教育教學專業知識

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第一章教育與教育學

在我國，最早把“教”和“育”連在一起使用的人是孟子。

《孟子·盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也。”東漢許慎《說文解字》“教，上所施，下

所效也”；“育，養子使作善也”。

廣義的教育包括家庭教育、社會教育、學校教育。

學校教育的構成要素：教育者、受教育者、教育影響。

學校教育制度的類型：雙軌制學制、單軌制學制、分支制學制。

1902年我國頒布了第一個近代學制“壬寅學制”即《欽定學堂章程》；1903年頒布并正式實施

了“癸卯學制”即《奏定學堂章程》；1922年頒布實施了“壬戌學制”即現在的“六三三”學制，

沿用至今。

中國早在四千多年的夏代就有了學校教育的形態。

西周就有了“國學”與“鄉學”之分。形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育（禮、樂、

射、御、書、數），其典型特征：“學在官府”和“政教合一”。

春秋戰國時期，孔子私學的規模最大。

漢代，董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”的建議。

隋唐以后盛行科舉制度。

宋代以后，程朱理學成為國學，“四書”、“五經”被作為教學的基本教材和科舉考試的依據。（北

宋的程顥、程頤和南宋的朱熹）

明代以后，八股文被規定為考科舉的固模式。

1905年，清政府下令廢科舉，興學堂。

古代埃及設置最多的是文士學校；“學為文士”成為一般奴隸主階級追求的目標。“以僧為師”、

“以（書）吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。

古代印度宗教權威至高無上，教育控制在婆羅門教和佛教手中。

古希臘的教育是西方教育的源泉，其城邦國斯巴達和雅典的教育則成為兩類不同教育的典型代

表。

統治階級和諧教育

斯巴達，軍事<雅典，民族政治<

軍事教育政治家培養

西歐中世紀主要學校類型教會學校，分為僧院學校、大主教學校、教區學校。

騎士教育是一種融宗教精神和尚武精神于一體的特殊的家庭教育形式；宮廷學校是設在宮廷之

內專門為王族子弟提供教育的學校。

現代學校教育萌芽于文藝復興時期。

資本主義制度下的國民教育體系建立的主要措施：國家建立公立教育系統、實施義務教育、重

視教育立法。

現代教育與古代教育的根本標志：教育與生產勞動相結合。

1965年，法國教育家保羅·朗格郎提出了終身教育理論。

實現終身教育基本條件：學習化社會的建立。

世界教育改革趨勢：教育終身化、教育全民化、教育民主化、教育多元化和教育技術現代化。

教育多元化表現為：培養目標多元化、辦學形式多元化、管理模式多元化、教學內容多元化、

評價標準多元化等。

教育是研究教員現象和教育問題，揭示教育規律的學科。

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孔子是中國最偉大的教育家和教育思想家，儒家文化。孔子的教育思想集中反映在《論語》中。

