教學原理

第一章

一、教育學的研究對象

教育學是教育學學科的簡稱。

教育學是研究人類教育現象或教育問題，揭示或探討教育規律的一門社會科學。

教育學的研究對象：教育現象或教育問題。

教育學的根本任務：揭示或探討教育規律。

◆教育現象、教育問題、教育規律

教育現象：人類各種教育活動的外在表現形式。

教育問題：指反映到人們頭腦中的、需要探明和解決的教育實際矛盾和理論疑難。

教育規律：教育內部諸要素之間、教育與其他事物之間的具有本質性的聯系，以及教育發展

變化的必然趨勢。

◆教育科學、教育學科

教育科學：是以教育現象為其共同研究對象的相關學科的總稱，是若干門教育學構成的學科

總體。

二、教育學的產生與發展

1、教育學的萌芽階段

▲時間跨度：中國的春秋戰國時期和西方的古希臘城邦時期到十七世紀初葉。

▲發展特征：

（1）屬于教育經驗的描述，缺少理論分析；

（2）教育學包含在一個龐大的哲學體系中，還沒有分化出來成為一門獨立學科；

（3）沒有提出“教育學”這一概念。

代表人物：中國的孔子、孟子、墨子等，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。

▲代表作：

我國思孟學派《學記》（世界最早）；

古羅馬昆體良《論演說家的培養》（西方最早）；

韓愈的《師說》；

朱熹的《語錄》；

顏元的《存學篇》。

2、教育學的獨立形態階段

英國哲學家培根在1623年撰寫了《論科學的價值和發展》一書，首次在科學分類中將

教學的藝術作為一個獨立的研究領域劃了出來，標志著教育學在科學體系中有了自己獨立的

學科地位。

▲時間跨度：十七世紀——十九世紀中葉

▲發展特征：

（1）提出了“教育學”概念；

（2）有建立“教育學”的明確目的；

（3）構建了一個完整的教育理論體系。

代表人物：夸美紐斯、赫爾巴特、康德

洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等。

▲代表作：

夸美紐斯《大教學論》（近代最早）；

赫爾巴特《普通教育學》（標志獨立學科代表作）；

英國洛克《教育漫話》；

法國盧梭《愛彌兒》；

瑞士裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》；

德國的康德第一次把教育學搬上大學講臺（哥

尼斯堡大學）。

3、教育學的發展多樣化階段

▲時間跨度：十九世紀中葉——20世紀中葉

▲代表人物：斯賓塞、拉伊、杜威、凱洛夫。

▲特征：

（1）研究視野開闊，打破了以前就教育論教育的封閉狀態；

（2）開創了教育研究的諸多新領域；

（3）出現了專門的教育研究機構，形成了不同的教育學流派。

▲代表作：斯賓塞的《教育論》；杜威的《民主主義與教育》；拉伊的《實驗教育學》；凱

洛夫的《教育學》。

4、教育學的理論深化時期

▲時間跨度：20世紀中葉以來

▲代表人物：美國的布盧姆、布魯納、前蘇聯的

贊可夫、巴班斯基等。

▲代表作：

布盧姆的《教育目標的分類系統》；

布魯納的《教育過程》；

贊可夫的《教學與發展》；

巴班斯基的《教學過程最優化》。

三、教育學發展的中國道路

1、“教育學”學科的設立（19世紀末—20世紀初）

2、教育學的譯介與編著（1905—1920）

3、西方教育學說在我國的傳播（1920—1949)

4、教育學的蘇化與改造（1949—1965）

5、教育學的“革命化”階段（1966—1976）

6、教育學中國化的探索（1977—）

四、當代教育學的新發展

1、教育學研究的問題領域擴大；

2、教育學研究基礎的擴展和研究范式的多樣化；

3、教育學發生了細密的分化和多層次、多類型

的綜合；

4、教育學研究與教育改革的關系日益密切；

5、教育學開始對自身的反思，形成了元教育學。

五、教育學的價值與學習

1、教育學的價值

（1）認識教育活動，領悟教育真諦

（2）獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野；

（3）養成正確的教育態度，培植堅定的教育信念；

（4）提高教師的自我反思和發展能力；

（5）為成為研究型教師、甚至是教育家打下基礎。

第二章

一、教育的定義

（一）字源界說

最早出現在甲骨文中。漢代許慎《說文解字》：“教，上所施，下所效也”“育，養子使

作善也”。

《孟子·盡心上》的“得天下英才而教育之”（第一次合用）。

日本留學生將翻譯而來的“教”和“學”的活動及理論稱為“教育”和“教育學”。

我國：教、學、教育傾向于指有學識、有經驗的長者對年輕一代的教導，注重自上而下、

由外而內的知識的傳遞和能力的訓練。

西方：側重于由內而外的引導，注重的是學生主動性、自主性的發揮和個性的培養，在形式

和內容上比較趨向于現代意義上的教育

（二）權威工具書界定

《中國大百全書·教育卷》：廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德

的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，指教育者根據一定社會的要求，有目的、

有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會所需要的人的活動。

《教育大辭典·總論》：“教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。通常認為：廣義的

教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的社會活動。”

