最近發(fā)展區(qū)理論（前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀）

最近發(fā)展區(qū)理論（前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀）

最近發(fā)展區(qū)理論 （前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀） 次瀏覽 | 2022.09.17 09:03:19 更新 來源 ：互聯(lián)網(wǎng) 精選百科 本文由作者推薦 最近發(fā)展區(qū)理論前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀

最近發(fā)展區(qū)理論：

蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平名詞解釋：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

也就是說，最近發(fā)展區(qū)是兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個相鄰發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。

中文名

最近發(fā)展區(qū)理論

外文名

Zone?of?proximal?development

提 出

維果茨基

對 象

兒童發(fā)展

簡介

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用。

但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：

一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務。

這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡階段。

把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實在學生心理發(fā)展的各個方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。

教師應該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”大做文章，通過聯(lián)系簿、周記、作業(yè)本、期末鑒定、書信等載體給學生寫評語，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。

“在維果茨基的認知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。

所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”。

理論內(nèi)容發(fā)展

維果斯基關(guān)于高級心理機能的理論是他建立其他理論的基本出發(fā)點，“最近發(fā)展區(qū)”理論也是建立在該理論的基礎(chǔ)之上。

維果斯基認為，兒童具有某種天生的能力，例如感知覺、不隨意注意、形象記憶等，這些能力是個體消極適應自然的心理能力，稱之為低級心理機能。

在兒童與成人或更為成熟的同伴交往中，這些基本的心理機能發(fā)展為更為高級的、復雜的認知功能，如觀察（有目的的感知）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維等，稱之為高級心理機能。

維果斯基強調(diào)社會文化以及社會交往在兒童高級心理機能發(fā)展中的重要作用。

維果斯基感興趣的是兒童發(fā)展的潛能，而不是兒童在某一特定點的發(fā)展水平，因而，他提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。

把“最近發(fā)展區(qū)”界定在“兒童現(xiàn)有的獨立解決問題的水平”和“通過成人或更有經(jīng)驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發(fā)展水平”之間的區(qū)域。

這個“區(qū)”的定義就是一個兒童的表現(xiàn)和同一個兒童與成人一起活動或在成人或更有經(jīng)驗的同伴輔助下活動的表現(xiàn)之間的差異（以時間為單位表示）。

例如，兩個兒童接受8歲兒童心理測定標準的測驗，在標準化的輔助下，第一個兒童達到9歲兒童的水平，而第二個兒童達到12歲兒童的水平，那么第一個兒童的最近區(qū)是1年，而第二個兒童的最近區(qū)是4年。

在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，成人或是同伴的幫助的實際形式是多樣的：如用模仿的方法示范、列舉實例、啟發(fā)式提問、由成人進行監(jiān)督，以及最重要的—作為發(fā)展的積極因素的集體活動等。

“最近發(fā)展區(qū)”理論給我們提供了一條理解兒童發(fā)展的途徑，其蘊涵的重要思想是：兒童的發(fā)展主要是通過與成人或更有經(jīng)驗的同伴的社會交往而獲得的。

維果斯基說：“如果兒童在最近發(fā)展區(qū)接受新的學習，其發(fā)展會更有成果。在這個區(qū)內(nèi)，如能得到成人幫助，兒童比較容易吸收單靠自己無法吸收的東西。”

近些年，西方學者的研究證實了這種思想在兒童學習中的價值。兒童的計劃水平，問題解決能力和記憶水平均比缺少幫助時有顯著提高。

分歧意見

維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們在認識教學與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見：

第一種觀點是“無關(guān)論”，即認為教學與兒童發(fā)展是兩個不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。

這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。

這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據(jù)。教學的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，抹殺教學可以發(fā)揮的積極作用也是不符合現(xiàn)實情況的。

因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發(fā)展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會—歷史—文化理論的基本觀點出發(fā)，認為兒童的發(fā)展絕對不是一個獨立的、自發(fā)發(fā)展的過程。

可以說沒有教學，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。

可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。

第二種觀點是，即認為教學與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展即是各種習慣的積累，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯(lián)結(jié)。

這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。

這一觀點雖然重視了教學對兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結(jié)為外部灌輸與被動吸收。