教育主張“有教無類”希望把人培養成“賢人”和“君子”。教育內容上教授的基本科目是《詩》《書》

《禮》《樂》《易》《春》《秋》。教學上強調“學而知之”，提出了因材施教、啟發誘導、學思并重、

博約結合、學以致用等教育教學原則

我國最早論述教育問題的著作是戰果后期出現的《學記》。其中教學相長、啟發教學、師嚴而

道尊等思想至今仍然具有積極意義。

文藝復興時期人文主義思想家的教育思想是資產階級教育思想的重要來源。

英國哲學家和自然科學家培根對教育學的獨立作出了重要貢獻，于1623年首次提出；夸美紐

斯是使教育學走上獨立發展道路的第一人。1632年出版的《大教學論》被看作教育學走上獨立發展

道路的標志。

盧梭和裴思泰洛齊等人繼承并發展了夸美紐斯的自然教育思想。盧梭是法國啟蒙注意思想家和

教育家，他在《愛彌兒》中提出了自然與自由教育的思想。他人為人的本性是善良的，人最可貴的

是自由。瑞士平民教育家裴思泰洛齊則認為教育目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童

地一切天賦力量，教育應做到智育、德育和體育地一體化，使頭、和心和手得到發展。

英國哲學家洛克提出了“白板說”，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。主張①取消

封建等級教育，人人都可以接受教育。②認為紳士教育使最重要的，甚至反對資產階級的子弟同勞

動人民的子弟共同在學校禮接受教育，主張紳士教育應該在家庭中實施。洛克的思想反映在他的代

表作《教育漫話》當中。

規范教學的形成，以德國赫爾巴特的代表作《普通教育學》的出版為標志；美國哲學家和教育

家杜威對規范教育學的發展則起了很大的推動作用。

對后世影響最大、最明確地建構教育學體系的是赫爾巴特，第一個提出要使教育學成為科學，

必須把論理學和心理學作為教育學的理論基礎；教育目的：培養真正善良的人。四段教學法：了解、

聯想、系統、方法。后來他的學生把了解分為預備和提示兩部分。

赫爾巴特的教育思想是傳統教育學的代表。

杜威是實用主義教育學的創立者，是現代教育理論的首要代表。教育的本質“教育即生活”“教

育即生長”、“教育即經驗的改造與改組”。教育觀點“做中學”，強調教法與教材的統一、目的與活

動的統一、智慧與探究的統一。“兒童中心“、“活動課程”、“做中學”的教學思想。

1939年，蘇聯教育理論家凱洛夫出版了以馬克思主義理論為指導的《教育學》。

美國教育家布魯納《教育過程》中強調學習學科的基本結構，提出了早期學習和發展學習的理

論。

蘇聯教育家贊可夫《教學與發展》中以一般發展為出發點，提出了“高難度教學”、“高速度教

學”、“理論知識起知道作用”、“理解學習過程”和“使所有學生包括差生都得到發展”的五大教學

原則。

美國教育家布魯姆認為，教學應該以掌握學習為指導思想，以教育目標為導向，以教育評價為

調控手段，形成了完整的掌握學習理論體系。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基《給教師的建議》《把整個心靈獻給孩子》《帕夫雷什中學》中系統論

述了他的全面和諧教育思想。被稱為“活的教育學”。

第二章教育與社會的發展

人力資本論是由美國經濟學家舒爾茨提出的。1960年12月，他在美國經濟學第78屆年會所作

的《人力資本投資》的講演，被稱為人力資本理論創立的“憲章”。人力資本理論的核心是“人力

資本”。

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最早提出“學校文化”這一概念的是美國學者華勒。1932年，《教育社會學》。

學校文化是一所學校在長期的教育實踐過程中積淀演化和創造出來的，并為其成員所認同和遵

循的價值掛念體系、行為規范準則和物化環境風貌的一種整合的結晶。

學校文化由觀念文化、規范文化和物質文化三部分構成。

觀念文化，也叫“精神文化”，包括辦學指導思想、教育觀、道德觀、價值觀、思維方式、校

風、行為習慣等。

規范文化，也叫制度文化，是一種確立組織機構，明確成員角色與職責，規范成員行為的文化，

主要有三種表達方式：一是保證學校正常運行的組織形態；二是規章制度；三是角色規范。

物質文化是學校文化的空間物態形式，是學校精神文化的物質載體。學校物質文化有兩種表達

方式：A.學校環境文化B.設施文化。

學校的辦學目標和辦學理想是學校文化的集中體現。

學校文化的功能：導向功能、凝聚功能和規范功能。

第三章教育與人的身心發展

身體的發展包括肌體的發育和本質的增強兩部分。

心里發展包括認知和意向兩方面的發展。

瑞士心理學家皮亞杰認為個體認知發展的一般規律感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、

形式運算水平。美國心理學家柯爾伯格認為人的道德認知遵循前世俗水平、世俗水平、后世俗水平。

遺傳決定論的代表人物：英國的高爾登和美國的霍爾。

環境決定論的代表人物：美國的華生

二因素論的代表人物：美國的吳偉士和德國的施太倫

第四章教育目的

教育目的兩種對立的觀點：一是個體本位論，其代表人物有中國的孟子，西方有盧梭和裴思泰

洛齊；二是社會本位論，其代表人物有中國的荀子，西方有柏拉圖和康德。

我國制定教育目的的理論基礎是馬克思主義關于人的全面發展學說。

1957年，毛澤東再最高國務會議上提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智

育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”這是我過提出的第一個教

育方針。

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：教育要為我國的經濟和社會發展培養各

級各類合格人才，“所有這些人才，都應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國

和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的奉獻精神，都應該不斷追求新知，具有

實事求是、獨立思考、勇于創造的科學精神”。這就是“四有、兩愛、兩精神”。

1995年，《中華人民共和國教育法》規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產

勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展德社會主義事業的建設者和接班人。”