《美利堅百科全書》：“從最廣義的意義上說，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是

個人的觀點或技藝得到提高的過程。

《美國教育百科全書》：“作為一個活動或過程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公

共的，個人的或社會的，但是它總是在于用一定的方法培養各種傾向（能力、技能、知識、

信仰、態度、價值及其品格特征）。”

（三）中外教育家、思想家論教育

古希臘柏拉圖：教育使個人身心得到圓滿發展。

盧梭：“教育應當依照兒童自然發展的程序，培養兒童所固有的觀察、思維和感受的能力。”

德國現代教育家雅斯貝爾斯：所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動包括知識內容

的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一

代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性。”

前蘇聯教育家巴班斯基：教育是老一代向新一代傳遞社會

歷史經驗的過程，其目的在于培養他們參加生活和從事為保

證社會進一步發展所必需的勞動。

英國斯賓塞：教育是為美好生活作準備。

美國哲學家、教育學家杜威：教育并不是為生活作準備，教育本身就是生活。

梁啟超：教育是什么？—教人學做人—學做現代的人。”

陶行知：生活即教育。

孫喜亭：教育是對人的發展的價值限定。

袁振國：教育是培養人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的

基本途徑。

柳海民：教育是一種培養人的活動，由專職人員和專門機構施行的、以發展受教育者身心為

直接目標的社會活動。

綜述，可以肯定：教育是一種活動或社會活動。

廣義的教育：認為凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。

狹義的教育：指專門組織的教育，既包括全日制的學校教育，也包括半日制的、業余的學

校教育、函授教育、廣播學校和電視學校的教育。更狹義的教育，主要指思想教育活動或德

育，是對受教育者思想認識產生影響的活動。

（四）我們的理解

教育（學校教育）：教育者根據一定的社會要求和受教育者身心發展規律，有目的、有計

劃、有組織地對受教育者施加影響，使之在品德、知識、技能、身體等各方面都得到發展的

活動。

第一，教育是一種有目的、有意識的社會活動。

第二，教育給人的影響比較全面、系統和深刻，它在一定程度上主導著人的發展。

第三，教育由受過專門訓練、具有專業知識與技能、負有專門職責的教育工作者具體實

施。

第四，教育以受教育者的全面發展為目的。

二、教育的起源

（一）神話起源說

代表者：所有的宗教

主要觀點：教育是由人格化的神所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依于

神或順從于天。

評價：根本錯誤的，是非科學的。

（二）生物起源論

代表人物：法國利托爾諾

英國沛·西能

主要觀點：人類教育活動起源于動物，歸于動物的本能行為，它根植于人的生物本性；人的

教育活動與動物的教育形式沒有本質差異。

評價：完全否認了人與動物的區別，否認了教育的社會性

（三）心理起源論

代表人物：美國教育家孟祿。

基本觀點：教育起源于兒童對成人無意識的模仿。

評價：否認了教育的社會屬性，否認了教育是一種自覺有意識的活動。

（四）勞動起源論

代表人物：蘇聯、我國的部

分教育家

主要觀點：教育起源于勞動，具體而言起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯

證統一。

三、教育的歷史發展

一般認為，教育在其歷史演進過程中，大致經歷了原始形態的教育、古代形態的教育和現代

形態的教育三個階段。

（一）原始形態的教育

1、教育的非獨立性；

2、教育的貧乏性，表現在教育目的、內容、方法上的簡單、粗糙和低水平；

3、教育的同一性。

（二）古代形態的教育

古代形態的教育含奴隸社會和封建社會的教育。

1、學校教育、教師的產生。

2、教育具有鮮明階級性和森嚴等級性。

3、學校教育脫離生產勞動、脫離社會實際。

