著名教育家

中外著名教育家及其主要教育思想

一、中國著名教育家及其主要教育思想

孔子（公元前551—前479）孔子名丘，是我國春秋末期著名的思想家，偉

大的教育家，儒家學派的創始人。他是中國教育史上第一個將畢生精力從事教育事業

的教育家。他提出了"有教無類"的辦學方針，并興辦私學。他"有教無類"的

理論基礎，是"性相近也，習相遠也"。更可貴的是他的"庶、富、教"思想。

他直觀地看到了發展教育事業和社會物質條件的關系，并把教育的地位擺得較為恰當。

他在教育工作中特別注意研究學生，他對學生個性特征有深刻的觀察和分析。由于他

的教育因人而異，宋代朱熹把這種教育原則概括為"孔子教人，各因其材"。后人

就簡稱為"因材施教"。在中國教育史上，孔子是最早提出啟發式教學原則的人。

他說："不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也"。孔子很重視立志

教育，立志就是確立目的和理想。一個人有明確的努力方向，才能充分發揮主觀能動

性。他說："三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也"，他要求學生立志于學和道。他還

重視學行結合、言行一致，對夸夸其談、巧言令色的作風表示深惡痛絕。他最注意"行

"，提倡"君子欲訥于言而敏于行"，"恥其言而過其行"。他認為評價一個人

要"聽其言而觀其行"。他還認為一個人犯了錯誤不要怕批評，提出了"過則勿憚

改"的名言。他也非常重視道德信念的培養和意志性格的鍛煉，要求做到"磨而不

磷"，"涅而不緇"，"造次必于是，顛沛必于是"，不因困難、倉卒而違背道

德標準；要"寧死善道"，在必要時寧愿"殺身以成仁"，也要堅持自己的道德

信念。這說明孔子把意志性格的鍛煉已經提到為道德獻身的高度。孔子關于學習方法

的論述較多，著名的有：。；仁在其中矣。

。學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子

乎？知之者不如好知者，好之者不如樂之者。三人行必有我師焉，擇其善者而從之，

其不善者而改之。。。過而不改，是謂過矣。君子懷德，小人懷土；君子懷刑，小人

懷惠。唯仁者能好人，能惡人。君子欲訥于言，而敏于行。君子周而不比，小人比而

不周。君子喻于義，小人喻于利。君子之于天下也，無適也，無莫也，義之與比。

2.孟子（約公元前372—前289）孟子名軻，是我國戰國中期著名的思想家，

他的教育思想在古代中國教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并稱為"孔

孟之道"。孟子在中國教育史上首倡"性善"論。他把人性歸于天性，把道德歸于

人性，又把人性歸于天賦，構成了他的先驗主義的人性論。另外，孟子認為同物則同

類，同類則同性，提出了"圣人與我同類者"、"人皆可以為堯舜"的智力平等

的思想。孟子從他的政治思想和"性善"論的哲學思想出發，提出教育目的主要是

培養"明人倫"的"治人"的"勞心者"。他又以城郭、軍隊、土地、財物和

教育相比，如城郭不完整，軍隊不多，軍器不精，"非國之災"；田野未開墾缺乏

財物，"非國之害"；但若"無學"，則國"喪無日矣"。可見，他把教育當

作國政的根本。孟子發展了孔子的因材施教的教育思想，他根據學生的特點，提出"教

亦多術"的原則，實行五種教育方式：①對學習好的，"如時雨而化之"（即如雨

露潤澤草木一般）；②對德行好的，就注意他的德行培養；③對天資較高的，使之成

為通達之才；④對一般的，采取"答問"法，以釋疑解惑；⑤對于不能登門受業的，

使他自學成材。

在德育過程和原則上，他認為一個人的道德修養先從志于善開始，能分辨善惡，

為善不為惡，應以不能為善為恥。他說："人不可以無恥，無恥之恥，無恥矣"。

他還以為不以落后為恥的人將永遠落后。"不恥不若人，何若人有"？其次，孟子

非常重視改過遷善，積極學習別人的善行。他主張"見善則遷"，"聞過則喜"，

并且"與人為善"。他以為一個人能不固執己見，以從人之善為樂，才能把自己培

養成具有高尚道德的人。最后，孟子特別強調意志性格的鍛煉。他以為一個人要成就

一番事業，必須經受鍛煉，培養自己的堅強意志。他說："天之將降大任于斯人也，

必先苦其心志，勞其筋骨。餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增

益其所不能。"他以為一個"大丈夫"，應有百折不撓的堅強意志，要"寶貴不

能淫，貧賤不能移，威武不能屈"。孟子也知道生命可貴，"生我所欲"，但在必

要時應該"舍生取義"。這與孔子的"殺身成仁"是一致的。

3.老子和莊子：老子是道家學派創始人，道家主張回歸自然、復歸人的自然本

性，一切任其自然便是最好的教育。他認為一切事物都有對立面。他主張“無為”，要

求人們順應自然，反對統治者侵擾百姓。老子全盤否定文化教育的價值。《老子》一書

有關教育思想的主要論點：第一，文化墮落論;第二，人性“復歸”論;第三，“絕圣棄

智”論。

莊子繼承了老子“道法自然”的思想，但莊子提出更多的是自身的修煉，也就是說

更多的是讓自己有道德，而不是讓他人來規范自己的道德行為，人的任何行為都是自

然規律的體現，倡導人類順應自然。

4.墨子：墨子是我國戰國初期著名的思想家、教育家、科學家、軍事家，墨家學派

的創始人及主要代表人物。墨子以“兼愛”和“非攻”為基本主張，同時注重文史知

識的掌握和邏輯思維能力的培養，還注重實用技術的傳習，重視實踐。同時認為獲得

知識的途徑“親知”、“聞知”和“說知”三種途徑，其中“說知”是依靠推理的方法

來追求理性知識。

墨子是躬行實踐的教育家，在教育方法上有重大貢獻。(1)指出教與學是不可分的

統一體。他把教與學比作和與唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功適息”。(2)

