教師教育研究

教師教育專題研究

教師教育的課程

課程是教育的基本要素之一，課程結構集中體現了各類、各層教育的培養目標和人才規

格，反映了教育者的價值取向以及社會發展對人才的素質要求。教師教育課程是向未來教師

傳授知識、培養良好科學文化素養的重要方式，是教師教育活動中影響人全面素質提高最為

直接、最具穩定性的基本因素。

一、相關概念界定

（一）課程

在西方，課程（curriculum）一詞最早出現在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》

（1859年）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（Cursumrace

cour），轉義為教育術語，意思是學習者學習的路徑。根據這個詞源，最常見的課程定義

是學習的進程（courofstudy），簡稱學程。這一解釋在各種英文字典中很普遍。課程既

可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程。到目前為止為大家普遍認可的說法是：課

程有廣義與狹義之分，廣義的課程，是指學生在學校獲得的全部經驗，包括有目的有計劃的

學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環境氛圍的影響。狹義的課程，是指各

級各類學校為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和。

（二）教師教育

2001年，在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中首次以官方文件的形式提出

了“教師教育”的概念，并提出：扎實推進素質教育的關鍵是建設一支高素質的教師隊伍。

教師整體素質的提高，每個教師實施素質教育的能力和水平的提高，必須通過改革、加強和

發展教師教育來實現?！敖處熃逃笔菍處熍囵B和培訓的統稱。過去的“師范教育”也包

括對教師培養和培訓兩個部分，但是長期以來，培養和培訓相對分離，相互溝通不夠，容易

被誤會“師范教育”僅是對教師的職前培養?，F在的“教師教育”就是在終身教育思想指導

下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的培養和培訓通盤考慮，整體設計，體現了對教

師的教育是連續性的、可發展的、一體化的?？梢哉f，教師教育是師范教育與教師繼續教

育相互聯系、相互促進、統一組織的現代體制，是實現教師終身學習、終身發展的歷史要求

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?，F代的教師教育的概念不再局限于職前教育，而是從終身教育理念出發，強化職前教育、

入職教育、在職教育的聯系和溝通，使之成為一體。

（三）教師教育課程

教師教育課程是指培養一個教師所需要的品德教育、知識教學內容以及教育實踐內容的

總和?；诮K身教育的理念和教師專業化的追求，教師教育的目標是幫助教師自我成長的。

在教師培養過程中，以學習者的身份出現的教師是以一個外來知識的簡單接受者和外界“要

我學”的被動角色，還是一個積極參與的“我自己要學”的主動角色來參與其中，效果是完

全不同的。因此，從學習者的自我成長角度來看，課程不僅意味著知識，更多的意味著學習

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3

完善教師教育體系推進教師教育發展．中國教育報[N].2001-7-21（3）．

瞿葆奎．中國教育研究新進展（2000）[M]．上海：華東師范大學出版社，2001.3

顧明遠．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育[M]．北京師大出版社，2004，105.

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教師教育專題研究

者占有、獲取知識的過程。視課程為經驗，就可以避免傳統課程觀把知識和獲取知識的過程

相隔離的錯誤，使學習者能夠超越課堂和教科書的限制，找回真正失落的主體意識，充分利

用現代科技文化發展提供的畫教案 豐沛的教育資源，擴展自己的學習空間，豐富自己的生活世界，

最大限度地獲取多方面的發展。因此，從新的課程觀出發可對教師教育課程的內涵進行這樣

的描述:教師教育課程是“課程”的子概念，它是職前教師培訓(高師)課程、新教師入職培

訓課程和在職教師培訓課程的有機整合，是教師在個體成長過程中通過課堂教學、課外學習、

自學等方式在實踐活動中所獲取的全部知識經驗的總體。

1

二、國內外研究概況

（一）國外研究概況

國外發達國家教師教育有著比較長遠的歷史，到20世紀60一70年代基本走向大學

本位的教師教育，其課程設置比較成熟，相關研究眾多，主要概況如下:

在課程設置方面，西方發達國家的教師教育課程設置基本分為三大板塊:一是教育基礎

課程;涉及到社會科學、人文科學與自然科學各個領域。二是學科專業課程，為未來教師今

后任教的學科而設各種專業必修課和選修課。三是教育類專業課程，通常開設的課程分為教

育基礎理論、教育方法與技能、教育實踐活動、教育實習。在課程組織形式與結構方面，國

外主要存在著并行性教師教育課程模式、整合性教師教育課程模式和連續性教師教育課程模

式?！安⑿行越處熃逃n程模式”的顯著特點是將教師教育課程與學術性課程有機整合，如

果學生選擇教師專業，在大學的前兩年開始學習教師教育專業課程?！罢闲越處熃逃n程

模式”中，學術性培養與專業性教育不僅同時進行，而且是以相互配合的方式進行的，重點

強調與教師職業相關的問題，并力求使理論教育與實踐培養一體化?！斑B續性教師教育課程

模式”是指大學生取得學士學位后繼續學習1一2年的教師教育課程。教師教育課程將師范

性課程和學術性課程分開進行。在教師教育課程評價方面，國外具有許多研究。例如，美國

教師教育研究者認為，評價教師教育課程計劃是否卓越，涉及到以下方面的問題:①教師準

備課程(如文理基礎課程、臨床經驗、專業課程等)中的個體、團隊以及構成要素如何評價?

②教師準備課程如何結合課程標準進行評價?③教師準備課程如何開展綜合評價?④用于支

撐評價教師準備課程的信息以及相關文化特征是什么?等等。在教師教育課程開發方面，國

外也普遍重視。例如，美國有關研究者認為，教師教育課程開發需要重新思考的問題有:①

應該關注教師教育課程的質量，而不是考慮究竟是誰開發課程。②教師教育課程應該與社區

和中小學校緊密聯系，監控師范生學習教師教育課程的過程中形成的經驗。③大學教育學院

應該將教師教育課程策劃能夠作為一種職責，作出承諾;否則的話，就應該取消大學的教師

教育職能等等。相對而言，國外對于中國的教師教育課程關注不多，而且“西方世界對于中

國的研究大都局限于現代化的論述，過分地拘泥于對客觀性的堅持，而對于中國未來的發展

方向很少或幾乎不加以意愿或推薦性的論述。”

（二）國內研究概況

我國教師教育雖然具有百年歷史，而有關教師教育課程研究相對歷史較短。隨著改革開

放，關于師范教育課程研究日益引起人們注意，21世紀開始日益增多。關于研究的文章大

體可分為兩類:一類是有關專著中的章節，另一類是刊物上發表的論文。兩者相比較后者居

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韓雪松．基于終身教育理念的我國教師教育課程改革[D]．陜西：陜西師范大學，2003，14

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教師教育專題研究

多，特別是20世紀90年代以來論文頗多。我國關于教師教育課程研究主要涉及到以下方面:

關于教師教育課程設計的理論研究。這一方面的研究較少。李國棟的碩士論文《教師教

育課程設計初探》主張，課程設計是制定課程計劃、形成課程方案的過程，主要涉及課程

目標的確定和課程內容的選擇與組織兩個方面。教師教育課程設計即指依據教師教育和課程

設計的基本理念，對職前、入職和在職三個階段的課程進行合理規劃和統籌安排。楊青松的

碩士論文《我國師范大學教師教育課程編制模式研究》認為，整個課程領域最關鍵和最核

心的活動或環節主要就是三個:課程編制、課程實施和課程評價，就當前而己，關于“課程

編制”的理論研究又是最為薄弱的，所以該研究主要論述的是教師教育課程編制的問題，特

別是教師教育課程編制的模式問題。關于教師教育課程改革研究。這一方面的研究較多。如

許文學的《試論教師教育課程動態機制的構建》認為，構建教師教育課程的動態發展機制依

據是:師范教育自身發展、教師專業化、基礎教育改革與發展、人與社會的發展規律、地區

間發展不平衡、以人為本、終身教育、學科本位、校本課程等。徐銀燕的《綜合性大學教師

教育課程設置的建構》提出建構綜合性大學教師教育的課程設置思路:改革公共基礎課程、

重組專業課程、以課程群的方式開設教育類課程和加大實踐性教學環節的比重。萬上不了網 明鋼的《教

師教育課程體系研究—以師范大學教育學院教師教育課程體系建構為例》認為，師范大學向

綜合化轉型是普遍的趨勢，轉型改革在宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問

題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。關于教師教育課程標準

研究。近年來，專家學者開始思考教師教育課程應該依據教師教育課程標準。例如，張傳隧

的《教師教育課程標準:設計與實施》主張，應當遵循時代性和前瞻性、開放性和創新性、

統一性和靈活性、多樣性和綜合性、基礎性和專業性、理論性和實踐性原則;建構與教師知

識結構相適應的教師教育課程體系，依此提出教師教育課程標準的實施模式及其實施建議。

鐘啟泉、胡惠閡的《我國教師教育課程標準的建構》從建立以解決現實問題為核心的課程

改革目標、確定以教師專業發展為基礎的課程標準、形成以實踐為取向的開放性的課程結構

三個方面對我國教師教育課程標準的基本思想進行了論述。關于教師教育課程比較研究，這

方面的專著較少，論文較多。如王澤農的《中外教師教育課程設置比較研究》對英國、美

國、日本、韓國、新加坡、俄羅斯及中國教師教育課程進行了比較，分析了我國教師教育現

狀及問題，提出我國教師教育課程設置的基本框架。李其龍和陳永明的著作《教師教育課程

的國際比較》主要對美國、英國、法國、德國和日本等幾個發達國家以及我國的教師教育

的課程設置作了探討，指出了上述發達國家教師教育課程的現狀、特點和改革趨勢。在各類

研究中，人們更多的是從實踐的需要、現實的需要來考慮和研究問題，或者從國際比較的角

度來研究問題，這樣做雖然具有一定的應用性和可操作性，對教師教育課程具有一定的指導

意義;但針對教師教育課程編制的歷史方面研究還比較缺乏。如果能從教育史的角度描述我

國主要歷史時期教師教育課程編制的內容、特征，并加以評析，就可以對當今教師教育課程

改革提供借鑒。

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1小云和小吉

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李國棟.教師教育課程設計初探〔D〕.揚州大學.2006.

楊青松.我國師范大學教師教育課程編制模式研究【D〕.華中師范大學.2006.3

張傳隧.教師教育課程標準:設計與實施[JJ.湖南師范大學教育科學學報.2005，(3).4

鐘啟泉，胡惠閡.我國教師教育課程標準的建構[J]全球教育展望.2005，(l)5

王澤農.中外教師教育課程設置比較研究[M].北京:高等教育出版社，20036

李其龍，陳水明.教師教育課程的國際比較!M}.北京:教育科學出版社，2002.