完全忽略了兒童發(fā)展的主動性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。

對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。

這也正是最近發(fā)展區(qū)概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展。

第三種觀點是折中論，即認為教學與兒童發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨立，指教學與發(fā)展畢竟是兩個不同性質(zhì)的過程，發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而不是教學。

所謂相互聯(lián)系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。

這種折中論看起來十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而未能正確指出教學是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的。

即未能真正解釋教學對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。

這正是維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用最近發(fā)展區(qū)這一概念來揭示教學促進兒童發(fā)展的條件、途徑與機制。

就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導和促進作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面。

為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，一是兒童可能達到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平。

由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的最近發(fā)展區(qū)。

它意味著兒童在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。

如果教學能夠按照兒童的最近發(fā)展區(qū)來設(shè)計和實施，也就必然能促使兒童獲得原則上為新的東西，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發(fā)展之間的橋梁。

所以維果斯基曾特別指出：我們至少應該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系。

從上述分析可見，最近發(fā)展區(qū)概念與兒童的最近發(fā)展區(qū)是兩個不同的名詞。

后者只是用來標志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實水平之間的差距，而作為概念的最近發(fā)展區(qū)則有著更為豐富的內(nèi)涵，實質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點。

了解并確定兒童的最近發(fā)展區(qū)只是其包含的基本內(nèi)容之一，因為它只是教學發(fā)揮對兒童發(fā)展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變?yōu)楝F(xiàn)實，還需要最近發(fā)展區(qū)概念闡釋作用的途徑和機制。

實踐意義

以素質(zhì)教育為背景的我國當前教學改革則倡導面向全體學生，使學生全面發(fā)展的現(xiàn)代發(fā)展式教學觀。這一觀點認為，教學的本質(zhì)是激勵學生的學習積極性，幫助學生全面發(fā)展。

而維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導的教學觀恰好與之暗合。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學習與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被教給某個人的。

它適于學生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著促進者和幫助者的角色，指導、激勵、幫助學生全面發(fā)展。

與教學的聯(lián)系

蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基依據(jù)一系列實驗的結(jié)果，指出了學齡期的教學與發(fā)展問題具有重要價值的觀念——最近發(fā)展區(qū)。研究這一思想對于如何進行新課程改革是非常有益的，也利于我們的教學面對全體，使學生各有所得。

他指出，兒童發(fā)展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展的水平，第一個是現(xiàn)有的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。

第二個是潛在的發(fā)展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為最近發(fā)展區(qū)。

在維果斯基看來，最近發(fā)展區(qū)對智力發(fā)展和成功的進程，比現(xiàn)有水平有更直接的意義。

他強調(diào)教學不應該指望于兒童的昨天，而應指望于他的明天。只有走在發(fā)展前面的教學，才是好的教學。因為它使兒童的潛在發(fā)展水平不斷提高。

依據(jù)最近發(fā)展區(qū)的思想，最近發(fā)展區(qū)是教學發(fā)展的最佳期限，即發(fā)展教學最佳期限，在最佳期限內(nèi)進行的教學是促進兒童發(fā)展最佳的教學。

教學應根據(jù)最近發(fā)展區(qū)設(shè)定。如果只根據(jù)兒童智力發(fā)展的現(xiàn)有水平來確定教學目的、任務和組織教學，就是指望于兒童發(fā)展的昨天，面向已經(jīng)完成的發(fā)展進程。

這樣的教學從發(fā)展意義上說是消極的。它不會促進兒童發(fā)展。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產(chǎn)生潛在水平和現(xiàn)有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發(fā)展。

例如，初中一年級負數(shù)的教學，學生過去未認識負數(shù)，教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。

如，可用溫度計測溫度的例子，在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示，以吸引學生，使他們渴望找到表示這些量的數(shù)，從而解決他們想解決未能解決的問題。

這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾，使學生很快掌握了負數(shù)的概念，并能運用其解決實際問題。

依據(jù)最近發(fā)展區(qū)教學也應采取適應的手段。教師借助教學方法、手段，引導學生掌握新知識，形成技能、技巧。要實現(xiàn)這一目的關(guān)鍵在最近發(fā)展區(qū)域。因此，教學方法、手段應考慮最近發(fā)展區(qū)。