教師要發揮主導作用。(3)提出“量力所能至”的自然原則。(4)強調學以致用。

5.荀子：荀子是我國戰國末期著名思想家、文學家、政治家，儒家代表人物之一。

(1)荀子首倡性惡論。他以為教育在“善偽”中有巨大作用。他還很重視“漸”，即

環境的影響。經過長期的“積”和“漸”，教育可以使人發生質變。

(2)在德育原則和方法上，荀子提倡：①長慮顧遠。②積善成德。③培養德操。這

些與孔孟的思想有相同之處。

(3)荀子一方面看重教師，一方面對教師提出了嚴格要求。他認為做教師要具備四

個條件：①有尊嚴有威信;②有豐富的經驗和高尚的信仰;③能循序漸進、不凌不亂地進

行教學;④能了解精細的道理而且能加以發揮。此外要有廣博的學識和高深的學問。

6.董仲舒：董仲舒是西漢很有影響的唯心主義哲學家和有名的教育家。在德育方法

上，他強調“謹小慎微”，采取“眾小成多、積小致巨”、“漸以致之”的方法。他要求

“明于性情”，要“引其天性之所好，而壓其情之所憎者”。他強調德育必須通過智育

來進行，認為人犯錯誤往往是由于“知之所不明”，“雖有圣人之道，弗論不知其義”。

所以他以為不學便不能成德，智育和德育是不可分割的。他還注意到“積習漸靡”的

作用，要防止外物對人不知不覺的侵蝕。

7.王充：王充是我國東漢時期偉大的唯物主義哲學家和教育家。在教育思想方面，

王充很重視環境的影響和教育的作用。他雖然認為人性有善有惡，但他肯定善惡是可

以改變的。“在化不在性”，重要的是教育。“譬猶練絲，染之藍則青，染之丹則赤”，

又如“蓬生麻間，不扶自直，白紗入緇，不練自黑”，“人之善性，可變為惡，惡可變

為善，猶此類也”。他還以竹木經過雕琢刻削可以成為器用，低下的土地可由人的“埤

增”而成為高地作比喻，說明教育的可能性和人的可塑性;以“孔門弟子七十二徒，皆

任卿相之用”說明教育的重要性。在王充看來，天下沒有不可改變之性，沒有不可教

育之人。只要“學校勉其前，法禁防其后”，就是像堯的不肖之子丹朱那樣的人，也是

可以勉于為善的。

8.顏之推：顏之推是我國魏晉南北朝時期著名的文學家和教育家。他撰寫的《顏氏

家訓》是中國第一本論述家庭教育的課本。他從實際出發，認為國家大約需要六種人

才：一是有所作為的政治家，二是有修養的理論家和學者，三是有勇有謀卓絕善戰的

軍事家，四是稱職清白的地方官吏，五是出使不辱君命的外交官，六是精通興建事業

的管理者和工程技術專家。

顏之推認為教育子女是做父母的重要而嚴肅的課題。他把儒家的“少成若天性，習

慣如自然”作為自己的指導思想。他主張從“胎教”開始，并對“胎教”提出嚴格的

要求。“胎教”之法是否科學有待研究，但他重視幼兒教育是對的。他認為一般人家沒

有條件進行“胎教”，也要從嬰兒期進行教育。他主張“父以教為事”，但反對一味溺

愛“姿其所欲”，把孩子嬌慣成家庭的暴君。“少成若天性”，以后再教育就困難了，就

是打死也無濟于事。

9.韓愈：韓愈是我國唐朝時期著名的文學家、哲學家和教育家。韓愈認為教育的目

的就是“學所以為道”，道即“先王之教”，主要是儒家仁義道德。教育任務和內容，

大體包括三個方面：一是德育，包括仁義道德等整套儒家倫理;二是智育，有“詩、書、

易、春秋”;三是政治教育，包含禮、樂、刑、政等。

韓愈在教育方面還總結出許多帶有規律性的東西，提出不少精辟而獨到的見解，豐

富了我國古代教育學理論：第一，要善于識別人材、培養人材。第二，提倡勤奮刻苦、

獨立思考。“業精于勤，荒于嬉;行成于思，毀于惰。”這是他治學多年的寶貴經驗的結

晶，也是他對前人治學經驗教訓的總結。第三，在教學方法上注意生動活潑。第四，

重視師道和學無常師。

10.胡璦：胡璦是我國北宋初期著名的學者和教育家。胡璦終生從事教育，對教育

的作用有深刻的認識。他說：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所

本者在學校。”胡璦講究教學藝術，積累了豐富的教學經驗：(1)認真備課，以身作則。

(2)熱愛學生，因材施教。(3)注意直觀教學，注意講清要點，注意聯系實際。(4)注重

實地考察。

11.王安石：王安石是我國北宋時期杰出的政治家，也是我國中世紀的教育改革家。

王安石認為變法的關鍵在于人才，有了人才，就可以“變更天下之弊法”。欲有足夠的

人才，必須由國家實行統一的“教之、養之、取之、任之有其道”的教育制度。他把

教、養、取、任四者聯系起來，在四者之中以教為根本，養是教的繼續，取和任是教

和養的目的。他針對時病，提出了四方面的要求，以改革教育制度，使之為新法服務：

即自京師至地方皆設學校嚴選教官，教以“禮樂政刑”等為國所需之事;保證士子的物

質生活，約之以禮，裁之以法，朝廷力行提倡，以形成新風氣;推選賢能，審其德才，

試以事功，然后給予適當的爵祿;處之久而任之專，使得行其志意，以達成功。

12.朱熹（1130—1200）朱熹字元晦，號晦庵，別稱紫陽，是我國南宋著

名的哲學家、教育家。重視家庭教育與小學教育是其教育主張的一大特點。他認為只

有通過嚴格的家庭教育，才能使學子"變化氣質"，他制定了《童蒙須知》、《程

蒙學則》和《訓蒙詩》等，作為父兄在家教育子弟的守則。他認為只有從小打下基礎，

學成技能，長大以后才能達到修身、齊家、治國、平天下的目的。在小學的基礎上，

他還主張對學子進行高深的教育，即大學。朱熹認為小學的特點是以事教，即"學其

事"，教之以禮、樂、射、御、書、教及孝、悌、忠、信之事。大學的特點是以理教，

曉之以致知格物及教悌之理。

重視教學與讀書方法，是朱熹教育思想的又一特點。他首先注重學習目的教育，

認為一個人要求學，必須先"立志"，"立志不定，如何讀書"。教師教學要"專

一"，不可間斷。教學中他注意窮理與篤行。窮理就是從理論上認真研究學問，"在

即物以窮其理，理窮而后能盡其知"；篤行就是"自修身以至處事接物"的實踐功

夫。窮理與篤行并提，就是知行結合。在教學中，他首倡循序漸進與熟讀精思。主張

教人有序，反復學習和學思相結合。他說："大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出于

吾口；繼以精思，使其意若出于吾之心。然后可以有得耳"。朱熹還明確提出教師的

任務是指引學生讀書。他強調為學要靠主觀努力。教師"只做得個引路的人"。"指

引者，師之功也。"這正是教師的責任所在。在對學生進行德育教育時，他主張嚴格

要求，明細規定，多從積極方面教導，少從消極方面防止。這也是一種很好的教育方

法。

13.王守仁（1472—1528）王守仁是明中葉著名的哲學家、教育家。王守

仁認為教育的目的是明人倫。他主張從"致良知"入手，通過教育，把個人的私欲

滅掉，保存各人固有的天理"良知"，養成封建道德品性。教育就是要陶冶人格。"

操于其心者，其動妄；蕩于其心者，其視浮；歉于其心者，其氣餒；忽于其心者，其

貌惰；傲于其心者，其色矜。"

王守仁從"致良知"出發，在教學原則上提出許多值得重視的見解：①重視躬

行實踐。認為真知必須行，應在行動中學習，以求真知；②重視獨立思考。認為教學

是要引導學者"各得其心"，學習貴于"自求""自得"，學問要旁人"點化"

