課改新理念(課改新理念 web前端開發 理念)

編者按：日歷即將翻開新的一頁,我們循著既往的足跡,又一次推出一年一度的年終特別策劃“課堂改革年度觀察”。這一年因為迎來課改20年,我們在更長時間尺度下進行回望時,就能比較清楚地看到“守常與創變”的交響。我們以此為主題的觀察是寫給過去的,也是寫給未來的。

2021年,又是一個值得記錄的年份。

這一年是中國共產黨成立100周年,是基礎教育課程改革走過20年,是“雙減”元年,也是“十四五”開局之年。

站在過往與未來的過渡地帶,我們會發現,這一年,口罩依然是我們生活的標配,疫情依然會在不經意間闖入我們的生活,打破既有的教學秩序;這一年,“雙減”來了,課后服務和花樣作業成為新常態,如果說課表是學校變化的晴雨表,那么學生學得“好不好”“快樂不快樂”是課堂教學的羅盤和指南針;這一年,一線教師對即將發布的新課程標準充滿期待,因為新課標發布后,基礎教育將整體進入新一輪課改。

盤點一年來課堂教學正在發生的變化,創變中有經驗,改革中有堅守,“雙減”下有故事,現象里有風向標。我們所看到的每一次與教學有關的改進都埋伏著通往未來的線索。那些對改革總是報以熱情的教師在用行動建設著更好的課堂樣態:有準備的協同,有反思的傾聽,有評價的任務,有挑戰的問題,有方法的思考,有溫度的對話。

這的確是課堂改革中誕生的鮮活的“實存”。但是,在改革的另一面,同時并存的還有顧此失彼的“偏頗改革”,以不變應萬變的“虛假改革”,以及巋然不動的“惰性改革”。

正是這樣的多元交織組成了課堂改革真實的面孔。新的一年,改革依然是發展的共識,因為不改革只能使圍困教育教學的問題進一步疊加為更大的問題。

當課改以20年度量

2021年,被譽為“牽動了整個基礎教育改革的系統工程”的新課改走過20年。20年是一個歷史單元,值得回顧與展望。過去的20年,與新課改相關的新理念、新概念、新標準,更像是一波又一波的浪潮席卷而來,不斷拍打著一線教師堅固的教學秩序。這樣的拍打,一方面是在瓦解問題,另一方面也是在建設秩序。新秩序正是在這一過程中悄然確立的。

時間回到20年前的那個6月,全國第八次基礎教育課程改革按下了啟動鍵。20年來,課改在“過去—現在—未來”的演進中大致經歷了“浪漫期—精確期—綜合期”。在每一個生動的課改現場,我們不僅看到了人們對美好教育生活的向往,也看到了一大批基層教育者躬身入局,不斷沖破課改天花板的熱情和勇氣。

這是一場大體量的改革。20年來,課改的A面,有人滿懷熱情,高歌猛進,有人腳踏實地,低調前行;課改的B面,有人忙于博人眼球,只為贏得光環、鮮花和掌聲,有人則早已失去了觀望的耐心,沿著應試教育的軌跡越走越遠,還有一些地方草率地開始,又潦草地結束。這都是課改的功利心在作祟。

但無論怎樣,在中國大地,基礎教育領域的改變卻在悄悄發生。許多充滿爭議的問題早已成為共識;波瀾壯闊的新課改積淀下了一大批值得推廣的教學成果。教育部基礎教育課程教材發展中心副主任劉月霞曾在《中國教師報》撰文總結這20年課改取得了非常可喜的成績:促進了先進教育理念的普及,確立了有中國特色、更加符合時代要求的新課程體系,帶動了基礎教育的整體變革。

時間是坐標,也是尺子。它能丈量出教育人的初心,也能給出未來以答案。與課改走過10年時相比,這一次并沒有出現媒體廣泛熱議的現象,但是富有儀式感的盤點和思考依然沒有中斷。這一年的年初,《中國教師報》推出了“課改走過20年”特刊,5月在河南鄭州召開了“致敬課改20年”主題論壇,隨后《中國教育報》和《基礎教育課程》雜志先后開設“紀念課改20年”專欄。

