懷特海

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讀懷特海《教育的目的》

懷特海（搖擺的反義詞 1861—1947年）是英國數學家、哲學家和教育家。他和羅素合著的《數

學原理》標志著人類邏輯思維的空前進步，被稱為永久性的偉大學術著作之一；他

創立了龐大的形而上學體系，《過程與實在》、《觀念的歷險》等是其哲學代表作。

《教育的目的》則是他有關教育的演講論文集，比較全面地反映了他的教育思想和

教育觀念。

全書一共六個章節，包括《教育的目的》、《教育的節奏》、《自由與紀律的

節奏》、《技術教育及其與科學和文學的關系》、《古典文化在教育中的地位》、

《大學及其作用》，涵蓋了高等教育和中等教育。他主張教育應該充滿生氣與活力，

反對向學生灌輸知識，而應該引導他們自我發展；他強調古典文學藝術在學生智力

發展和人格培養中的重要性，倡導使受教育者在科學和人文方面全面發展；他還重

視審美在道德教育中的意義，認為受教育者“如果不能經常目睹偉大崇高，道德教

育便無從談起”。應該說，他的教育思想和我們現在所提倡的素質教育有許多不謀

而合的地方。

英國哲學家懷特海在《教育的目的》一書中說：“理想的消失是人類努力失敗

的可悲證明。在古代學校里，哲學家們渴望傳授的是智慧，而在現代學校，我們降

低了目標，教授的是學科。從神圣的智慧（這是古人向往的目標），淪落到學校教

材知識（這是現代人追求的目標），標志了多少世紀以來教育上的一種失敗。”“只

要我們把智力教育僅僅設想為獲得機械的智能或僅僅在于系統陳述實用的真理，就

不可能有進步。”

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觀照當下的學校教育，正呈現出這樣一種機械的、為人們所詬病的面目：正常的知識傳承，

往往變成機械的操練，坦誠的心靈交流往往變成枯燥乏味的訓誡；以分數作為衡量學生好壞的標

準，使學生在灌輸中逐漸喪失了作為“人”的豐富性；以意識形態作為德育工作和歷史教育的主

要內容，使教育難以脫離政治的巢臼而面臨學生人文理想與創造智慧的枯竭；以服務經濟為主導

的教育發展理念，又使教育在社會轉型時期的大潮中淪為商品經濟的附庸，失去了教育自身的尊

嚴與規律，而教育卻在盛世的喧囂中沾沾自喜，抱著教育產業化的噱頭尋找著權力的尋租——教

育，正使我們的心靈不斷趨向失衡而不知所措。

我們時常發現：有的學生在課堂上是那樣沉默寡言，毫無生氣，可一旦下了課，

他東奔西跑，能說能跳，是那樣富有活力、充滿朝氣，這無拘無束的課間才是他們

最快樂的時候。也許我們的課堂大多時候都只是為了教而教，為了學而學。在課堂

上，學生不是為自己活著，不是為現實活著，仿佛是為教材活著。我們的課堂脫離

了現實生活，成了無源之水。學生認真聽課的目的，也許只是為了回答老師的提問，

完成老師布置的作業，也許只是為了博得老師的表揚，抑或是為了給苦口婆心的父

母一個交代。在這樣的課堂中，哪會有智慧的火花迸發？哪會有快樂可言呢？

中國的教師作為知識分子的一部分，歷來懷抱著“傳道、授業、解惑”的職業

傳統，將“格物致知誠意正心，修身齊家治國平天下”作為人生的最高追求，將追

求學識it外包服務合同 成就與國家的振興聯系在一起，并把這種理想融入自己的人格、信念、操守

以及職業規范之中。然而，在市場經濟體制變革的大潮下，這種信念與理想經受了

前所未有的考驗，教育這一“象牙之塔”面臨著新的分化、蛻變，有的開始裂變甚

至開始沉淪：那種以“教書育人、為人師表”為榮的道德操守日漸泛商業化，工作

以能否為自己帶來經濟收益作為是否成功的標志。而在教育教學中，教師把學生的

大腦當作無生命的工具，當作一種僵死的物質，一種感受器，一種儲存器，學生只

是消極地接收知識，被動地接收知識，于是，任何知識、任何思想在學生的頭腦中

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成為呆滯的、凝固的、冷冰冰的、沒有感情的一種儲存。學生也就沒有活生生的生

命個體，活生生的生命思維。

懷特海指出：“在普通的文化課程中，學生會對特殊的問題產生興趣；同樣，

在專業學習中，學科外在的聯系使學生的思想馳騁于專業領域之外更廣闊的空間。”