不如自己解化"；③主張循序漸進。他認為學習必須"從本原上用力，漸漸盈科而

進"，④主張因材施教。認為教師教人如醫生治病，要辨癥施治，"夫良醫之治病，

隨其病之虛實強弱，寒熱內外，而斟酌加減，調理補泄之，要在去病而已"。

14.蔡元培(1868—1940)蔡元培是民主主義革命家和教育家。他數度赴德國和

法國留學、考察，研究哲學、文學、美學、心理學和文化史，為他致力于改革封建教

育奠定思想理論基礎。曾任教育總長、北京大學校長、人學院院長、中央研究院院長

等職。他為發展中國新文化教育事業，建立中國資產階級民主制度做出了重大貢獻，

堪稱“學界泰斗、人世楷模”。

他提出了“五育”(軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、

美感教育)并舉的教育方針和“尚自然”、“展個性”的兒童教育主張。他

試圖通過貧兒院的試驗和推廣，逐步以學前兒童公共教育替代當時的家庭教育，最終

實現學前兒童公育的理想。他是我國近現代美育的倡導者，主張從家庭教育、學校教

育、社會教育三方面實施美育，設想通過胎教院、育嬰院、幼稚園三級機構實施學前

兒童美育：把胎教作為美育的起點；讓嬰兒及其母親生活在由自然美和藝術美構成的

環境之中；認為幼稚園的美育一方面通過舞蹈、唱歌、手工等“美育的專題”進

行，另一方面則要充分利用其他課內涵的美育因素，如“計算、說話，也要從排列

上、音調上迎合它們的美感，不可枯燥的算法與語法。”教育論著有《蔡元培教育

文選》、《蔡元培教育論著選》等。

15.梁啟超（1873—1929）梁啟超是清末著名的政治家、教育家。"中

國之衰亂由于教之未善。亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強之。條理萬條，皆

歸本于學校。"他曾著《新民說》，認為"變法"必先"變人"，"變人"必

須"育才"，"育才"就是教育。這種把辦教育看作是國家興衰、民族存亡的關

鍵的主張，雖然對教育的作用估價過高，但其重視教育這一點卻是可取的。

他在《論教育定宗旨》中，指出人類與動植物的不同，就在于做事有目的，辦教

育更不能沒有目的。康有為雖曾提出培養人才，開發民智，而梁啟超認為這還不夠，

教育還要有正確的目的。這是他獨特的貢獻。他認為培養只圖升官發財的官僚、漢奸

之才這樣的教育目的有害無益，是錯誤的。正確的教育目的應該是培養新民。他反對

個人主義的教育目的，提出培養人才要有國家觀念，這種思想在當時曾大放光輝。

16.徐特立（1877—1968）徐特立是無產階級革命家，也是一位杰出的革

命教育家。一生大部分時間從事教育活動，是一位德高望重的卓越的教育實踐家，其

教育思想是很豐富的。延安時期，他根據我黨新民主主義革命的文化教育總方針，提

出：要研究科學，培養科技人才。"中國人民的解放斗爭，迫切需要知識分子"。

他注重自然科學的教育和自然科學人才的培養。重視教學方法。他主張，要給大

眾科學的方法，而不是單純地給已有的知識。他還指出："我們要培養具有創造性的

勞動者，只會接受書本子上的現成知識還不夠，還需要能夠發現新知識。那就更需要

從手腦并用的勞動中，改造事物，分析事物，綜合事物，才能得出關于事物的一些新

知識。"他主張"靈活使用課本"，反對把"課本神圣化，使學生都不用腦"，

如果"師生都成為課本的審查者和編輯者"，"學習的成就就必然是可驚的"。

此外，他還很注意因材施教、因勢利導、教學相長、啟發式教學、少而精等。

關于思想教育，徐特立在他的教育論著中主要談了三個方面：①基本觀點教育。

他說："普通學校的思想教育，是把馬克思主義的辯證唯物論和唯物史觀，貫徹到學

校各科課程和實際生活的各方面去。"②道德教育的內容要以“;五愛”教育為主，

培養學生愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物。③紀律教育。他認為必

須堅持說服教育的原則，反對體罰。他指出，教師本身必須具備一定的品質修養，"教

師要有兩種人格，一種是經師，是教學問的；一種是人師，是教行為的。"

17.魯迅（1881—1936）魯迅是中國現代偉大的思想家、文學家，也是偉

大的教育家。魯迅極其重視科學知識。他指出："科學能教道理明白，能教人思路清

楚，不許鬼混，所以自然而然的成了講鬼話的人的對頭。"魯迅主張搞文科的也要學

自然科學。魯迅把中華的復興、民族的自強寄托在青年一代身上，希望把他們培養成

戰士，向舊社會的惡勢力作韌性戰斗，求得自身的徹底解放。他說："我們應當造出

大群的新的戰士"。

他關心青年的學習，但反對讀死書。他說："讀死書會變成書呆子，甚至于成為

書櫥。"他提倡讀活書，指出青年讀書要自己思索，自己觀察，"必須和現實社會

接觸，使所讀的書活起來。"他鼓勵青年學習社會科學，并一再指出學文科的也要看

關于科學的書，學理科的，要看看文學書，"看看別人在那里研究的，究竟是怎么一

回事。這樣子，對于別人，別事，可以有更深的了解。"他教育青年學習要做到堅忍、

認真、韌長。要汲取多方面的知識豐富自己，如同蜜蜂一樣，采過許多花，才能釀出

蜜來。他反對注入式，主張啟發式。魯迅對陳腐的注入式教學法有切膚之痛。他認為

注入式違背人的認識規律，使學生喪失了學習的主動性、積極性。他說："古之師道，

實在也太尊，我對此頗有反感。我以為如師荒謬，不妨叛之。"

18.陶行知（1891—1946）陶行知是中國偉大的人民教育家。.“五四”

