拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)案例

這是一位數(shù)學(xué)老師在講授“二元一次方程組應(yīng)用”內(nèi)容時的教學(xué)設(shè)計，看看

他是怎么玩轉(zhuǎn)“拋錨式”的吧！

在課前，教師設(shè)計了一個任務(wù)：小明同學(xué)接受了媽媽的任務(wù)，即從家里出發(fā)

到商場買小木棒，然后回家用小木棒搭拼圖活動情境為線索，以故事的敘述方式，

把學(xué)生“拋錨”在三個具體的真實情境中。

從商場到家的“艱難與慢”的活動情境，讓學(xué)生結(jié)合自己生活經(jīng)歷談?wù)勆?/p>

中順風(fēng)與逆風(fēng)的真實感受，然后引出學(xué)生需研究的問題1：小明同學(xué)騎自行車去

商場買東西，家距商場6千米，去的時候順風(fēng)用了0.6小時成都有什么 ，他估計按這樣的速

度原路返回將需要0.8小時，你能求出他在行程中所涉及的那些變量嗎？

生結(jié)合生活中的購物經(jīng)驗，需要獲得那些信息？學(xué)生交流獲得總價、單價和

數(shù)量的信息及相互間的關(guān)系后，引出問題2：商場里有5厘米和7厘米長的兩種

規(guī)格的小木棒，5厘米長的小木棒每根0.8元，7厘米長的小木棒每根1元。小

明拿了12元錢去買小木棒，錢正好用完。（1）問有多少種買法？（2）你能否再

添加一個條件，使小明買這兩種小木棒的數(shù)量只有一種？

不過這個任務(wù)稍有難度，請同學(xué)們幫他出主意的情境，讓學(xué)生在協(xié)助他人的

同時，又在活動中獲得成功的體驗。問題3：小明用規(guī)格為5厘米、7厘米長的

小木棒為邊長搭等腰三角形（1）能搭出哪幾種形狀的等腰三角形？請畫出圖形。

（2）現(xiàn)有5厘米長的小木棒5根，7厘米長的小木棒4根，全部用于搭如圖甲、

乙兩種非等邊的等腰三角形，能夠搭幾個？（3）如果現(xiàn)有110根5厘米長的小

棒，100根7厘米長的小棒，全部用于搭甲、乙兩種等腰三角形高爾夫球入門 ，能夠各生化危機百度云 搭幾個？

在“拋錨式”教學(xué)中，任何一個問題的解決都存有著多種可能的解決方案，

多種解決問題的可能性往往產(chǎn)生于學(xué)生有趣而深入的討論和探索，并有自己獨創(chuàng)

的解決問題的方案。

本案例的問題1設(shè)置：讓學(xué)生在確立行程問題的數(shù)量關(guān)系后，很快地找到了

要求的未知量是順風(fēng)的速度、逆風(fēng)的速度，并求解出。通過進(jìn)一步討論提出這兩

種速度又與自行車的速度和風(fēng)速相關(guān)，那么如何求這兩種速度？探索未知量和解

法的多樣性。問題2的設(shè)置：在錢正好用完的前提下去買小木棒，有多少種買法？

探索買法的多種可能方案。緊接著問：你能否再添加一個條件，使小明買這兩種

小木棒的數(shù)量只有一種？在縮小買法的同時，開放添加條件。問題3的設(shè)置：用

規(guī)格為5厘米學(xué)費英語 、7厘米長的小木棒為邊長搭等腰三角形，能搭出哪幾種形狀的等

腰三角形？請畫出圖形。學(xué)生通過動手操作探究等腰三角形形狀的多樣化。

在“拋錨式”教學(xué)中，師生活動的互動性表現(xiàn)為“教練”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)伙

伴”關(guān)系，就是通過師生間、學(xué)生間的有效合作，來促動師生的共同發(fā)展。教師

作為引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴，既要從學(xué)習(xí)者的觀點出發(fā)去親自體驗學(xué)生問題