2002年，江澤民在黨的十六大報告中指出：“堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人

民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體全面發展的社會主義建設者和接班人。”這是

第一次在黨的報告中全面、完整、系統地表述教育方針。

1997年10月29日，原國家教育委員會頒布了《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干

意見》的通知。通知指出：素質教育“是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及

社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的

態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征地教育”。

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本篇文章來源于長沙教育論壇網址：.haoxinli./?tid=2404

第五章教師與學生

教師職業經歷了非專業化兼職教師、非專業化專職教師到專業化專職教師三個階段。

1966年10月，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過地《關于教師地位的建設》

中指出：教師工作應被視為一種專業，它是一種要求教師經過嚴格訓練而持續不斷地學習研究，才

能活的并保持專業知識和技能的公共業務，它還要求對其管理下的學生的教育和福利具有個人的和

公共的責任感。

《中華人民共和國教師法》第一章第三條對教師的概念作了全面、科學的界定，這是第一次從

法律上確認了教師職業的專業地位。

教師的一般角色：a.傳道者b.授業、解惑者c.榜樣d.管理者e.朋友

教師在新課程中的角色：學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程資源的建設者和開發者、

教師勞動的特點：復雜性和創造性、示范性、系統性。

教師的職業道德要求主要體現在《中小學教師職業道德規范》和《中等職業學校教師職業道德

規范》之中。

對中小學教師的職業道德要求：依法執教，愛崗敬業，熱愛學生，嚴謹治學，團結協作，尊重

家長，廉潔從教，為人師表。

對中等職業學校教師的職業道德要求：堅持正確方向，熱愛職業教育，關心愛護學生，刻苦鉆

研業務，善于團結協作，自覺為人師表。

教師的專業知識素養包括：廣博的科學文化知識、精深的專業知識和寬厚的教育科學、心里科

學知識和管理科學知識。

教師的專業能力素養包括：對學生的發展進行分析、預測和指導的能力，駕馭教材和組織教學

的能力，精湛的語言表達能力（教師的語言表達能力包括口頭表達能力、體態語表達能力和書面表

達能力），運用現代教育技術手段的能力，較強的組織管理能力，較高的教育機智，教育科研能力。

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》首次以法律形式規定“國家實行教師資格制度”；1995

年12月，國務院頒布了《教師資格條例》；2000年9月，教育部又頒布了《<教師資格條例>實施辦

法》。

1989年11月20日聯合國大會通過的《兒童權利公約》的核心精神的基本原則是：兒童利益最

佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點與意見原則、無歧視原則。

學生的身份和法律地位在我國體現在《憲法》《未成年人保護法》《教育法》《義務教育法》《教

師法》等。

學生的合法權利：受教育權、人身權。受教育權包括受完法定年限教育權、學習權和公正評價

權。人身權包括身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、名譽權、榮譽權等。

師生關系的兩種對立觀點：教師中心論，其代表人物是赫爾巴特；兒童中心論，其代表人物是

杜威

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第六章課程

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課程的核心：各門學科設置的順序和課時分配、學年編制和學周的安排。