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教師教育專題研究

三、教師教育的課程設置

(一)教師教育職前培養階段的課程設置

教師教育培養目標的實現,需以課程設置與實施作保證。目前教師職前培養的任務主要

由師范院校承擔。教師的知識結構是決定教師教育課程結構的主要因素。根據知識結構的類

型,可以把師范院校教師教育課程分4大塊:普通教育課程、學科專業課程、教育理論課程、

教育實踐課程。

1.普通教育課程

普通教育課程又稱為通識教育課程,最初是由西歐的博雅教育發展而來,旨在給學生進

行人文學科的教育,使學生具有深厚的文化底蘊和高雅的人文氣質。就教師教育課程發展趨

勢來看,各國普遍認為,廣博的通識知識是未來教師從事教育的必要條件,因此,他們重視和

加大了普通教育課程畫鳳凰繞口令 的比重,如美國普通教育課程占課程總數的比例為40%,日本和俄羅斯

為37%,德國為33.3%。目前我國高師的普通教育課程,主要包括以大學英語和計算機為主

的工具課程和以“兩課”為主的德育類課程,這類課程占總課程的比例為20%-25%。相比

發達國家而言,門類少,占總課程的比例小。

2.學科專業課程

隨著80年代后基礎教育改革的深入,許多教師教育研究都增加了對教育內容的關注,并

逐漸認識到,學科知識既包括學科內容,也包括學科知識的邏輯結構,對學科知識結構的掌握

直接影響到教師傳授知識的方法和效果。1985年李.S.舒爾曼(n)在美國

教育研究協會(AERA)上將這種觀點概括為“學科教學知識”,“它包括學科內容和它的可教

性方面的知識”,“是特定的內容與教育學的混合物,是教師獨特的領域,是他們專業理解的

特殊形式”,是學科知識在教學應用中的獨特體現。這一概念突破了學術學科與教育學科知

識通過教學法課程簡單相加的方式,強調學科知識與教育學知識在更深層次和更廣范圍上的

結合。我國的情況是學科專業課程在整個課程中所占的比重過大,一般在60%以上,遠遠超過

了其他各國。

3.教育專業課程

教育專業課程是解決教師“怎樣教”的課程。世界各國都非常重視教育專業課程的開設,

如德國的教育課程占總課程的33%,日本占30%,英國占25%,美國占20%,法國占20%。

發達國家取消了獨立設置的師范院校,改由綜合大學的教育學院來培養,即學習完綜合大學

的專業課程后再進入教育學院學習教育專業課程,這樣做顯然更加強了教育專業課程在教師

培養中的分量。我國一直重視學科專業課程,而教育專業課程并高干腹黑小說 沒有受到應有的重視,不僅課

程門類少,內容過分學科化,缺乏實用性,而且在整個課程結構中的比例過低,授課時數過少,

嚴重地影響了教師專業化的程度。

4.教育實踐課程

教師的教育教學能力主要是通過教學實踐而形成的。發達國家的教育實踐不但時間長,

而且形式靈活。如美國在第一學年就安排學生進入中小學充當課堂教師的助理,幫助輔導學

生和批改作業,使職前教師體會教師職業,獲得實地經驗。職前教師在獲得了實地經驗和修完

有一定學分的教學法課程后,在大學三年級時就可以提出申請,接受面試,獲得實習教師的資

格,在實習期內,擔當起一個教師的全部責任。

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(二)教師教育職后培訓階段的課程設置

教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育,我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教

育。目前,我國教師的在職培訓,從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術

培訓、學科教學研究、德育研究等;從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等;從層次

上講有入職教育、在職提高、高級研修等;從管理上講,有教育行政部門規定、教師進修院校

實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業課程和教育課程兩大類。學

科專業課程一般包括專業現狀、學科發展前沿與發展動態、鄰近學科專業知識等方面的課程。

教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研

究等課程。

職前課程的優勢在于傳授知識,培養學生的學習能力,理論資源豐富,而職后課程的

優勢在于教育實踐訓練。因此，要在課程設置上實現一體化，一體化的課程可以使兩者的優

勢互補,為職前的準教師提供豐富而真實的教學案例和更多實踐的機會,使他們所學的理

論課程實際化。同時也為職后進修的教師提供了豐富的理論資源,為他們學術研究上的提升

提供更多的理論支持。

（三）教師教育課程設置一體化應處理好的幾對關系

教師教育課程設置一體化應處理好學術性與師范性、學科性與教育性、職前培養與職后

培訓等諸因素之間的關系,在此基礎上構建職前培養、入職教育和職后培訓相互貫通的一體

化的課程體系。

1.“學術性”與“師范性”的關系

傳統的師范教育課程功能定位不明確,偏向按學科專業教學的模式來培養教師,造成

專業口徑偏狹、知識面窄,使“師范性”不明顯,新的教師教育課程設置必須兼顧“學術性”

與“師范性”的雙重要求,以提高教師的專業化程度。

2.“學科性”與“教育性”的關系

在一些師范院校教育學科專業課程設置學時比例偏高,而教育專業課程學時又偏低,

在“教什么”和“怎么教”的課程學時和學科門類的比例上嚴重失調,所以突出“教育性”

