafterthe

firstpercipientactisaprocessofapperception,andthecharacterofeachnewperceptionis

stnsationorimpressionaffordsno

knowledge,butresultsinaprentationwhichpersistsinexistencegraduallysinkingdownbelow

iginalprentationexistinginthesub-consciousstateofour

mentallifewillbepartiallywakenedandcalledupintoconsciousactivitybythenextimpression.

Thushispairof

prentationsorthiscompoundstatesimilarlysinkingdownintosubconsciouslifestillremains

methodofthe

receptionandthecharacteroftheappropriationisconstantlyvaryingwiththeincreasing

ilityandcompletenesswithwhich

,accordingtothe

Herbartianschool,liestheimportanceofdirectingtheprocessofapperceptionbyjudicious

lind,inthis

viewissimplybuiltupentirelyoutoftheideaswhichithasreceived,thekindsofideasprented

toitandr

objectsareassimilableorapperceivablewhenpartiallyfamiliar;atotallyforeignideahasno

friendsalreadylodgedinthemindtowelcomeit.

Instdepends

efactorofmostvitalimportanceineducation--andinmoral

life,s