課程的分類，按課程的設計形式：學科課程和活動課程；按學生選擇課程的主動性：必

修課程和選修課程；按課程任務：基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。按課程制訂者：

國家課程、地方課程和學校課程。

制約學校課程的三大因素：社會、知識和學生。

我國最早使用“課程”一詞的是朱熹。西方“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的著作

《什么只是最有價值》之中，罕有引導學生繼續前進并達到預期培養目標的意思。

美國學者博比特確定了現代課程領域的范圍和研究取向，提出了研究課程的“活動分析法”。

拉爾夫·泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》，被公認為現代課程理論的奠基之作。

課程編制的四個步驟（被稱作“目標模式”）：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。

現代課程理論影響較大的是學科中心課程理論、學生中心課程理論和社會改造課程理論。

學科中心課程理論代表人物：美國學者布魯納和課程論專家施瓦布。學生中心課程理論又分為三個

流派：盧梭，自然主義課程論；杜威，兒童經驗主義課程論；羅杰斯，人本主義課程論。社會改造

課程理論代表人物：美國學者布萊梅爾德和巴西學者弗萊雷。

課程設計主要涉及課程計劃、學科課程標準和教材三個方面。

課程計劃由培養目標、課程設置、學科順序、課時分配、學年編制和周學時安排構成。

初中階段課程設置分科與綜合相結合的課程，高中則以分科課程為主。

課程標準結構：前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄等。

教科書的編排形式通常采用直線式和螺旋式。

課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。

影響課程實施的主要原因：第一，課程計劃本身的特性。第二，交流與合作。第三，課程

實施的組織和領導。第四，教師的培訓。第五，各種外部因素的支持。

課程評價是對指課程計劃及其實施實際達到教育目的的程度的價值判斷活動。

課程評價的主要模式：第一，目標評價模式。這一模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原

理”的基礎上形成的。包括7個步驟P74頁。

第二，目的游離評價模式。這一模式是由美國學者斯克里文

針對目標評價模式的弊端提出來的。他主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計

劃實際的結果”上來。

第三，CIPP評價模式。包括背景評價(context)、輸入評價

（import）、過程評價(process)、成果評價(progeny)。

第四，CSE評價模式。包括需要評定、方案計劃、形成性評價、

總結性評價。

課程評價的基本步驟：一是把焦點集中在所要研究的課程現象上；二是搜集信息；三是組織材

料；四是分析資料；五是報告結果。

2001年6月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》。2003年3月，教育部又出

臺了《普通高中課程方案（試驗）》以及高中各科的《課程標準》，并從2004年秋季開始，啟動高

中新課程。

新課程的主要理論基礎是建構主義的學習理論和多元智能理論（加德納）。

義務教育的綜合實踐活動包括指定性內容和非指定性內容兩部分。

普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。

綜合實踐活動課程包括研究性學習、社區服務與社會實踐三方面內容。

第七章教學

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我國偉大的教育家孔子把學習過程概括為：“學”、“思”、“行”的統一過程。

儒家思孟學派在《禮記·中庸》中進一步提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”

的學習過程理論。

19世紀初德國教育家赫爾巴特第一個試圖按照心理活動的規律來分析教學過程，他根據興趣和

注意的分析，提出了“明了、聯想、系統、方法”四階段論。后來他的學生席勒又將“明了”分為

“預備”和“提示”兩部分。19世紀末美國實用主義教育家杜威依據學生在“做中學”的認識發展

過程，提出了教學過程的五個階段：“困難、問題、假設、驗證、結論”五步教學法。

教學過程是學生個體的認識過程其特殊性為：

（1）間接性與簡捷性。2交往性與實踐性。3教育性與發展性。4引導性與指（2）導性。

教學過程規律：

（3）直接經驗與間接經驗相結合。

（4）掌握知識與發展智力相結合。

最典型的是形式教育論和實質教育論。形式教育論代表人物英國教育家洛克和瑞士教育家裴思

泰洛齊（發展學生智力）。實質教育論的代表人物是德國教育家赫爾巴特和英國教育家斯賓塞（教

授學生生活常識）。

（5）掌握知識與形成思想品德相結合。

最早明確闡述二者之間辯證關系的教育家是赫爾巴特，提出“教學的教育性”觀點。

（6）教師主導作用與學生主動作用相結合。

教學過程的結構：一是引起學習動機

二是領會知識，是教學的中心環節，包括使學生感知和理解教材。

三是鞏固知識四是運用知識五是檢查知識

我國古代《學記》中的教學原則有“教學相長”“啟發誘導”“藏息相輔”“預”“時”“”“摩”

“長善救失”。夸美紐斯提出了影響后世的“直觀性”“系統性”“量力性”“鞏固性”“自覺性”等

五大教學原則。

我國，目前中學教學原則主要有：直觀性原則、啟發性原則、鞏固性原則、循序漸進原則、因

材施教原則、理論聯系實際原則等。

直觀教具可分兩類：一類是實物直觀，另一類是模象直觀。

中外教育教都很重視啟發性原則。在中國，孔子提出了“不憤不起，不悱不發”的著名教學要

求。《學記》中提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學教求。蘇格拉底在教學中重視啟發，

形成著名的“產婆術”。第斯多惠也有一句明言：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師發現真理”。

鞏固性原則。孔子要求“學而時習之”，“溫故而知新”；夸美紐斯提出了教與學的“鞏固性原

則”；俄國烏申斯基認為復習時學習之母。

循序漸進原則。《學記》要求“學不躐等”、“不陵節而施”；朱熹提出“循序而漸進，熟讀而精

思”。夸美紐斯提出“系統性教學原則”。

因材施教原則。朱熹“孔子施教，各因其材”。

我國中學常用的教學方法：（1）講授法，方式有講述、講解和講演三種。

（2）談話法。（3）討論法。（4）讀書指導法。

（5）演示法。（6）參觀法。（7）練習法。（8）實驗法。（9）實習法。

教學組織形式是指完成特定的教學人物，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

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影響較大的教學組織形式有個別教學制、班機授課制、分組教學制、道爾頓制和特朗普制。