4、學校教育形式得到發展，內容逐漸豐富。

5、學校教育的發展比較緩慢。

（三）現代形態的教育

現代教育是指從現代工業出現，資本主義制度社會主義制度先后建立，直到當代社會的教育。

1、教育直接為現代科技、生產發展所制約。

2、教育與生產勞動日趨結合。

3、教育具有普及性。

4、教育制度日趨完善。

5、教育形式多樣化。

6、教育具有科學與發展性。

7、班級授課制為現代學校主要教育模式。

四、教育的本質

（二）教育的本質特性（質的規定性）

◆◆培養人的活動或社會活動

（1）教育是人類社會特有的一種社會活動。

（2）教育是人類特有的一種有意識的活動。

（3）教育是人類有意識地傳遞經驗的活動。

（4）教育是以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。

五、教育的基本要素

要素，即構成活動必不可少的、最基本的因素。

宏觀上：教育活動由教育主體、教育目標、教育

內容、教育手段、教育環境、教育途徑六要素構成；

微觀上：教育活動由教育者、受教育者、教育內容和教育手段（組織）四要素構成。

本書：指微觀上的構成要素。

（一）教育者：教的主體

教育者：凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面施加影響的人。

直接教育者：教師、教育管理者。

（一）關于教育

本質的爭論

間接教育者：家長、長輩、社會其他人員等。

（二）受教育者：學的主體

受教育者：在各種教育活動中接受教育，進行學

習的對象。

廣義上：所有為提高自身素質而處于學習狀態的人都是受教育者；

狹義上：特指教師“教”的對象——學生。

（三）教育內容：教育者和受教育者的客體

教育內容是教育者對受教育者發生作用的影響物。而學校教育內容是典型的經過教育

者加工整理的具有特殊價值的內容，表現在具有更高社會價值、更高的教育價值、具有全面

性和系統性。

（四）教育手段（組織）：教育活動相互作用的綜合表現形式

教育活動中所借用的各種形式與條件的總和，它既包括教育者與受教育者在教育活動

中所采用的教育學的方式和方法，也包括進行教育活動中所運用的一切物質條件。

六、本世紀教育的展望

第三章

一、人的本質與發展

一）人的本質

馬克思：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系

的總和”。

◆人的主體活動總是受制于社會關系。

◆人的主體活動本質上是社會的。

◆人的現實本質決定于人的社會屬性。

◆人的本質具有一定的社會形式，是具體的。

◆具體理解：

第一，人是自然性與社會性的統一

自然性：人在生物進化中形成的特性（天生）

社會性：人作為社會一員進行活動時的特性（后天）

第二，人是能動與受動的統一

受動：人發展受制于多種因素

教育的國際化

重視教育公平

協調政府與市場在教育的作用

教育的多樣化

提高教育質量

教育中央集權與地方分權并重

教育現代化構建學習化社會

能動：主動適應社會，并創造社會

第三，人是共性與個性的統一

共性：具社會成員共同品質（教育成為可能）

個性：具有各自的特性（教育需因材施教）

（二）人的發展

1、作為物種的人的發展，考察人類在地球上的出現過程。

2、個體的發展，是隨時間的推進個體身心所發生的變化。

二、人的身心發展六個理論

三、人身心發展的規律及對教育的制約

四、影響人身心發展的因素及其作用

（一）影響個體發展的因素觀

1、單因素論

2、二因素論

3、三因素論

4、多因素論與綜合因素論

5、二層次三因素論

遺傳、教育、環境、主觀能動性

本章小結

影響人的發展的主要因素有遺傳、環境、教育和個體主觀能動性，它們分別起著生物

前提、客觀條件、主導作用和動力作用。

同時，它們是相互作用、相互影響、共同作用于人的發展，我們不能孤立地、片面地

來分析每一因素對人的發展的作用，應該以系統論的觀點，從動態上來把握。

第四章自己動手總結哦，有兩對關系，一是教育對社會政治經濟文化等等方面的，二是社

會對教育的很重要哦。。

第五章

一、教育的目的概述

（一）概念

一般認為，教育目的：是一定社會對人才培養的總的要求，規定教育培養人才的質量規格。

廣義的教育目的：指人們對受教育的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產生