的特點是當前教師教育課程改革的任務之一。

3.教育理論類課程和教育實踐類課程的關系

在師資培養課程體系中,尤其是職前培養階段,存在“重理論輕實踐”的傾向,這與教

師職業具有很強的實踐性這一特點不相符,新的教師教育課程設置必須把實踐類課程放到

重要位置上來。

4.職前培養和職后培訓的關系

根據教師專業成長的規律,教師的專業發展是一個持續不斷的過程,職后培訓在重要

性上與職前培養并重。而在我國傳統師資培養中,教師的培養在一定程度上是終結性的,即

重視職前培養而忽視職后培訓,使得教師專業成長后勁不足,這種狀態有待在教師教育改

革中予以打破。

四、教師教育的課程實施

課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程,它是達到預期的課程目標的基本途徑。教師是

課程實施過程中最直接的參與者,新的課程計劃成功與否,教師的素質、態度、適應和提高是

一個關鍵因素。

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教師教育專題研究

(一)師德養成教育

師德反映了教師對自己所從事的事業和服務對象的認知態度、行為準則以及和同事之間

的相互關系等。教師的職業道德在教師所具備的各種基本素養中居核心地位,是其他素養的

靈魂。加強師德教育,可以通過開設《大學生思想道德修養》、《教師職業道德修養》、《法

律基礎》、《中小學教師職業道德規范》等通識教育和教育專業基礎課程,宣傳愛崗敬業、

熱愛學生、團結協作、為人師表等職業道德。

(二)綜合素質與專業特長教育

教師應精通所教的學科,具有這門學科的扎實的基礎知識和基本技能,并了解學科發展

的趨勢。同時還應了解與本專業相關的臨近學科的基礎知識,擴大專業知識背景。只有這樣,

教師在工作中才能吐故納新,高屋建瓴。

作為未來從事基礎教育的教師,還應該具有廣博的文化科學知識。因為各門學科的知識

都不是孤立的,自然科學與社會科學之間的聯系日趨密切,這就要求教師要有“淵博”的人文

素養和科學素養,對人類文化的各個領域、各個層面都要有所涉獵。因而,師范院校應為學生

準備盡可能多的課程,在課程教學計劃上可以設置公共課程、專業基礎課程、專業課程、選

修課程以及軍訓、勞動、見習、實習等。對一些任選課,可以分系列進行,如可分為文史哲、

政經法、音體美、教育心理、自然科學、技能應用等門類,讓學生選讀并完成一定學分。還

可以為學生制定名著導讀計劃,必要時要求寫讀書筆記與心得體會等。同時,“各類課程知識

也需要整合,以體現課程綜合化的發展趨勢,如各專業學科知識整合;以專業學科為載體,教

育學科知識與專業學科知識整合的課程;以教學設計為重點,信息技術與教學內容、方式、手

段整合的課程,等等。”

(三)重視技能訓練,加強實踐環節

未來教師教育實踐的成敗,與他們的教育教學技能密切相關。而這些技能的培養并不是

紙上談兵就可以練就的,需要在實踐中不斷錘煉。因而,師范院校應該加大實踐性環節的力

度。這在世界范圍內已經得到共承諾書怎么寫 識。如美國賓夕法尼亞大學要求學生每周花三個半天時間在

小學擔任教師助理,開展有人指導下的實地工作,另外,還要完成為期12周的全日制教學實習

等。法國兩年制大學第一年實習6周,第二年實習12周。在英國四年制大學中有24～28天的分

散見習,有12～14周的集中實習?；A教育教師職前技能教育主要體現在各種學科教育學、

現代教育技術等課程的開設、“三字兩話(畫)”(鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話、簡筆