班級授課的輔助形式有現場教學和個別教學。

一堂好課的標準：目標明確、內容正確、方法得當、組織有效、體驗積極。

教學評價的種類：根據評價在教學中的作用分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價（布魯

姆提出）。根據評價對象分為教師教學評價和學生學習評價。根據評價所運用的方法和標準分相對

性評價和絕對性評價。

學生學業成績評價方法：測驗法、觀察法、調查法和自我評價法等。

根據測驗的題目和性質為論文式測驗、客觀性測驗、問題情景測驗和標準化測驗。

衡量測驗題目的質量指標主要有信度、效度、難度與區分度。

學生學業成績評價方式：考察和考試。

考察的方式主要有：口頭提問、檢查書面作業、書面測驗等。

常用的記分法有百分制和等級制。

第8章德育

廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響地活動，

包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等。

狹義的教育專指學校德育，是教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有系統地

對受教育者施加思想、政治和道德方面地影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形

成一定社會與階級所需要地品德地教育活動。

德育是由道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育構成。

德育地特點：社會性、歷史性、相對獨立性。

1995年頒布的《中學德育大綱》規定了我國中學德育的目標。

德育過程從本質上說是個體社會化與社會規范個體化地統一過程。

德育過程是由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。

我國中學德育的主要原則有：導向性原則、疏導原則、尊重學生與嚴格要求學生相結合原則、

教育的一致性與連貫性原則、因材施教原則。

德育的途徑是指德育的實施渠道或形式。如：思想品德課與其他學科教學、課外活動與校外活

動、勞動和社會實踐、共青團和少先隊活動、班主任工作、校園環境建設等等。

德育的方法：（1）說服教育法。包括語言說服和事實說服兩種。

語言說服包括講解、報告、談話、討論和指導閱讀等。

事實說服包括參觀、訪問、調查等。（2）情感陶冶法。（3）實際鍛煉法。兩種

形式：常規訓練和實踐鍛煉。（4）榜樣示范法。（5）評比競賽法。（6）獎勵與懲罰。

第九章班級管理

班級是學校教育管理的基層組織，是開展教學活動的基層組織，也是開展其他教育活動的基層

組織。

班級是指為實現教育目的而由學校按學生的發展水平所組成的、進行教育教學和學校生活的基

層學生組織。

班級是學生實現個體社會化的基本單位，它具有滿足學生的要求、促進學生的發展、校正學生

的行為等功能。

率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家愛拉斯莫斯。

19世紀初，英國學校中出現了“導生制”。是根據學勝的年齡和發展水平劃分等級，對進度相

同的學生系統性地開設科目，編制班級，實施同步教學；并且除教師之外還配備“導生”，他們在

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教師地指導下對低年級的學生進行教學與管理。

陶行之“小先生制”。

班級管理的功能：（1）實現教學目標，提高學習效率。2維持班級秩序，形成良好班風。

3、鍛煉學生能力，4、學會自治自理。

班級管理包括制定計劃、組織實施、評價總結三個基本環節。

班級管理的原則主要有科學性原則、民主性原則、自覺性原則、整體性原則。

班級管理的幾種模式：常規管理、平行管理、民主管理、目標管理。

學習指導：（1）指導學生掌握科學的學習方法。（2）指導學生養成良好的學習習慣。

（3）指導學生制定學習計劃。

12．生活指導：（1）對學生進行禮儀常規教育。（2）指導學生的日常交往。（3）指導學生搞

好生理衛生。

（4）指導學生遵紀守法。（5）對學生進行勞動教育。

13．班會是以班級為單位，在辦主任的指導下由學生自己主持進行的全班性會務活動。

14．班會的特點：集體性、自主性和針對性。

15．班會一般有三類：常規班會、生活會和主題班會。

16．主題班會的形式：主題報告會、主題匯報會、主題討論會、科技小制作成果展評會、主題

競賽、主題晚會等。

17．主題班會的組織：確定主題、精心準備、具體實施、效果深化等幾個階段。

18．組織主題班會注意的問題：主題不能過雜；要有的放矢；辦主任要做好“導演”而不是“演

員”。

19．班主任與家長通訊聯系方式主要有：書信聯系，《學生手冊》或《學校家庭聯系手冊》聯

系，電話聯系，網絡聯系等。