怎樣的積極變化或結果。

狹義的教育目的：指一個國家對教育活動結果規定出的總要求，是國家為培養人才而確定的

質量規格和標準。

（二）教育目的與教育方針

?方針即目的論?方針非目的論

（1）方針屬于教育政策學范疇，而目的是教育基本理論范疇。

（2）方針是國家或政黨提出的，主要從最宏觀、最根本的方面規定一個國家教育性質和教

育方向、人才發展的內容和質量要求；目的則是針對個人而言的，是對所要培養的人才規格

做出的具體規定。

（3）目的一般來講只包含“為誰培養人”、“培養什么樣的人”；而方針除此之外，還有“怎樣

培養人”的問題及教育事業發展的基本原則。

（三）教育目的的功能（作用）

1倒向2選擇3激勵4調控5評價

二、教育目的確立的依據

三、相關理論幾種相關的目的觀

（一）個人本位論

代表人物：法國哲學家盧梭、瑞士教育家裴斯泰

洛齊和德國教育家福祿培爾。

主要觀點：

其一，教育目的是根據個人的發展需要而制定的；

其二，個人價值高于社會價值，社會價值只是表現在它有助于個人發展；

其三，人生來就具有健全的本能，教育目的就在于促使本能不受影響的發展。

（二）社會本位論

代表人物：法國的孔德、德國的那托爾普

法國的涂爾干

主要觀點：

其一，個人一切發展有賴于社會；

其二，教育除社會目的外，無其它目的；

其三，教育結果只能以社會效率加以衡量，教育的

結果主要看對社會貢獻了什么，培養的人對

社會起了什么作用。

（三）生活本位論

代表人物：斯賓塞、杜威

主要觀點：

其一，教育應為未來的美滿生活做準備。

其二，教育即生活，教育本身就是生活。

?教育是生活的需要

?教育不能離開生活，生活為教育提供具體的內容

（四）辨證統一論

代表人物：馬克思

主要觀點：

生產力

發展水平

社會經濟

政治制度

人自身

發展的需要

社會的依據

教育目的應當把社會需要與個人發展密切相連、不可分割，一方面社會是由人構成的，

社會是人的社會；另一方面人是歸屬于一定社會的，只有在社會中才得以生存和發展，因此

教育目的的確立要把滿足人的需要和社會需要結合起來，既重視人的價值又重視社會的需

要，把二者辯證地統一起來。

四、社會主義教育目的的理論基礎

1、人的全面發展的涵義

何為全面發展的人？

——個人智力和體力盡可能多方面的、充分的、自由的發展。

（1）個人智力和體力盡可能多方面發展（量的特征）

“多方面”：欲求廣泛和全面；

“盡可能”：在考慮社會條件、自身實際及與他人的差異等情況下，充分發揮個人的主觀努力，

盡其所能地去達到多方面的程度。

（2）個人智力和體力充分、自由的發展（質的特征）

一是：智力與體力的“充分”發展；

二是：智力與體力的“自由”發展；

三是：在全面發展基礎上的個性發展。

（3）個人智力和體力的統一的發展（度的特征）

統一的表現在：

統一于個體；

統一于物質生產過程

2、人的全面發展學說的基本觀點

五、我國的教育目的

2、我國教育目的的精神實質

（1）社會主義是我國教育性質的根本所在

（2）使受教育者德、智、體、美等方面全面發展

（3）注重提高全民族素質

（4）為經濟建設和社會全面發展培養各級各類人才

3、我國教育目的的實現

（1）正確認識教育目的，樹立正確的教育思想

（2）深刻理解素質教育，積極推進課程改革

（3）規范教育行為，在實踐中落實教育目的

第六章

一、教育制度概述

（一）教育制度

何謂制度？

制度：一是機構或組織的系統；二是機構或組織系統運行的規則。

教育制度是指一個國家或地區各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。

一是各級各類教育機構與組織的體系：包括教育的各種施教機構與組織，而且包括教育

的各種管理機構與組織。（教育學原理）

二是教育機構與組織體系賴以存在和運行的一整套規則。如各種各樣的教育法律、規定、

條例等。（教育管理學）

（二）制約教育制度的因素

5個

（三）教育制度的歷史發展

二、學校教育制度

（一）學校教育制度

學校教育制度，簡稱學制，在教育制度中居于核心地位。主要指的是一個國家或地

區各級各類學校的系統，規定學校的性質、任務、學生入學條件、學校教育的分段以及不同

階段學校之間的銜接與聯系。

現代教育制度的核心，是教育制度體系中最嚴密、最有效的基本制度.