的生成過程，又要把握適當(dāng)?shù)臅r機給予學(xué)生指導(dǎo)，讓學(xué)生更自主地探索、民主地

協(xié)作。

在探究“問題1”時，學(xué)生較快地求出順風(fēng)、逆風(fēng)的速度，教師把握時機分

別問：順風(fēng)、逆風(fēng)的速度與什么相關(guān)系？騎自行車的速度與風(fēng)速有沒有直接的聯(lián)

系？如果設(shè)未知數(shù)，應(yīng)該設(shè)幾個未知數(shù)？從而引出課題“二元一次方程組應(yīng)用”。

探索“問題2”時，在學(xué)生討論研究購買小木棒100的英語單詞 方案時，教師“蜻蜓點水”式地

問：小木棒有沒有半根？小木棒的數(shù)量應(yīng)該是什么數(shù)？引導(dǎo)學(xué)生盡快找到解決問

題的突破口。在探究“問題3”的第3個小問題時，教師提出在現(xiàn)實背景下，沒

有這么多的小木棒用來搭圖，就算有的話，也費時費力，能不能用所學(xué)的知識去

解決？引導(dǎo)學(xué)生從操作中提煉出思路，建構(gòu)“二元一次方程組”知識解決問題。

在課堂教學(xué)活動中，更多的時間教師和學(xué)生成為學(xué)習(xí)伙伴。因為真實問題情

境的復(fù)雜性，憑單個學(xué)生的力量解決問題有困難，所以學(xué)生間合作學(xué)習(xí)必不可少。

例如：“問題2”的解決采取小組討論、集體提交方案并展示的方式學(xué)習(xí)，讓每一

個學(xué)生都能積極參與新知識生成的探究過程。特別是學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能積極

投入，根據(jù)生活經(jīng)驗提出了自己的想法，湊出了幾種買法，在小組學(xué)習(xí)中起了作

用，贏得了同伴的尊重。“問題3”的操作探究采取了同桌合作、小組交流及全班

交流的方式，既有自主學(xué)過水面 習(xí)探索，又有小組、全班交流修正方案，把不同形狀的

等腰三角形全部搭出來。

“拋錨式”教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程的評價。教師評價、自我評價和他人評價相

結(jié)合，將評價融于學(xué)習(xí)過程本身，解決問題的過程本身就是對學(xué)習(xí)效果的評價和

獎勵，這種源于學(xué)習(xí)過程本身的評價有利于激發(fā)內(nèi)部動機，又能使教師在教學(xué)中

即時了解學(xué)生的進(jìn)步，促動學(xué)生的自我監(jiān)督、調(diào)節(jié)和提升。

例如：“問題2”中買法方案的提交，采取先自我評價后他人評價。同學(xué)甲提

交了兩種方案，他自評“方案是湊出來的，很麻煩，不知道答案是否完整”。同

學(xué)乙提交了四種方案，他自評“根據(jù)方程Y=12—0.8X，根據(jù)題意，X、Y是一個

非負(fù)整數(shù)，湊出X是0、5、10、15……”同學(xué)丙提交四種方案，她自評“根據(jù)

方程Y=12—0.8X，轉(zhuǎn)化為Y=12—4/5X，根據(jù)題意，X、Y是一個非負(fù)整數(shù)，且X勤學(xué)故事

是5的倍數(shù)，所以X取0、5、10、15……”然后讓fit的過去式 其他學(xué)生評價，同學(xué)們各抒己

見，最后達(dá)成共識：方法都可行，但是最后一種在建立方程解決問題的同時，且

找到規(guī)律，既方便又完整。學(xué)生們在相互交流中評價和獎勵，并不斷地調(diào)整與提

高。最后，教師利用故事旁白“你們幫小明完成的任務(wù)很漂亮，得到了媽媽的贊

賞……”，對學(xué)過程進(jìn)行了評價，激勵學(xué)生只要在學(xué)習(xí)上有投入，就一定有提高、

有收獲。