運動后，他從事平民教育運動，創辦曉莊師范。他以“捧著一顆心來，不帶半根草

去”的赤子之枕，與勞苦大眾休戚與共，為人民教育事業，為中國的民族解放和民

主斗爭事業鞠躬盡瘁，奮斗終生。陶行知主張要培養手腦并用、手腦雙敲的人。要勞

力者勞心，勞心者勞力，這是培養全面發展的人的最根本的問題。他特別強調教師要

有對學生的愛，對學校的愛，對教育事業的愛，對勞動人民的愛，對中華民族的愛。

陶先生不僅愛人類，而且愛生物，反對把生物弄死來做標本，把生物學變成死物學，

這是人世間最偉大的愛。推廣這樣的愛，可以教導人們不再互相殘殺，人與自然和諧

共處。

陶行知最主要的教育思想是生活教育，即①是健康的生活就是健康的教育，是不

健康的生活就是不健康的教育。②是勞動的生活就是勞動的教育，是不勞動的生活就

是不勞動的教育。③是科學的生活就是科學的教育，是不科學的生活就是不科學的教

育。④是藝術的生活就是藝術的教育。⑤是改造社會的生活就是改造社會的教育。陶

行知還主張終身學習，他說：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是啟蒙，進

棺材才算畢業。”這應當是最徹底的終身教育觀。

19.葉圣陶（1894—1988）葉圣陶原名紹鈞，是著名作家，在中國現代文

學史上占有十分重要的地位，同時也是一位著名的教育家。關于教育的目的，他主張

教書與育人緊密結合，教育是人類獲得生存資料和經營生活的一種工具，教育應該有

助于幫助學生認識自己、革新自己、成就自己。他認為教師應該具備一定的修養，身

教重于言教。他認為“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”，也就

是我們常說的“授之以漁”，而非“授之以魚”。他反復強調習慣在學習中

的作用，認為“教育就是培養習慣”，主張“教師之為教，不在全盤授予，而

在相機誘導”。

葉圣陶有著豐富的教學實踐經驗，尤其對于語文課教學有著十分精到的論述，無

怪有人說不讀葉圣陶無以教語文。對葉圣陶的語文教育思想論述最為精當的，是呂叔

湘先生為《葉圣陶語文教育論集》所作的序。他的很多文章都是直接來自語文教學第

一線的，因而有著很強的實戰性和指導性，例如他對于語文教學活動中課外書的利用，

他對于學生作文的論述和建議等等，都具有很強的針對性。

二、、外國著名教育家及其思想主張（一）

1、蘇格拉底的教育思想：課程論：“美德即知識”。蘇格拉底方法：在與學生談

話的過程中，并不直截了當地把學生所應知道的知識告訴他，而是通過討論問答甚至

辯論來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確答案的方法，被人們

稱為是“產婆術”。

2、亞里士多德的教育思想：體、德、智、美和諧發展：首先訓練其身體，必須注

意公民的道德教育，閱讀、書寫，乃至繪畫的目的都是為了將來的實際效用，音樂教

育是和諧發展的核心。

3、昆體良的教育思想：昆體良(約公元35年-100年)是古代羅馬教育史上最著名

的教育思想家。著有《雄辯術原理》。重視幼兒教育。強調保姆必須是一個具有良好

的品德和說話準確的人，因為她們的一言一行都會影響幼兒。主張應盡早讓兒童接受

學校教育。在他看來，家庭教育容易使孩子養成冷淡、自夸和羞怯的習性。對教學原

則和方法等問題提出了自己獨到的見解：倡導因材施教，主張按照每一個學生的具體

情況安排課程，堅決反對體罰。

4、蒙田的教育思想：蒙田(1533－1592)，法國作家和教育思想家，古代希臘教育

思想的代表人物。主要著作是《散文集》。培養判斷力是教學的頭等大事和中心任務，

也是全部教學方法的基礎和出發點。蒙田提出的教學方法具體有，（1）、不要死記硬

背。“即便我們的肚子裝滿了肉，如果沒有消化，有什么用處呢如果它不轉變為我們

的東西，如果不給我們營養，增強我們的力量，又有什么用處呢”（2）、不要輕易服

從權威，不要盲從。“僅僅跟著別人走的人，不會去探索什么東西，也尋不到什么東

西。”（3）、不要只學書本知識。“把世界作為書房。”（4）、要因材施教。如果

“采取同樣的講課方法和教育方式來指導很多體質和性情都不相同的兒童，那可能其

中只有二三個人可以獲得良好的結果。”（5）、教師對學生的學習多引導，發揮學生

的主動性。（6）、多練習。“不要孩子多背誦功課，而是要他行動。他應該在行動中

復習功課。”（7）、培養兒童探索事物的好奇心以及對學習的興趣和愛好。“最好的

辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育出一些滿載書籍的傻子。”

5、夸美紐斯的教育思想：捷克教育家夸美紐斯(1592－1670)是泛智教育思想的代

表人物。主要著作有:《大教學論》（1632）《世界圖解》(1658)、《母育學校》(1628)

等。

（1）泛智論和教育適應自然原則：所謂“泛智”，是指廣泛的、全面的智慧。一是

普及教育，二是“人人均需學習一切”。②③④

（2）論教學原則：①便易性原則。使教學的過程來得容易而且快意。②、徹底性原

則。教學應該只教真正有用的學科；教學應該考慮整體性；教學應該注意徹底打好基

礎。③、簡明性與迅速性原則。教學應該采用班級授課制。

（3）論道德教育夸美紐斯認為，人類有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，

他強調指出，道德應當通過學校這個“人類的鍛煉所”來培養。學校應當著重培養的

德行是“持重、節制、堅忍與正直”。德育應當盡早進行。

6、洛克的教育思想：英國教育家洛克(1632-1704)是紳士教育思想的代表人物。

主要著作有：《***論》(1690)、《人類理解論》(1690)、《教育漫話》(1693）等。

紳士教育思想：

（1）論體育：“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康；我們要能忍耐勞苦，要能

出人頭地，也必須先有強健的身體。”

（2）論德育：在洛克看來，德育應當培養兒童理性、禮儀、堅忍、節制等品德。鑒于

德育的重要意義，洛克建議應當及早對兒童進行道德教育。一是要用“說理”的方法。

二是利用榜樣的力量。三是多練習，少講規則。明確反對體罰，因為它“所養成的也

是一種奴隸式的脾氣。”