（二）學校教育制度的形成

原始社會沒有學校便沒有學制。

古代社會有古代學制。但，與現代學制有著本質上的區別。

現代學制是在人類社會進入現代文明之后，隨著現代學校的產生和發展而逐步形成和發

展起來的。（集階級性、生產性、群眾性和普及性為一體）

現代學制最早出現在歐洲。

（三）學校教育制度的類型

1、雙軌學制

出現最早，19世紀開始定型，以英國的雙軌制典型為代表，還有法國、前西德等。

一軌是為上層社會、貴族與高級僧侶的子

弟而設，初中畢業后可繼續接受高等教育。

一軌是為平民子弟而設，小學畢業后只能

就業或接受初等與中等的職業教育。

優點：

◆有利于培養社會高層次的人才。

缺點：

◆喪失從中下層勞動階級中選撥人才機會；

◆不利教育逐級普及特別是高等教育的普及。

2、單軌學制

這種學制普遍運用于北美各國。

結構：自上而下，小學、中學和大學

特征：所有學生在同樣的學校系統學習，可以由小學升入中學、大學，各級各類學校互

相銜接。

特點：一個系列、多種分段。

優點：

◆有利于教育逐級普及和國民素質的提高；

◆對現代科技和生產更適應；

◆階級對立與差別不明顯。

缺點：

◆對如何提高教育的質量、如何培養高質量有特色的人才缺乏有效措施。

3、分支學制

前蘇聯的學制是典型的分支型學制。

該學制在小學和初中階段并不分軌，只是中學畢業后又開始分，職業學校畢業生可以進

入對口的高校學習，中學畢業生可進入高等學校學習。

特點：上通（高等學校）下達（初等學校），左（中等專業學校）右（中等職業技術學

校）互連。

三、我國學校教育制度

（一）我國近代學制的誕生

癸卯學制

該學制將學校系統分為三段七級：初等教育階段分為蒙養院（4年）、初等小學堂（5年）、

高等小學堂（4年）三級；中學教育階段僅中學堂一級（5年）；高等教育階段分高等學堂或

大學預科（3年）、大學堂（3-4年）、通儒院（5年）三級。

從橫的方面看，還有與各段平行的各類學堂。

學制還詳細地規定了各級各類學堂必修課程、學時及達到的標準。學制的年限比較長，

從初小到通儒院共需約26年。

壬戌學制

該學制是1922年11月由當時的留美歸國人員主持的全國教育聯合會以美國學制為藍本

制定的。它把小學、初級中學、高級中學的修業年限分別規定為6年、3年、3年，所以人

們又把該學制稱為“六三三”學制。與中學平行的還有師范學校和職業學校；大學四至六年。

基本思想：注重初等教育的普及和中等教育水平的提高；取消大學預科，使大學集中于

專業教育和科學研究；實行選科制和學科教育，兼顧學生升學和就業兩種準備。

1、1951年新學制的建立

中央人民政府政務院于1951年10月1日頒布了《關于改革學制的決定》，明確提出了

中華人民共和國的新學制。新學制的組織系統，分為幼兒教育、初等教育、中等教育、高等

教育以及各級政治學校和政治訓練班等，此外，還有各級各類補習學校，函授學校和特殊學

校。

1951年的學制特點：

（1）發揚我國單軌學制的傳統，使各級各類學校互相銜接，保證勞動人民子女受教育的平

等權利；

（2）職業教育在新學制中占有重要地位，體現了重視培養各種建設人才和為生產建設服務

的方針；

壬寅學制

壬戌學制

壬子癸丑學制

癸卯學制

1902年

1903年

1912年

1922年

（3）重視工農干部的速成教育和工農群眾的業余教育，使各種干部有學文化，提高業務的

機會；

（4）體現方針的統一性和方法的靈活性。

2、1958年的學制改革

1958年9月中共中央和國務院發布了《關于教育工作的指示》，指出“現行的學制是需

要積極地和妥當地加以改革的。”1958年學制改革的要點是：

（1）制訂了發展教育事業“三個結合”、“六個并舉”的原則。即統一性與多樣性相結合，普

及與提高相結合，全面規劃與地方分權相結合；在具體的辦學形式上，各地要采取國家辦學

與廠礦、企業、農業合作社辦學并舉，普通教育與職業（技術）教育并舉，成人教育與兒童

教育并舉，全日制學校與半工半讀、業余學校并舉，學校教育與自學并舉，免費教育與不免

費教育并舉，這就是兩條腿走路的辦學方針。

（2）發展三類學校：全日制學校，半工半讀和業余學校。

3、1985年的教育體制改革

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》出臺，對“文化大革命”之后的中國教育

事業發展做出了一系列重大調整。《決定》是一個綱領性的文件。其中關于學制的主要內容

有：

（1）加強基礎教育，有步驟地實施九年義務教育。

（2）調整中等教育結構，大力發展職業技術教育。

（3）對學校教育實行分級管理。

（4）改革高等教育招生與分配制度，擴大高等學校辦學自主權。

5、1993年的《中國教育改革和發展綱要》

1993年2月13日，中共中央、國務院發布綱領性文獻《中國教育改革和發展綱要》。《綱

要》提出了教育優先發展的重大思想，同時又對教育制度提出了一些新的規定。

（1）關于中國教育發展總目標

※“兩基”、“兩全”、“兩重”