這不僅僅是為了回望與總結,更是為了洞察與瞭望,洞察新的問題,瞭望新的趨勢,并由此凝聚新的共識。回望過去的20年,有些最初預設的難題不過是“說難行易”;有些當年的熱詞今天已被遺忘;有些經驗、概念就像一陣風吹過就過了。我們相信所有的探索與付出時間都會銘記,所有收獲和遭遇的問題都會成為未來發展的資源和機會。

20年來,盡管專家話語中期待的課堂樣態與現實中教師的家常課之間依然存在一道鴻溝,但是課改的確不斷進入新階段,形成新常態,還有一個可見的變化就是一線教師“觀念的水位”在不斷上漲。

當以20年的尺度定義課改,課改更像是一場改革長跑,需要做長期規劃,也需要反思:改革總有一定的遮蔽性,過度關注某一方面就可能忽略或遺忘另一方面。

站在課改20年的節點,我們檢索到了“守常與創變”這一組關鍵詞。他們是相互交織的,而非彼此對立的。課改在守常中有創新,也在改革中有堅守。

以改課走實“雙減”之路

過去的一年,“雙減”是一個繞不過去的熱詞。有人說,“雙減”就是回歸,即校外回歸校內,課下回歸課上。

自2021年7月24日“雙減”政策發布后,減負這個老話題便被賦予了新的背景和意義。4個多月來,“雙減”帶來了哪些新變化,這個答卷答得如何?時間會給出判定。

“雙減”背景下,學校不僅要為學生的“書包減肥”,讓作業瘦身,還要為課后服務提供更豐富、更貼心的保障。但是,減負絕不能以犧牲質量為代價。無論學校在落實“雙減”上作出多少努力,最終的教學質量都躲不過家長和社會的測量。所以,落實“雙減”的治本之策是回到課堂上來,回到以素養為本的教學改進上來。“雙減”需要打出組合拳,但是離開課堂談“雙減”是無力的。只有課堂高效了,作業和負擔才能真正減下來。中國科學院附屬玉泉小學校長高峰認為,“雙減”是減負不減質,更不減成長。“雙減”不是為了追求作業創新與變臉,而是課堂教學的求新與做實,也就是要回到課堂的實效上來。

這一年,我們看到作為農村學校課堂改革的老典型,江蘇泰州洋思中學、山東聊城杜郎口中學在“雙減”背景下都開始課堂改革的再優化、再出發。洋思中學校長曹偉林和杜郎口中學校長張代英分別在《中國教師報》撰文。杜郎口中學在原來高效課堂基礎上,以“寫在本子上的是作業,呈現在黑板上的是作品”為理念,繼續放大黑板的展示作用,利用“黑板加班牌”形式助力課堂學習。洋思中學繼續深化“先學后教,當堂訓練”理念,“先學”之后有“學后檢測”,“后教”之后有“鞏固提高”,最后當堂完成“課堂作業”。與此配套的是,拉長備課鏈條,既有針對新授課的鞏固訓練設計、針對章節的單元訓練設計,也有針對大單元的整體訓練設計。

在“減負與提質”這對矛盾中,需要明晰提質是高于減負的更為根本性的手段。那么,如何實現教學提質?一是教師要做好教學設計師,創新教學設計,讓課堂目標更精準,讓過程更有趣味性、體驗性,讓結果更高效;二是教師要做好作業設計師,加強作業的設計與研究,讓作業更個性化,更生活化,更能夯實知識的習得。

“雙減”之下高品質課堂建設要做好加減法運算,即“集體備課+學情觀察=高品質課堂”“高參與學習-虛假學習=深度學習”。講好“雙減”故事離不開高品質課堂建設,改課到位了,“雙減”才能取得實效。當然,也離不開必要的追問:“雙減”之下,教師是否更忙了,教師集體備課時間是否被擠占了,課堂教學是否更高效了,家長的焦慮是否真正得以緩解了?因為“雙減”真正要回應的是緩解家長的焦慮,走出應試教育的困局。減負的根本是要拋棄教育的“錦標主義”,逐步為教育目標瘦身,緩解教育內卷。