教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。但當下的教育沒有向學生展現生活這

個獨特的統一體，受那種急功近利、簡單化的影響，很多教師僅僅靠一次講座，一

堂觀摩課，“企圖通過一種虛幻的方法作出高明的概括。”這不是教育進展的方式。

這種看似熱鬧的方式本質上仍然是一種“呆滯的思想”的體現。這種表演式的教學

是一種作假，一種作秀，其所培養出來的人是“賣弄學問的人”，是分裂人格的人。

教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，

以及一種特殊的知識，這種知識與知識的掌握者的生活有著特別的關系。在這個社

會發展多元化，知識、技術更新換代頻繁的今天，教師作為一個職業群體，應該承

擔起人類文明、人類智慧、人類先進文化的薪火傳遞者這一角色，在商業化的社會

中樹立起為人類文明已經所證明了的全新的價值理念和終極關懷意識，以全新的姿

態投入社會實踐生活，關注現實問題，并以自身對社會現實的關注、了解、參與，

播撒跑步訓練 民主的種子和自由創造之果，在未來建設者的心靈深處鍛鑄起理性與智慧之火，

為我們這個民族培養更多的具有獨立意識和創新能力的人才。

懷特海認為，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維。”這是一個比傳授知識

更加偉大、因而也更有重要意義的目的。知識是智慧的基礎，但知識不等于智慧。

不掌握某些知識就不可能有智慧，但人們也可能很容易地獲得知識卻仍沒有智慧。

何謂智慧？在懷特海看來，智慧就是對知識的掌握或掌握知識的方式。警察與贊美詩 顯然，智慧

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高于知識，是人可以獲得的最本質的自由。現代教育把知識和智慧對立起來，只注

重知識灌輸，忽視智慧的啟迪，必然導西北影視城 致大量的書呆子和空泛無益、微不足道、缺

乏創新的死板知識，甚至根本無知識可言。當著我們擺脫了教科書、燒掉了筆記本、

忘記了為了考試而背得滾瓜濫熟的細節知識的時候，換言之，當著我們不是成為知

識qq男名 的奴隸，而學會了積極地創造知識和運用知識的時候，我們才最終擁有了智慧。

懷特海在《教育的目的》中所提倡的“帶著智慧進課堂”的思想依然閃爍著智

慧的光輝。“過去的知識惟其有價值，就在于它武裝我們的頭腦，使我們面對現在。”

“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術。要使知識充滿活力，不能使知識僵化，

而這是一切教育的核心問題。”“喚起學生的求知欲和判斷力，以及控制復雜情況

的能力，使他們在特殊情況下應用理論知識對前景作出展望。”“人的大腦從來不

是消極被動的：它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激

作出反應。你不能延遲大腦的生命，像工具一樣先把它磨好然后再使用它。不管學

生對你的主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管你要加強學生什么樣的能力，

必須即刻就進行；不管你的教學給予精神生活什么潛在價值，你必須現在就展現它。

這是教育的金科玉律，也是一條很難遵守的規律。”

作為過程哲學的創始人，他認為過程在本質上是創造的，一切過程都面向了無

數的可能性，都具有一種更為根本的新質。要實現這種新質，一個重要前提就是要

超越過去，因為現在不完全是由過去決定的，它總是面向未來的。過程哲學的這一

特征決定了過程教育哲學必然是一種創新的教育哲學，即一種超越了現代教育之僵

化觀念的學說。

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在教育發展史上，特別是在現代教育史上，除了少數知識蓬勃發展的時期以外，

過去的教育幾乎完全受著各種僵化觀念的可怕束縛，這種僵化觀念在現代發展到了

極致。僵化的觀念是一種僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與

其他新穎的思想融為一體的觀念；簡言之，是一種缺乏想像力和創造性的觀念。囿

于這種觀念的教育消極被動，沒有節奏，滿足于傳授陳腐的知識，脫離了活生生的

生活和實踐，割裂了學科間的內在關聯，扼殺了人之天才的創造活力，是一種毫無

價值、極其有害的教育。懷特海認為，使知識充滿活力而不是使之僵化，是一切教

育的核心問題。人類走向偉大和崇高的每一次革命，無不是對各種僵化觀念的反動。

教育要承擔起服務人類、增進自由的重任，就必須超越以被動的方式接受他人的思

想，就必須超越現代教育的僵化觀念，就必須加強首創精神（包括思想上的首創精

神和行動中的首創精神）。他指出：“成功的教育所傳授的知識必有某種創新。”

“教育如果不以激發首創精神開始，不以促進這種精神而結束，那必然是錯誤的教

育。”