（2）關于教育結構

※基礎教育、職業教育、成人教育、高等教育四種類型。

（3）關于辦學體制

（4）改革高等學校的招生和畢業生就業制度

（5）改革和完善投資體制。

（三）我國現行學校教育制度的形態

1995年3月18日頒布《中華人民共和國教育法》，第二章17—24條規定我國現行學校

教育制度。

※國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。

※國家實行九年制義務教育制度。

※國家實行職業教育制度和成人教育制度。

※國家實行國家教育考試制度。

※國家實行學業證書制度。

※國家實行學位制度。

（四）我國現行學校教育制度的改革

1．適度發展學前教育

2．切實普及義務教育

3．繼續調整中等教育結構

4．大力發展高等教育

第七章

一、教育內容概括

（一）教育內容概述

1、教育內容的涵義

教育內容是教育活動中所要傳授和學習的知識技能、思想觀點、行為習慣等的總和。包括人

類社會各個領域活動的知識技能、思想觀點和行為習慣；有物質、精神、符號、行為的等表

現形態，具有發展人的品德、智慧、體力、審美能力等各方面作用。學校教育中，教育內容

是指教育所要進行的價值觀、心智、體能等方面的培育等等。

2、學校教育內容的特點

（1）具有明確的目的指向性和預定性

（2）具有高度的信息含量

（3）具有高度的科學性

（4）構成組織化、有序化

（5）承載方式具有多樣性

（6）連續性

（7）兼具認識價值和形成價值

3、教育內容的意義

（二）教育內容的制約因素

生產力與科學技術

社會政治、經濟制度

文化

學生

教師

未來社會發展趨勢

（三）教育內容的改革和發展趨勢

1、教育內容的現代化

2、教育內容基礎化

3、教育內容的綜合化

4、教育內容的實用化

教育教學評

估的重要依據

學生學習與發

展的基本資料

教師教學的主

要依據和準繩

實現教育目

的的基本保證

5、教育內容的人本化

6、教育內容關注道德教育

7、教育內容重視個體差異，實行因材施教

（四）我國現行的教育內容

1、系統的文化科學知識、技能和技巧

語數外政史地理化生

2、辯證唯物主義世界觀和共產主義道德品質

（1）初步的馬克思主義常識教育

（2）愛國主義教育

（3）理想教育

（4）集體主義教育

（5）勞動教育

（6）社會主義民主與法制教育

（7）社會公德教育

（8）正確人生觀和科學世界觀的教育

3、體育知識和技能、技巧

（1）體育運動

（2）衛生保健

4、審美觀點和審美能力

藝術美的教育

自然美的教育

社會美的教育

5、勞動技術

工業生產的基本原理和技術

農業生產勞動的知識和技術

第三產業的職業知識和技能

公益勞動的知識和技能

管理生產的知識和技能

（五）我國基礎教育新課程改革

留意新課程改革的相關內容。。。

第八章

一、教師的職業與勞動

（一）教師的基本含義

一般來講，“教師”一詞具有雙重含義：其一，指一種社會職業，即由社會分工而形成的社會

職業，其鮮明特征就是承擔著教育學生的社會勞動任務。其二，指這一職業的從業者，從廣

義上看，教師與教育者是同義語；從狹義上看，教師指學校中的專職教育者。

本書的界定：

教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人，

提高民族素質的使命。

需把握幾點：

1、教師是從事專門職業的人員

2、教師的職責是教育教學

3、教師的使命是教書育人

（二）教師職業的發展歷程

1、非專門化教師職業的產生

人類社會初期，教師職業并未從人類的生產活動中分化出來，還沒有成為獨立的職業。

（1）教師主要由氏族中的首領或具有生產、生活經驗的長者擔任；

（2）教師的教育活動與生活、生產勞動相融合；

（3）教師的勞動成果體現為年輕人在生產和生活中的各種能力。

2、獨立的、專門的教師職業的出現和發展

社會的進步和教育的發展為專門教師職業的出現創造了基本條件。

教師職業在走向獨立、專門化的過程中，經歷了兼任教師和專任教師兩個基本階段。

兼任教師，由社會中其它職業的人員兼任教師。

專任教師，是指由通過一定訓練，或具備一定資格的人專門擔任教師。這種階段的教師職業

主要是隨著學校教育獨立性日益增強而在近代來出現的。

3、走向專業化發展的教師職業

教師職業的專業化成為教師職業發展的必然趨勢。隨著師范教育轉向教師教育，教師的培養

日益走向專業化、系統化、全局化，成為人類社會職業中一個需要專業知識、專業技能、專

業情意、專業權力，提供專業服務，具備專業道德的職業。

我國教師的專業化程度仍有待進一步提高。

（三）教師勞動的特點

1、復雜性

教師的勞動都不是簡單的勞動，而是一種特殊的復雜的腦力勞動。

首先，教師的勞動對象不是死的自然資料，也不是無意識的動植物，而是有各種獨特品質的

社會成員。

其次，一種以知識信息傳遞和轉化為主要形式的過程，是一種綜合運用、消化、傳遞、

發現知識和技能的復雜的腦力勞動和體力勞動。

再次，教師的勞動任務是多方面的。

2、創造性

首先，表現在對教育、教學原則和方法的選擇和運用上。

其次，教師對教材內容的處理和加工也是創造性的勞動。

再次，教師勞動的創造性還表現在教師的教育機智上（指教師在教育教學活動中表現出

來的對新的、意外的情況正確而迅速地做出判斷并巧妙地加

以解決的能力）。

3、示范性

教師勞動與其他勞動的一個最大不同點：就在于教師主要是用自己的思想、學識和言行，