項目式學習是素養落地的價值錨點

項目式學習的價值正在被廣泛認識。

2021年7月12日,北京豐臺和海淀、上海黃浦、山西晉中、浙江溫州等5個區域成為首批“指向核心素養的項目學習區域整體改革”先行試驗區。這項由北京師范大學中國教育創新研究院領銜主持的課題正在探索項目式學習的學科化、常態化。

北京師范大學中國教育創新研究院項目學習研究中心主任張卓玉認為,項目式學習是國際教育的大趨勢,它是育人標準、教學內容、學習方式、評價方式“四維一體”的系統變革。基于項目學習的目標要實現“三改兩提一建”,即改革課堂、改革作業、改革評價,提高學生整體學業質量和核心素養、提升教師專業發展水平和生存質量,建設健康和可持續發展的教育生態。

項目式學習是綜合學習的需要。江蘇省教育學會名譽會長楊九俊曾撰文指出,義務教育課程改革體現超越學科中心的基本思想,更強調學科內部知識整合,推進跨學科學習,建設綜合性課程。綜合學習倡導課堂向四面八方打開,間接知識與直接經驗聯結,知識學習與實踐應用結合。將來,教材可能會要求安排一定課時用于綜合學習,學習方式和評價方式也都會發生相應變化。這在華東師范大學教授崔允漷的分享中得到了印證。在一次論壇上,他說,新修訂的義務教育課程方案將推進綜合學習。每一門課標都要求花10%的時間來開發跨學科主題,在教材層面必須保證將10%的跨學科內容設計出來。

在過去的一年里,聯合國教科文組織第41屆大會面向全球發布題為《共同重新構想我們的未來:一種新的教育社會契約》的報告。報告認為,課程應強調生態、跨文化和跨學科學習,支持學生獲取和生產知識,同時培養他們批判和運用知識的能力。

這種跨學科學習都是綜合學習的表現。綜合學習不僅是知識的綜合,也是學習方式的綜合。我們通常所說的學科知識中,既有需要學生“知道”的事實性知識,也有需要學生“做到”的具體技能、策略等程序性知識,還有借助知識和技能實現“理解”的概念性知識。這些知識的習得都需要通過項目式學習來達成。

早在2019年,國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》提出,注重“項目設計”等跨學科綜合性教學。同年中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》,也提出開展“項目化學習”。

人們對項目式學習的理解不斷加深的同時,項目式學習也有被“異化”的現象。上海教科院普通教育研究所課程與教學研究室主任夏雪梅曾就此發出追問:項目式學習如何實施才能真正體現學與教的變革,促進學生產生學習和創造性?項目式學習會影響學生學科學習的質量嗎?上海市進才中學東校校長鄭鋼認為,做項目不等于項目式學習,項目式學習并不是在傳統教學后,附加出來的有趣的活動,而是靈魂和主線。

做好項目式學習需要澄清以下幾點認識:一是項目式學習首先指向的是學習,是以服務學生的學習為目標而存在的。二是要有能夠激發學生興趣的、真實的、有挑戰性的問題。這個“驅動性問題”就像是一個項目式學習的開關,沒有它,項目式學習就無法開啟。三是項目式學習將逐步從錦上添花的甜點走向常態化教學的主食。四是項目式學習將成為下一個10年課堂改革的重要選項,但這并不意味著項目式學習將替代傳統的課堂教學方式。

從“學以致用”走向“用以致學”