（3）論智育：洛克主張智育應以智力發展為重，要求教師記住:教師的工作“不是要

把世上可以知道的東西全都教給學生，而要使得學生愛好知識，尊重知識；在使學生

采用正當的方法去求知，去改進他自己。”教學的原則和方法的論述：洛克反對強迫

兒童學習，要求誘導兒童學習。他主張，寧可讓學生遲一年學會讀書，也不能讓學生

對學習產生憎惡的心理。洛克主張應鼓勵和培養兒童的好奇心。洛克建議:第一，兒童

無論提出什么問題，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到譏笑。第二，采用

一些特殊的稱贊方法。第三，兒童提出的問題不可忽視，同時也應格外注意，不可使

他們得到虛妄的答復。洛克要求教師在教學時應能集中和保持學生的注意力。教師的

“最大技巧在于集中學生的注意，并且保持他的注意。”洛克主張教學應由淺入深，

分量適中。

7、盧梭的教育思想：法國教育家盧梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。

主要著作有：《論人類不平等的起源和基礎》(1755)、《社會契約論》(1762）、《愛

彌兒》(1762)等。

（1）教育要順應自然：盧梭認為順應自然的教育必然也是自由的教育，因為人最重要

的自然權利就是自由。他要求要尊重兒童的自由，讓兒童享有充分自由活動的可能和

條件，并在教學過程中采取自然的、自由的教學方法以適應兒童的身心發育水平和個

別差異。

（2）教育要培養“自然人”：盧梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受傳

統(等級、階段、職業)的束縛，按本性發展；第二，不依附于他人，能夠自食其力，具

有獨立性；第三，具有社會適應性，能夠承當社會責任；第四，體腦發達，身心健康，

具有獨立思考能力。

（3）教育要注意人的年齡特性①、在嬰兒期，主要是進行體育。主張應該讓嬰兒在鄉

村環境下自然地生長，注意嬰兒對于食物的自然選擇能力。他反對用襁褓去束縛嬰兒，

更反對對嬰兒嬌生慣養。②、在兒童期，主要是進行感覺教育。這一時期兒童還不適

宜進行抽象的概念和文字知識方面的教育。應該指導兒童鍛煉及發展各種感覺器官，

積累豐富的感覺經驗，為下階段的學習打下基礎。在感覺教育上，盧梭指出首先是發

展觸覺，其次是發展視覺，最后是發展聽覺。盧梭提出了感覺的具體方法，并把游戲、

繪畫、唱歌等活動看作是感覺教育的最好途徑。此外，還提出應加強兒童的體育鍛煉，

以促進感覺能力的發展。由于兒童的理智還處于睡眠狀態，因此，不要強迫兒童去讀

書。盧梭認為，在兒童根本不喜歡讀書的時候，讀書對他們是無用的。在紀律教育方

面，盧梭反對體罰，也不贊成口頭說教，而讓兒童在同自然的接觸中，體會到自己所

犯的錯誤和過失帶來的自然后果。③、在少年期，主要是進行智育和勞動教育。盧梭

認為，智育的任務不在于傳授系統的科學知識，而在于發展兒童獲得知識的能力，激

發他們對所學知識的興趣和熱情。兒童不能學習一切東西，只需要學習應該學習的東

西。不要教給兒童正確的答案，而應該讓兒童自己去獲得，引導兒童獨立解決問題。

他指出，勞動是每個自由人的社會義務，只有靠勞動而生活的人，才是真正自由的人。

④、在青年期，主要是進行道德教育。由于青年人處于激動和熱情的階段，需要用道

德準繩的力量加以調節，指導他們處理好人與社會、人與人之間的關系。道德教育的

主要內容是培養善良的情感、正確的判斷和堅強的意志。盧梭指出，應該通過各種善

行練習，即通過道德的實踐來培養兒童堅定的意志。同時，他指出，應把道德教育放

在城市中進行。

8、裴斯泰洛齊的教育思想：瑞士教育家裴斯泰洛齊(1746－1827)提出了“教育心

理學化”，創立了愛的教育理論和要素教育理論，是要素教育思想的代表人物。主要

著作有：《林哈德與葛馬德》(1781－1787)、《葛篤德如何教育她的子女》(1801)、

《天鵝之歌》(1826)等。“要素教育”:教育過程要從一些最簡單的、為兒童所理解的、

易于兒童接受的“要素”開始，再逐步過渡到更加復雜的“要素”，以促進兒童各種

天賦能力的全面和諧發展。

9、赫爾巴特的教育思想：赫爾巴特(1776－1841)是德國教育家、哲學家和心理學

家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有：《普通教育學》(1806)和《教育學

講授綱要》（1835）等。

（1）、教學階段論：赫爾巴特認為，教師應采取符合學生心理活動規律的教學程

序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:一是明了；二是

聯想；三是系統；四是方法。

（2）、教育性教學：在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統地提出并論證

了“教育性教學”的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。

（3）、訓育：一是限制，二是贊許，三是責備，四是懲罰，五是建立有益健康的

生活制度。

10、帕克的教育思想：美國教育家、“進步教育之父”帕克(1837-1902）是“進

步教育”思想的代表人物。主要著作有《關于教育學的談話》(1894)等。

（1）、論活動的課程與方法：從批判傳統的課程與方法出發，帕克嘗試在一些來

自于兒童心理規律的教學原理基礎上采用活動的課程與方法。他強調說:“兒童必須是

教育經驗的中心，所教的每件事都必須對兒童有意義。”由于兒童每日每時都在學習

各方面知識，即在不同的生活環境中已經自發地和無意識地學習每一門科目，因此，

帕克強調教學中要注重使兒童有興趣的活動。帕克強調活動的課程與方法，人們一般

稱之為“昆西制”。

（2）、論教師：帕克指出，在學校教育工作中，教師的基本任務是為兒童從事充

分的活動提供必要的和適當的條件。在他看來，教師應該很好地引導兒童與實際生活

的聯系，使他們具有觀察和學習自然界的能力。帕克十分重視教師培養工作。

11、德可樂利的教育思想：德可樂利(1871-1932）是比利時教育家，是科學教

育思想的代表人物。主要著作有:《整體化的功能：整體化現象在教學中的作用》(1927)、

《比利時德可樂利的新教育法》等。

（1）、論學校教育的目的：德可樂利認為，學校教育的目的應是為兒童未來的生

活作準備。要求學校應該同社會密切地結合起來。

（2）、論興趣與教學：興趣是德可樂利教學方法的核心。德可樂利生動形象地比

喻道，“興趣是個水閘，用它開啟注意的水庫，并使注意有了方向。它也是一種刺激，

腦力依賴它而沖出。”興趣與兒童的需要有著密切的聯系。

12、馬卡連柯的教育思想：蘇聯教育家馬卡連柯(1888-1939)是集體教育思想

的代表人物·主要著作有《教育詩篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必讀》

(1937)等。

（1）集體教育原則：馬卡連柯認為，蘇維埃教育方針概括地說來就是，建立合理

的集體，建立集體對個人的合理影響。①、尊重與要求相結合原則。教育經驗的本質

是“要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。”他指出，在集體初建時期，

領導者應當以“不許反對的方式”提出要求。以后，集體本身就能向其成員提出要求。

②、平行教育影響原則。馬卡連柯認為，集體首先是教育的基礎。其次，集體是教育

的手段。最后，集體是教育的目的和對象。馬卡連柯認為，每一項針對集體開展的教

育活動應收到既教育集體又教育個人的效果。③、前景教育原則。馬卡連柯認為，教

育應當激勵學生努力學習和工作，防止享樂主義情緒的產生。

（2）集體的作風和紀律：集體的作風是指五常的共同的態度。這種共同的態度主

要表現為5個特點:第一，集體應當朝氣蓬勃。集體應當充滿“強烈的快活情緒”。第

二，集體成員之間應當團結和睦。第三，集體成員應當具有堅定不移地主持正義的觀

念。第四，集體成員要具有積極性。第五，集體成員應當養成“抑制的習慣”。紀律

既是集體教育的結果，也是集體教育的手段。所謂紀律，正是一個人能夠愉快地去做

自己不喜歡的事情。

（3）論教師集體和家庭中的集體教育：沒有一個良好的教師集體是培養不出良好

的學生集體的。在他看來，建設教師集體應當注意4個方面，第一，教師集體應當是

一個合理的組織。第二，教師集體應當有明確的教育目標和堅定的政治信念。第三，

教師集體要團結，行動要一致。第四，教師集體和學生集體要建立密切的聯系。家庭

中的集體教育也是馬卡連柯探討的一個重要問題。馬卡連柯提了以下建議:第一，"要盡

早地讓兒童知識父親和母親在什么地方工作，做什么工作，這種工作是如何的困難，

需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要讓兒童及早明白家庭預算，知道父

親和母親的工資；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕沒有任何值得夸耀的地

方,使經濟困難家庭的孩子不羨慕其他家庭，并養成堅忍精神。此外，馬卡連柯還要求

家庭能夠培養孩子的誠實、關心他人、節約、責任感等品質。

13、蒙臺梭利的教育思想：意大利教育家蒙臺梭利（1870－1952）是“自由教

育學派”的代表人物。主要著作有：《蒙臺梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、

《有吸收力的心理》（1949）等。

（1）、論兒童自由：蒙臺梭利所謂的“自由”，是指使人從妨礙其身心和諧發

展的障礙中解放出來的自由。她認為，如果兒童不用心學習，對學習感到厭倦，那是

由于教育方法對兒童心理的自然功能起了不可克服的障礙作用。兒童的教育，無論是