通過示范的方式去直接影響勞動對象。教師的勞動之所以具有示范性，還在于模仿是青少年

學生的一個重要學習方式。

4、時間連續性和空間廣延性

無時間和空間界限

5、長期性

首先，人才培養的周期長、見效慢。

其次，教師對學生影響不會隨學生學業的結束而消失，而是在學生長期實踐中更趨于完

善和成熟。

6、集體性和個體性

教師勞動過程個體性

勞動結果集體性

二、教師的權利和義務

（一）教師的社會地位

一般來說，教師的社會地位由專業地位、經濟地位、政治地位及職業聲望等四個方面構成：

1、專業地位

教師的社會地位是一種專業地位。教師專業地位的實質就是必須擁有專業人員的權利和義

務，而衡量教師專業地位高低的重要標準就是一系列的教師權利和義務的保障和落實的程

度。

2、經濟地位

教師的經濟地位是指教師的經濟待遇在社會職業體系中所處的相對高度，包括社會物質財富

的分配、占有和享用狀況，以及待遇、生活水平、行業吸引力。

3、政治地位

教師的政治地位是指教師參政議政的程度以及在社會政治體系中所處的位置，包括教師參政

的深度、廣度、幅度和專業權限、政治待遇、法律保障等。

4、職業聲望

職業聲望是社會公眾對某一職業的意義、價值和聲譽的

綜合評價，具體體現在職業形象的優劣，職業吸引力的大小、職業的穩定性和威信等方面。

（二）教師在教育過程中的地位和作用

1、在教育過程中是教育者、領導者和組織者

教師是術業有專攻，聞道在先的人，肩負著教書

育人的使命。

2、在教育過程中起著主導作用

在教育這一勞動實踐中，教師處于勞動者的主體地位決定了他對勞動對象學生所起的主

導作用。

教師在教育過程中的主導作用也不是無條件的，它必須受教師自身條件和一些客觀條件

的制約。

三）教師的權利

教師權利，是指法律對教師在履行國家教育教學職責時，必須享有的權利，是得到法律的許

可和保障的，具有不可侵犯性。

《教師法》第7條規定，教師享有以下權利：

1、進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；

2、從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體學術活動中充分發表意見；

3、指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績；

4、按時獲取工資報酬，享受國，家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；

5、對學校管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他

形式，參與學校的民主管理；

6、參加進修或者其它方式的培訓。

（四）教師的義務

教師的義務，是指法律對教師在從事教育教學活動中一定行為的約束，它要求教師必須作

出一定行為或不得作出一定行為。

《教師法》第8條規定，教師必須履行下列義務：

1、遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；

2、貫徹國家教育方針，遵守規章制度；執行學校教

學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；

2、現代教師的主要角色

（1）知識的傳授者

（2）教學管理者

（3）心理保健者

（4）學生的朋友

（5）學生的榜樣

（6）父母的代理人

（7）研究者

（8）學習者

3、教師角色沖突

角色沖突是指因角色期望不一致而產生的個人心理或感情上的矛盾和沖突。

（1）社會“楷模”與“普通人”的角色沖突

（2）教育者與研究者的角色沖突

（3）教師角色與家庭角色的沖突

（4）“權威”與“朋友”角色的沖突

（5）社會評價和自我評價的角色沖突

（6）價值觀念與角色職責要求的沖突

四、教師的四大素質

五、教師的專業化發展

１、職業與專業

職業：泛指用以謀生、有金錢酬勞的工作，它是一種經驗。

專業：指一群人從事一種專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力完成。具有較強的技術

性。

如：工程師、審計師、會計師、醫生等。

2、教師職業是專業的由來及含金量低的原因

（1）由來

1966年聯合國教科文和國際勞工組織“應把教育工作視為專門的職業”，這種職業要求

教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專業知識和特別技術。

1975年聯合國教科文衛組織第35次國際會議通過了《關于教師作用的變化及其對于教

師的職前教育、在職教育的建議》，指出教師職業作為專業，必須重

視職前教育與職后培訓的統一性和教師培養終身化。

3、教師專業發展

所謂教師專業發展，是指教師作為專業人員，在職業道德、專業思想、專業知識、專業能力、

專業品質等方面由不成熟到成熟的發展過程，即由一名專業新手發展成為專家型教師或教育

家型教師的發展過程。

4、教師個體專業發展的途徑

六、我國教師的資格、任用及考核制度

（2）教師資格條件

我國《教師法》第十條規定：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好思

想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格

的，可以取得教師資格”