畫)、教具制作以及音樂舞蹈方面的訓練等。而要使未來教師在進入工作崗位前真正掌握、

擁有這些技能技巧,就必須加強實踐環節。教師職前教育階段主要以教育觀摩、教育見習、

教育實習、教育科研為主,輔之以學生課外活動、社團活動、假期社會實踐活動等。

（四）注重在職教師繼續教育

新教師走上工作崗位后,我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標,

找出師范類畢業生素質與合格教師要求之差異,確定課程設置,選擇教學內容。在職提高階段

的培訓,其對象是那些已在教師工作崗位從教數年,已能勝任教育教學工作的教師,其培訓目

標應定位于“高素質教師”,使他們在職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究

與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇,既要

遵循缺什么補什么,需要什么講什么的原則,又要從教師可持續發展角度考慮,開設必要的理

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教師教育專題研究

論與學術課程,增強其可持續發展能力,這一階段的培訓課程,不僅要開設諸如教育改革的理

論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程,還要考慮課程類別和設置的多樣化,以滿足不同

學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態、學科教學研究動態這

些方面的課程。課程類型上,要適當減少必修課程,增加模塊化的選修課程,滿足不同類別教

師的需要,提供大量的微型課程,滿足不同個體教師的需要，另外還要重視在職教師的校本培

訓,鼓勵各校根據本校實際及教師特點進行校本培訓課程,發揮在職教師所在學校的積極性,

并將校單位委托書模板 本培訓課程納入在職教師培訓體系之中。

五、對我國教師教育課程（職前）現狀的反思

（一）重視學生專業課,忽視文化素質課,特別是教育類課程

在傳統的師范教育課程中,學科專業課一直享有至高無上的地位。課程門類多、課時多,

課程安排集中,成體系,對考核的要求也大多數列為考試課,這樣安排,學生不得不重視專業

課,而對教師的素質和能力具有重要作用的文化知識課程,教育知識課程和教育實踐課程,沒

有得到應有的重視,課程安排少、分散、不集中、不成體系,對考核的要求大多為考查。從課

程設置的比例來看,嚴重失調,專業課占70%,文化知識課占20%,教育知識課占10%,有一

些師范院校的教育知識課只占總學時的5%。與美國(文化知識課1/3,教育類課1/3)、日

本(文化知識課37%,教育類課17%)相差甚遠。文化知識課中以大學英語、計算機的工具

課和“兩課”等思想德育類課程為主,人文課程、綜合性交叉課程較少,無法為學生提供廣博

的文化知識背景,難以適應基礎教育課程改革的需要;教育知識課程老化,多年來一直是教育

學、心理學、學科教學論(法)(俗稱“老三門”)課程,缺乏反映現代教育理念與技術、教

學方式、方法的課程,缺少學生研究性學習與探索的課程。

（二）教育類課程改革滯后,不能及時反映基礎教育改革的成果

教育學、心理學課程內容陳舊、僵化,學科教學論的改革嚴重滯后。學科自身發展薄弱、

膚淺,改革的周期長,沒能對最新的教育研究成果和基礎教育改革的動態及時加以反映,缺乏

時代感和針對性,致使學生所學教育理論和方法與當前實際嚴重脫節,制約了理論課程學習

對實踐的指導作用。

（三）實踐機會少,實踐效果差

教育實習是目前高師保存尚好的教育實踐課,但實習效果卻難以令人滿意。其原因是師

范生實習的時間較短且組織不得力。由于種種原因,大部分中學不愿意接受實習,即便是接受

了實習生,課時安排不多,為期六周的教育實習一般只安排4節課,有的甚至更少。在僅有的

幾節課中學生實習重在模仿性、感受性的實踐,而忽視對實踐的總結和反思,沒有達到理想的

效果。沒能進行反思性實踐其原因:一是實踐課時安排得過少,另一個是中學考慮管理方面的

原因,課時安排得過于集中,沒有給反思留有空間。

因此，我國師范教育應該構建新的教師教育課程體系，它應既容納顯性課程，又包含隱

性課程；既強化學科專業教育，又突出教育專業教育；既重視理論知識的教學，又強調了學

習者主體實踐活動的作用。這樣通過教師教育課程體系的逐步完善，有效實施，我們一定能

夠培養出更多的，具有自我成長意識和能力的優秀教師。

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教師教育專題研究

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