身體方面的還是智力方面的，都必須以兒童的自由為前提。但她所說的自由并不是隨

心所欲的自由。她指出，在保證兒童自由的前提下，要注意以下幾個問題：第一，在

自由的基礎上培養紀律性。第二，通過獨立達到自由。蒙臺梭利認為，在正確情況下，

兒重都有一種獨立活動的欲望，教育應當促使兒童這種欲望的實現，以保證兒童的獨

立性。第三，在自由的練習活動中發展意志。蒙臺梭利指出，兒童的意志引導他前進，

并發展他的力量。兒童對于自己選擇的工作，不僅不會使他感到疲勞，而且還會強化

他的個性。第四，在自由的活動中培養社會性。

（2）、論師生關系：蒙臺梭利提出建立新型的師生關系。她認為，在教育活動中，

兒童是主體、是中心，教師是兒童活動的觀察者和指導者。教師的作用主要是激發兒

童的生命力，使兒童的自由和自發的活動中培養和發展其個性，成為獨立自主的人。

教育者必須“最大限度地限制自己的干涉，同時在兒童的自我教育中，又必須不便他

們因過度努力而感到疲倦。”

14、杜威的教育思想：美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代

表人物。

（1）論教育本質①、“教育即生活”：杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，

而不是將來生活的預備。最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就

是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。在他看來，教育不是把外面的東西強迫

兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此，杜威認為，教育過程在

它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面

強加的目的作為兒童生長的目標。②、“學校即社會”：杜威認為，既然教育是一種

社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。在學校里，應該把現實的社會生

活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就“學校即社會”的具體

要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；

二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。但是，“學

校即社會”并不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特

殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:“簡單整理所要發展的各種因素；

把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、

更美好的平衡的環境。”

（2）教學論①、“從做中學”：在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然

會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的愿望，對活動具有強烈

的興趣，對此要給予特別的重視。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動并不同于

職業教育。②、思維與教學：杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。學校必須

要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思

維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；

四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。由“思維五步”出發，杜威認為，

教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相

聯系的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是便兒童產生對解決

問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過

應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。

（3）論兒童與教師：“兒童中心”思想。從批判傳統學校教育的做法出發，杜威

認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的，

因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的。在強調“兒童中心”思想的同

時，杜威并不同意教師采取“放手”的政策。教師不僅應該給兒童提供生長的適當機

會和條件，而且應該觀察兒童的生長并給以真正的引導。杜威還特別強調了教師的社

會職能。那就是:教師不是簡單地訓練一個人，而是促進適當的社會生活的形成。

15、雅斯貝爾斯的教育思想：德國存在主義哲學家、心理學家和教育家雅斯貝爾

斯(1883-1969)是存在主義教育思想的代表人物。主要著作有:《大學的觀念》(1946)

和《什么是教育》，集中反映了他的存在主義教育思想。

（1）、教學方法：雅斯貝爾斯反對采用強迫的方法使學生學習。他強調說，“所

有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大。”他指出:“只有導向教

育的自我強迫，才會對教育產生效用。”他批評當時一些學校采用填鴨式的教學方式，

認為那樣削弱了學生的“反思能力”和“反復思考的習慣”。他主張:(1)要適應兒童的

天性和能力，因材施教。(2）教學既要使學生掌握知識，更要培養學生的學習主動性

和發展學生的理解力、思考力等多種能力。(3)模仿古希臘教育家蘇格拉底的教學方法。

他認為，在教學中，師生關系是平等的，彼此之間可以積極開展討論和交流。

（2）、論“全人教育”和“全民的教育”：雅斯貝爾斯認為，學生僅僅獲得知識

是不夠的，他們還應成為“全人”(thewholemaN)。他提出，要改善學生的人性，

這種人性包括傾聽別人的觀點、從別人的角度去思考問題、誠實、守紀律、言行一致

等。總之，要對學生進行全面的教育，也就是精神的培養。這種教育應把人文教育與

自然科學的教育相結合，它是一種廣義的文化教育，是整個人的教育，是一種最廣泛

意義上的教育。雅斯貝爾斯認為，教育是“歸屬于所有人的事業”。

三、現代外國著名教育家及其思想主張

1、蘇霍姆林斯基的教育思想：蘇聯教育家蘇霍姆林斯基(1918-1970)是"個性全面

和諧發展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中學計(1969)、《給教

師的一百條建議》(1965-1967)、《把整個心靈獻給孩子》(1969)等。

（1）“個性全面和諧發展”的涵義：蘇霍姆林斯基從關于人的全面發展理論出發，

創造性地將“全面發展”、“和諧發展”、“個性發展”融合在一起，提出“個性全

面和諧發展”教育思想，并將其作為學校教育的理想和目標。

（2）“個性全面和諧發展”教育的內容①、體育：把體育看作健康的重要因素，

生活活力的源泉。他確信:“有規律的經常性鍛煉不僅可以便身體變得健美、運作協調，

而且可以培養性格、鍛煉意志。”②、德育：蘇霍姆林斯基認為，學校教育要使每個

人有豐滿的內在精神世界，能享受勞動和創造的歡樂，具有個人的尊嚴感、榮譽感和

自豪感，并且使每個人遵守神圣的、不容爭議的、不可動搖的行為準則。和諧全面發

展的核心是高尚的道德。一是道德教育應當及早開始。蘇霍姆林斯基強調，兒童幼小

時，心靈容易接受情感的影響。二是道德教育應當培養青少年良好的道德習慣。在道

德習慣的形成過程中，自覺性、自尊心和責任感這三大要素起著重要的作用。道德習

慣的形成要經歷3個階段，即正面教育階段、自我道德評價階段和道德成熟階段。三

是道德教育應當培養學生高尚的道德情感。蘇霍姆林斯大林基認為，情感“是道德信

念、原則性和精神力量的核心和血肉;沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能

培養偽君子。”在他看來，德育首先要培養人對美好的、惹人喜愛的、令人神往的東

西的敏感性，也要培養對于丑惡的、不能容許的、不可容忍的東西的敏感性。四是道

德教育應當以幫助學生確立道德信念為目標。蘇霍姆林斯基指出，道德信念的形成應

從培養學生的習慣入手，因為當學生高尚的道德行為己經形成習慣時，道德信念就穩

定地形成了。③、智育：蘇霍姆林斯基認為，智育“包括獲取知識、形成科學世界觀，

發展認識和創造能力，養成腦力勞動的技能，培養對腦力勞動的興趣和要求，以及對

不斷充實科學知識和運用科學知識于實踐的興趣和要求。”④、勞動教育：在他看來，

“勞動教育是對年輕一代參加社會生產的實際訓練，同時也是德育、智育和美育的重

要因素。”他認為，勞動教育任務要讓勞動滲入學生的精神生活中去。⑤、美育：在

蘇霍姆林斯基看來，美育就是“教會孩子能從周圍世界(大自然、藝術、人們關系)的

美中看到精神的高尚、善良、真摯，并以此為基礎確立自身的美。”蘇霍姆林斯基指

出，美育的第一步是要培養學生感知和領會美的能力。在感知美的基礎上培養學生創

造美的能力。蘇霍姆林斯基十分重視校園環境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使

學校的墻壁也說話。”