在過程教育哲學中，創造、歷險、享受和自由是密切相關、不可分割的。創造

性教育的過程同時也是進行歷險、增進享受和獲得自由的過程。在懷特海看來，教

育作為一種創造性活動，決不是一個機械的、被動的、往行李箱里裝物品的過程，

它充滿了歷險、享受和自由。要創造，就會有歷險。教育的每一種創新都是對傳統

教育模式和現有教育秩序的突破，因而都是一種歷險。現代教育的一大弊端正是受

機械論的世界觀所束縛，循規蹈矩，按步就班，把教學秩序固定化，長時間地使人

按照固定的程序從事教學，從而使人的想像力變得遲鈍不堪。懷特海認為，秩序和

創新并不矛盾，秩序是一種變化和發展著的秩序，即一種必然包含著新質的秩序。

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如果一種秩序不能邁向更高的秩序即不能實現新質，那么就應當變革這種秩序。因

此，在教育中，不能沒有秩序，但更不能沒有創造和歷險。這似乎是一個兩難，但

“進步的藝術就在于既維護旨在變革的秩序，又維護旨在秩序的變革。”正是在這

種創新與守舊、變革與秩序、自由與紀律的互動中，教育向前發展了。他十分欣賞

英國劇作家蕭伯納在《英國佬的另一個小籠包做法 島嶼》中的這樣一句臺詞：“工作就是娛樂，

娛樂就是生活”，認為教育也應該成為一種樂趣和享受。在他看來，學生們知道些

什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悅；創造的愉悅乃是成功之必不可少的前

提，甚至某種純粹休閑的愉悅也是必不可少的。

懷特海認為，科學教育、技術教育和人文教育是教育的三種主要形式，三者相

輔相成，缺一不可。科學教育是訓練觀察自然的藝術，側重于邏輯思維（用腦）；

技術教育是訓練生產物質產品的藝術，側重于知識的運用（動手）。人文教育則是

通過語言、文學、歷史、哲學等課程的學習，學會觀察社會、進而學會生活的藝術。

但是，源于現代哲學之精神與軀體、思想與行動之二元對立的現代教育卻割裂了三

者的內在聯系，或是把科學教育和技術教育對立起來，或是把兩者與人文教育對立

起來，導致了狹隘的專門化，是一種“最糟糕的教育”。我們看到的大量眼高手低、

高分低能或是雖有一定的科技修養、但又缺乏社會責任感的學生，就是這種現代教

育的畸形產物。在懷特海特看來，只進行一種教育必然會有失偏頗，但三者的機械

混合同樣難以通達真理。關鍵是把握三者的必要張力，實現其最佳平衡。

現代教育在一定意義上說就是應試教育，支撐這種教育的是那種在精神上缺乏

遠見的、單調的物質主義的、現代機械論的世界觀。這種教育割裂了學校和社會、

認識與實踐的聯系，把學生當作考試機器，只注重書本知識，是對學生的靈魂和肉

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體的雙重扼殺。懷特海并不完全否認考試的作用和意義，認為考試是教育節奏之精

確階段的一個必要手段。但是，當著學生成為考試的機器和奴隸，當著考試成了教

育的目的甚至唯一目的的時候，在理論上說，它就成了一種非人的教育。美國著名

學者羅伯特布魯姆鮑格在《懷特海、過程哲學和教育》一書中指出：“在懷特海

看來，學生是活生生的人，是一種具有創造性和審美旨趣的具體存在。”應試教育

這種非人教育不僅在理論上誤導了教育的發展，而且在實踐中造成了大量的悲劇。

這種教育雖然培養了大批會考試的學生，但社會需要的卻是創造性的人才。它的悲

哀恰恰在于，它對解決我們時代面臨的問題貢獻甚少。

懷特海出身于一個教育世家，其祖父和父親都曾長期從事與教育相關的工作，

他本人也曾在英美的劍橋大學、倫敦大學和哈佛大學這些頂級大學里擔任過包括教

授、系主任、教務委員會主任、理事會主席在內的多個不同職務，對教育有著極大

的興趣。這種家庭背景和個人經歷，使得他對現代工業文明中教育的理念、制度和

實踐（特別是其中的弊端，如保守的觀念、狹隘的偏見、僵化的體制）有著切身的

體驗和深刻的見解，因而他所提出的各種富有創造性變革意義的后現代教育理念也

更具有針對性、啟示性和可操作性。

隨著社會主義市場經濟的發展，我國的教育事業有了長足的進步，但是可以說，

懷特海所揭示的現代教育中的諸多問題在今天的中國都不同程度地存在著，有的甚

至還相當嚴重（特別是應試教育的問題）。這些問題嚴重地阻礙了我國教育事業的

健康發展，影響了社會的全面進步。在現代化的進程中，我國的教育正面臨著雙重

的任務：既發展現代性，繼續為教育的現代化而不懈努力；又反思現代性，力圖克

服現代教育的種種弊端，邁向新的更高的后現代教育。懷特海的過程教育哲學所提

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供的一種建設性的后現代遠見，為我們超越西方現代教育的發展模式，找到一條適

合中國國情的后現代教育路徑，提供了一個有益的參照。