2021年11月,由《中國教師報》與洛陽師范學院共建的第四屆大地明師班開班。升級后的大地明師班課程更聚焦學程設計,充分體現“用以致學”的理念。在具體的學程設計中我們嵌入了兩條線:一條明線,一條暗線。明線是學習任務,暗線是學習目標。比如,在思維工具學習中,明線是學習思維導圖、魚骨圖、5R筆記法,暗線則是通過自主學、合作學、展示學、反饋學,全流程體驗“學教翻轉”的教學新樣態。學生課后反饋說,這種明暗線并行的設計讓他們大開腦洞。在新課堂中,表面上看教師只是課堂的組織者、引導者,實際上教師更重要的作用體現在教學設計上。這樣的課堂才是學生需要的課堂,讓他們真正體驗到了從“學以致用”到“用以致學”的翻轉。

當知識缺失了應用價值的時候,也就失去了應有的魅力。北京十一學校豐臺小學校長曹君也認為,“用以致學”遠比“學以致用”更有效。疫情促使大規模在線學習的實現,讓曹君進一步加強了對“用以致學”的認識。“設想中的重重困難,比如技術培訓、教師技術素養的差異化等,在應用中學習的時候突然就不是什么問題了。”曹君曾在《中國教師報》撰文指出:“這一現象重申了教育原理:生活即教育,最好的學習在生活中,在真實問題的解決中。”

“用以致學”,就是所用即所學,是一種正在生長的學習方式。一直以來,在教學中,遵循學科邏輯的設計多,遵循生活邏輯的設計少;分科教學多,綜合教學少;合作學習多,合作做事少;虛擬情境多,真實情境少;學以致用多,用以致學少。多數學生缺少在做事情中獲得學習的高峰體驗。因此,教師和學生都需要重塑學習觀念,從“學后用”走向“用中學”,不只是利用學到的知識解決問題,還要在真實的、統整的任務情境或主題下,在解決問題的過程中學習知識。

從“先學后用”到“用中學”,是學習方式的深刻變革。學生只有充分使用知識才能真切地感受到知識的魅力,才可能創造新的知識。

中國教科院未來學校實驗室副主任曹培杰認為,近年來興起的STEAM教育、創客教育、研學旅行、項目式學習、大單元教學等,無一不體現出“用以致學”的特點,都倡導課堂教學從書本中走出來,把“學知識”和“用知識”融為一體,更加注重學生的深度參與和獨特體驗。

高品質的學習是素養導向下“學以致用”與“用以致學”的互動協同,而非從A到B的單向度迭代。高品質的學習是顯性學習目標與隱性教學目的穿插呼應,是學科邏輯與生活邏輯的相互融合,是以終為始進行教學目標的逆向設計,是為了培養真實問題的解決者。

并非結束語

改革,一直是我們年度課堂觀察的視角。站在課改20年的節點,當越來越多人形成改革自覺的時候,“守常與創變”的交響才會觀察得更加真切。

當我們談一年的課堂改革時,需要跳出教學看教學,跳出年度看趨勢,需要守護教學的高階思維。何謂教學的高階思維?就是要有對課堂教學中“大問題”的思考,即課堂之上始終高高飄揚的“愛、責任與智慧”。如果進一步拆解成可以追問的問題,即你愛自己的教學嗎?你愛自己的學生嗎?你是重在教書還是重在育人?是尊重學情還是執行進度?課堂上學生是否心理安全?

當教師跳出一節課的教學目標,看見學生的成長目標就成為可能;教師能看到多遠的未來,就會在一節課上設計出多遠的“學習目標”;教師有多少知識儲備,就會有多遠的“學習遷移”;教師能提供怎樣的量規,學生就能綻放怎樣的個性……教師一旦陷入技術主義,勢必弱化對教育教學復雜性和多樣性的認識。

當課堂上有教學技術的協助,有高階思維的觀照,“守常與創變”才可能在相互交織中接近教學本質。這便是教學改革的升維。

“守常與創變”是互為支撐的課改樣態。只有回到課堂現場,才能找到變革課堂的契機和線索。無論是守常還是創變,課改的真正動力終究來自問題的發現和對問題的解決。因此,課改要從學校教育的“真實困境”說起。從問題出發,你會發現那些關乎孩子成長的教學不只是追求知識的落實,還有素養的生長和生命意義的發現。