2、尼爾的教育思想：英國教育家尼爾(1883-1973)是“自由教育學派”最激進

的代表人物。主要著作有:《薩默希爾一種激進的兒童教育方法》(1960)、《談談薩默

希爾學校》(1966)等。尼爾把情感教育視為培養新人的最有效的手段。在尼爾看來，

情感教育的核心是對兒童的愛。他認為，現代社會之所以造成兒童的問題，是由于缺

乏對兒童的了解和沒有給予兒童充分的愛，教育的重任就是讓兒童感到愛，學會愛。

給兒童愛，就是和兒童站在一起，就是對兒童的尊重，就是對兒童個性的自由的肯定。

此外，情感教育的重要意義還在于它培養了兒童的自信心，使兒童對自己、對他人、

對社會、對未來都充滿信心，充滿積極進取的精神。為了培養兒童的自信心，尼爾堅

決反對體罰，提倡兒童的自我判斷。

3、巴班斯基的教育思想：蘇聯教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教學過程最優

化”教育思想的代表人物。主要著作有:《教學過程最優化－－一般教學論方面》(1977)、

《教學教育過程最優化一一方法論原理》(1982）等。

（1）“教學過程最優化”的一般原理：“教學過程最優化”的內涵是指，從現有

的學校條件和師生的實際可能性出發，依據一定的標準來衡量教學所能獲得的最佳效

果。在他看來，教學過程效果最優化有兩條衡量標準，第一條標準是“每個學生按照

所提出的任務，于該時期內在教養、教育和發展三個方面，達到最高可能的水平(當

然，不能低于及格水平)。”第二條標準是“學生與教師遵守學校衛生學和相應批示所

規定的課堂教育和家庭作業的時間定額。”

（2）教學最優化的方法：巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止過度

消耗教師的時間與精力的方法。主要有:①、綜合規劃教學任務，以綜合的觀點來選擇

和決定教學任務、安排教學的內容、方法、手段和活動形式。②、在研究班級學生特

點的基礎上，把教學任務具體化。③、選擇教學內容時，劃分出課堂教學的主要內容，

其中包括主要的概念、規律、原理和事實。④找出在班級教學場合下最合理的教學方

法和形式。⑤、對學生進行有區別的教學。⑥、采取專門措施來節省教師和學生的時

間，選擇教學的最優速度。

4、皮亞杰的教育思想：皮亞杰(1896-1980)是瑞士心理學家、日內瓦學派的創

始人。主要著作有:《兒童的言語和思維》(1923)、《兒童智慧的起源》(1936)、《兒

童心理學》(1966)、《結構主義》(1968)、《發生認識論導論》(1945-1950)、《教

育科學與兒童心理學》(1979)等。①、教育的主要目的是促進兒童智力的發展，培養

兒童的思維能力和創造性。皮亞杰還為，培養兒童思想能力的重心是培養創造性和批

判能力。他反對傳統教學中教師向學生傳授知識，學生被動地吸收知識的做法。②、

真正的學習是兒童主動的、自發的學習。：皮亞杰強調，在教學活動中，教師只是兒

童學習的促進者，教師的作用是間接的。教師除了為兒童提供主動、自發地學習的機

會之外，還可選擇一定的材料，激發兒童的學習興趣，促進兒童的發展。皮亞杰認為，

智力的活動必須由一種情感性質的力量所激發。他強調，認知組織里建立起來的內在

動機是首要的，獎勵懲罰之類的外來強化并不起主要作用。認為給兒童學習的材料必

須和兒童的己有經驗有一定的聯系，同時又要足夠新穎，這樣才產生認知上的不協調

和沖突，引起兒童的興趣。③、兒童必須通過動作進行學習：皮亞杰強調，應該放手

讓兒童去探索外部世界，不斷建構自己的知識經驗系統。教師應該布置情境，提供材

料，讓兒童自己得出答案，而不能只靠課堂上聽教師的講解，看教師的演示。教師要

為學生提供反面例證，促使學生重新進行組合和思考。④、教育應該按兒童的年齡特

點進行：皮亞杰認為，在對兒童施教以前首先要鑒別兒童已經發展到什么水平，然后

再確定教學內容并進擇教學方法。當兒童在不同領域處在不同的階段時，就需要教師

具有敏銳的觀察力和教育的靈活性，不要把超越兒童發展階段的知識教給兒童，不要

強迫兒童學習心理發展還沒有準備好的材料。⑤、注重兒童的社會交往：皮亞杰所重

視的交往重點應放在兒童之間的合作而不是競爭之上。皮亞杰提倡同伴影響法，積極

鼓勵兒童的互教和互相影響，以此促進兒童的學習和發展。

5、羅杰斯的教育思想：美國的心理學家和教育家羅杰斯(1902-1987)也是人本

主義教育思想的代表人物。主要著作有:《問題兒童的臨床處理》(1939),《人的形成》

(1961)等。

（1）、論創造性培養：羅杰斯將創造性看成是人類大腦所具有的先天性潛能。創

造性的發展正是人的創造潛能不斷開發的過程。因此，羅杰斯主張通過心理安全、自

由環境的創設，來幫助兒童走向創造性。

（2）、論教學：羅杰斯倡導一種不同于傳統教學的方式，即一種“非指導性的”

教學；認為教學是一個學生的良好人際關系中的一種體驗過程，它沒有既定的教學目

的，只是通過學生自己產生與解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響自

己的行為。用一句話說，教學即“經驗”的運動過程。提出了以下教學要求:①最為基

本的原則是教師或促進者自己首先要充滿安全感，并且充分信任兒童的獨立思考能力

和獨立學習能力。②這種教學需要教師(促進者)、兒童、甚至家長、社會人士來共同承

擔對兒童學習過程的責任。促進者應提供開放性的學習資源。而學生在這個過程中，

單獨地或與他人協同地形成自己的學習計劃，自己作出選擇，并對此選擇的結果承擔

責任，并作出自我評價。③教師與學生共同構成良好的、真實的、理解的、移情的人

際關系，使“完整的人的學習出現”。④教學過程必須形成持續不斷的學習過程，當

兒童學會怎樣學到他們想要知道的東西，并取得顯著進步時，學習(教學過程)才能結束。

羅杰斯一再地強調：“我們不能直接地教授他人;我們只能便他人的學習得以容易地展

開。”