如，在初中二年級的相似三角形教學，可先帶學生做教學實驗，讓學生應用已有知識測量學校校園內(nèi)國旗旗桿的高，這樣學生感到興趣，旗桿不能爬，怎樣測量呢？

心里感到納悶，這時教師可以充分利用學校的資源，帶領(lǐng)學生進行實地測量，得到一些數(shù)據(jù)。怎樣處理這些數(shù)據(jù)，當然學生在未學相似三角形知識之前是不懂的。

這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾，再因勢利導，然后回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好，從而達到培養(yǎng)他們注意自己不感興趣的東西。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數(shù)學生，使教學的深度為大多數(shù)學生經(jīng)過努力后所能接受。

這就得從大多數(shù)學生的實際出發(fā)，考慮他們整體的現(xiàn)有水平和潛在水平，正確處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關(guān)系，使教學內(nèi)容和進度符合學生整體的最近發(fā)展區(qū)。

如遇到較難的章節(jié)時，教師可以添加一些為大多數(shù)學生所能接受的例題，不一定全部照搬課本，以便各有所獲。

對于個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的學習，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。

教師應根據(jù)他們的最近發(fā)展區(qū)的特點，實施針對性教學。例如，有的學校辦提高班，給他們開小灶是較好的做法。而有的學生成為學困生，是因為教學不符合他們的最近發(fā)展區(qū)。

在課堂教學中要注意這一批學生。例如，有一道題目是求證“對角線相等的梯形是等腰梯形”。

這一例題時的教學過程中，對于理論基礎(chǔ)較差的學生來說絕對聽不懂，為了使學生各有所得，教師可以提出不同層次的要求。

比如：對部分學生只要求能按照題目要求畫出等腰梯形的圖形就可以了，進而降低了要求，也充分顧及個體的最近發(fā)展區(qū)。

使學生學有所樂，讓不同層次的學生在數(shù)學課堂上都有所收獲，調(diào)動了大多數(shù)學生的積極性。同時教師在布置作業(yè)的時候也要作多層次的要求，避免個別學生交不上作業(yè)的局面，使得學生在作業(yè)中各有所為。

同時由于身體素質(zhì)，發(fā)育情況，認識能力，意識傾向，興趣愛好等的差異，同一年齡段的學生就有領(lǐng)會，理解能力的差異。他們不善于借助分析、結(jié)合和邏輯推理的方法來領(lǐng)會、掌握知識。

但可能長于較具體、形象的思維。所以教學應根據(jù)他們的最近發(fā)展區(qū)，進行相應的教學，激發(fā)他們的求知欲。

又例如，在初中一年級講冪的運算時，正數(shù)的任何次冪都是正數(shù)，負數(shù)的偶次冪是正數(shù)，負數(shù)的奇次冪是負數(shù)，這樣一個關(guān)于冪的符號取決時，教師應由形象到抽象順序，先舉例子。

正數(shù)冪：（+2）=4，3=9。負指數(shù)：（-3）=9，（-1）=-1。讓學生直觀觀察，一起總結(jié)規(guī)律，然后再提出性質(zhì)，an=b（當a>0時，b>0，當a0，當a<0，n為奇數(shù)時，b<0）。這樣的教學方法較好，促進學生抽象思維的發(fā)展。

由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的今天，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)進行數(shù)學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發(fā)展，盡管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。

依據(jù)最近發(fā)展區(qū)進行數(shù)學教學能增強學生對本學科的興趣，也使學生學有所樂，促進學生在點滴教學中提高數(shù)學素質(zhì)。

只要教師多研究學生的最近發(fā)展區(qū)，在課堂教學中采取符合學生實際情況的教學方法必定能讓學生各有發(fā)展，這樣才能夠適應新課改的要求：人人學有用的數(shù)學，人人學習必需的數(shù)學。

維果斯基簡介

（Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯(lián)心理學家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人。

1917年畢業(yè)于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系。

1924年到莫斯科心理研究所工作。維果斯基對人的高級心理機能進行了研究。

在1925年發(fā)表了《意識是行為主義心理學的問題》，明確提出研究意識問題對科學心理學的重大意義。

1934年維果斯基因患肺結(jié)核逝世，年僅38歲。維果斯基一生留下180多種著作，其心理學思想至今仍有很大影響。

參考資料