（3）、論教師的作用及要求：他建議使用“協作者”或“促進者”這一術語，以

強調教師的作用在于創造一種有助于學習的環境條件。其任務主要包括，①幫助學生

引出并且澄清所希望做的東西。②幫助學生組織己認可的經驗，并且提供廣泛的學習

活動和學習材料。③為學生服務。④建立學生接受的課堂氣氛。⑤作為學習的參與者

小組成員而活動。⑥主動地與小組一起分享他們自己的感情和想法。⑦認識、并承認

自己的缺點。教師應具備3方面素質:第一，做一個真實的人。第二，無條件地接受學

生。第三，對學生的移情理解。它要求教師能從學生的角度觀察世界，敏于理解學生

的心靈世界，設身處地地為學生著想。

6、阿莫納什維利的教育思想：蘇聯教育家阿莫納什維利是合作教育學思想的代

表人物。主要著作有:《孩子們，你們好!》(1983)、《六歲入學》(1984)、《目標始

終如一一一孩子們，祝你們一路平安!》(1987)等。

（1）使學習成為兒童生活的需要：阿莫納什維利認為，采取強制的辦法促使學生

學習是與學習的自學性、獨立性和發展創造才能的原則相違背的。學生有成效的學習

并不取決于教師的主觀愿望，而是以能否激起兒童的求知欲、形成正確的學習動機為

轉移的。在阿莫納什維利看來，師生關系和師生交往的方式是學校生活賴以建立的支

柱，那就是師生應該平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫納什維利極為

推崇這樣一種被他稱為是“人道的、合作的教育學”。他認為，在“合作”的氣氛下

成長起來的兒童能有這樣一些特點:關于思考和熱愛思考;有自學學習的能力;有組織工

作和交際的才能;有創造的才能;具有社會責任感。

（2）促進學生的內在學習動機的發展：阿莫納什維利認為，兒童的正確的學習動

機并非入學前就有的，而是在有目的、有組織的教學過程中逐步形成和確立起來的。

學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因素是學生趨向成熟的心理與教材

的相關度。阿莫納什維利接受心理學家維果茨基的“最近發展區”的理論。

（3）教學要以兒童的發展為目標：阿莫納什維利通過長期的實驗研究得出結論:兒

童的潛力實際上是無限的。因此，他主張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們

對獲取各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們教學大綱范圍內的知識;兒童的發展是目

的;知識、技能、技巧是達到目的的手段。

（4）“取消分數”，要以發展學生的認識積極性為目標：在他看來，分數與評價

是兩個不同的概念。分數并不能反映學生的學習態度、動機、目的、獨立工作的能力

等學習過程的本質。他主張采用實質性評價，使學生自主地學習，并從中得到滿足和

快樂。

（5）論教學原則①、相信兒童的原則。使每一個學生都能感到自己的個性受到尊

重與關懷。②、師生合作的原則。它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制

教學過程的一種藝術。③、自由選擇感的原則。教師要給學生提供自由選擇的機會，

讓學生有自由選擇感。

7、布魯納的教育思想：布魯納(1915-)是美國心理學家和教育家，結構主義教育

思想的代表人物。主要著作有：《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論

探討》(1966)、《教育的適合性》(1971)等。布魯納認為，學習一間學科不僅是“學

會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學會如何學習”。因此，應該把發現

學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發現知識的奧秘，去掌握學科的結構。

布魯納指出，學校中的發現學習不局限于對未知世界的發現，更重要的是引導學生憑

借自己的力量對人類文化知識的“再發現”。其實質就是把“現象重新組織或轉換，

使人能超越現象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確結構和意義。”布魯

納進一步研究并提出了促進發現學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。二是激

發兒童學習的內在動機。三是注意新舊知識的相容性。四是培養學生運用假設、對照、

操作的發現技能。

8、布盧姆的教育思想：美國心理學家和教育家布盧姆(1913-)是“掌握學習”教

育思想的代表人物。主要著作有：《教育目標分類學:第一分冊，認知領域》(1956)、

《掌握學習》(1968)和《人類特性與學校學習》(1976)等。

（1）論“掌握學習”①、“掌握學習”的概念：布盧姆通過廣泛的調查和長期的

實驗研究發現，學生學習能力的差異并不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩

定不變的，相反，只要教學的時間充分，教學的方法得當，具備適當的條件，這些差

異是可以改變的。“掌握學習”不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法

和手段。布盧姆認為，實施“掌握學習”必須把握3個變量，一是先決認知行為，指

學習者在學習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點，

指學習者參與學習的動機和態度。三是教學質量，指學校和教師對學生的學習和學習

過程產生重要影響的各種直接控制因素。②、“掌握學習”的關鍵要素布盧姆根據教

育目標分類學的基本原理，把"掌握學習"的要素分解為課程計劃、教學程序和評價3

個層次，每個層次又有若干子要素，形成了“掌握學習”計劃的要素結構。③、“掌

握學習”的實施第一階段:給“掌握”下定義。也就是詳細說明要達到的“掌握水平”。

給“掌握”下定義可以分成4個步驟:一是確定課程目標；二是編制總結性測驗試卷；

三是制定單元目標；四是編制形成性測驗試卷。第二階段:制定實現“掌握”的教學計

劃。制定計劃要注意高質量教學的2個關鍵:一是在課堂教學應適合于絕大多數學生；

二是教學活動應能調動絕大多數學生積極參與。第三階段:為實現“掌握”而教。掌握

學習”的教學可分為2個步驟：一是介紹情況，即向學生介紹有關學習內容、方法、

考評方式和標準等方面的情況。同時還要告訴學生，如果他們需要，可以得到額外的

時間和幫助，以保證他們“掌握”。二是課堂教學。教學測驗確定學生掌握的水平，

并對其分組。隨后，根據不同的分組有針對性地開展教學和活動。

9、朗格朗的教育思想：法國成人教育家朗格朗(1910-)是終身教育的積極倡導

者和奠基者，終身教育思想的代表人物。主要著作有：《終身教育引論》(1970)等。

①、終身教育的涵義：終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育并不

限于青少年階段，而應貫穿人的一生，并且人一生的教育是相互聯系、相互作用的;教

育并不限于在學校中進行，應該使學校以外的社會機構也承擔教育的功能，把教育擴

展到社會整體中，并尋求各種教育形式的綜合統一。②、終身教育的目標一是培養新

人。朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各

種責任的人，簡言之，是具體的人。二是實現教育民主化。朗格朗將實現教育民主化

作為終身教育的另一重要目標。在他看來，教育民主化的核心內容是教育機會均等。

他主張學校教育的重點一定要放在“為民主而教育人”這一點上，并認為終身教育是

“實現真正平等的手段。”