1）必須是中國公民

2）必須具有良好的思想道德品質

3）必須具有規定的學歷或經教師資格考試合格

4）必須具有教育教學能力

（3）教師資格認定

1）教師資格認定機構

幼兒園、小學和初級中學教師資格縣級人民政府教育行政部門。

高級中學教師資格縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定。

中等職業學校教師資格和中等職業學校實習指導教師資格，縣級人民政府教育行政部門審查

后，報上一級教育行政部門認定和或者組織有關部門認定。

高等學校教師資格受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委

托的高等學校，負責認定在本校任職的人員和擬聘人員。

2）教師資格認定程序

※提出申請※受理※頒發證書

2、教師的任用制度

（1）教師職務制度

1）職務設置

根據國家有關規定，教師職務設高等學校教師職務、中等專業學校教師職務、中學教師

職務、小學教師職務、技工學校教師職務五個系列。高等學校教師職務設助教、講師、副

教授和教授；中等專業學校設教員、助教、講師、高級講師；普通中小學及幼兒園教師職

務設有三級教師、二級教師、一級教師、高級教師。

2）任職條件

具備各級各類相應教師的資格；

遵守法紀，具有良好的思想政治素質和職業道德，

為人師表，教書育人；

具有相應的教育教學水平、學術水平，能全面、熟

練地履行現職務職責；

具備學歷、學位以及工作年限的要求；

身體健康，能堅持正常工作。

（2）教師聘任制度

1）教師聘任制度的特征

教師聘任是教師與學校或教育行政部門之間的法律行為。

以平等自愿、“雙向選擇”為依據。聘任雙方依法簽訂的聘任合同具有法律效力。教師聘任

有著嚴格的程序。

2）教師聘任制的形式

※招聘※續聘※解聘※辭聘

第九章

一、學生的本質屬性

1、學生是人（社會成員）

（1）具有主體性

（2）具有思想感情

（3）具有個性特征

2、學生是發展中的人

（1）具有發展的潛在可能性

（2）具有獲得成人教育關懷的需要

（3）具有身心發展的全面性

3、學生是以學習為主要任務的人

（1）學生以學習為主要任務

（2）學生在教師的指導下學習

（3）學生所參加的是一種規范化的學習

（4）學生以系統學習間接經驗為主

二、學生的地位

（一）學生的社會地位

1、對學生社會地位的傳統認識

長期以來，學生沒有被看做是有個性的獨立存在的人，未進入正式成人社會的“邊際人”。

他們在社會上處于從屬和依附的地位。

隨著人類的進步和社會的發展，兒童的生存條件不斷得到改善，承認兒童的自由與興趣。

但整個社會并未徹底把兒童本身看做是有個性價值的存在。

2、青少年是權利的主體

青少年是獨立的社會個體，他們不僅享受一般公民的絕大多數權利，而且受到社會的特別

保護。1989年11月20日聯合國大會通過的《兒童權利公約》的核心精神，即在于確立青

少年兒童的社會

權利主體地位。這一精神的基本原則是：

◎兒童利益最佳原則

◎尊重兒童尊嚴原則

◎尊重兒童觀點與意見原則

◎無歧視原則

3、青少年兒童的合法權利

青少年是社會權利的主體，享有法律規定的各項社會權利。我國憲法與法律規定少年兒童

的合法權利有：

◎生存的權利

◎受教育的權利

◎受尊重的權利

◎安全的權利

……

（二）學生在教育過程中的地位

1、教育史上不同的學生觀

◎學生中心論

代表：盧梭、杜威

觀點：把學生看成是一種自變數，是能夠完全決定整個教育過程和教育結果的主體；強

調學生內因的作用而否定或貶低外因的作用；認為學生具有一種內在的動力，不憑借外力幫

助，就能形成和諧的社會行為。強調學生的態度、期望、情感和需要等“內部機制”，謀求

一種最大限度允許學生作出個人選擇的教育環境，而教師的任務只是刺激學生去學習，學生

才是

教育過程的中心。

◎教師中心論

代表：赫爾巴特

觀點：把學生完全視作一個因變數，認為學生在教育過程中是一種完全消極被動接受外

界響的客體。教師可隨意地依據自己的目的向學生施加各種影響，控制學生的發展方向。教

師只要通過包括他的獎賞、懲罰在內的外部刺激就可以控制學生的學習。這種觀點，強調教

師的權威的意志作用。把教育過程看成是教師對學生嚴格要求和強行灌輸的過程。

2、學生在教育過程中的地位和作用

◎學生是教育的客體

首先，學生具有依賴性；

其次，學生具有可塑性；

再者，學生具有向師性。

◎學生是學習和發展的主體

首先，是學生的自覺性；

其次，是學生的獨立性；

再者，是學生的創造性。

三、當代學生的時代特點及教育

四、學生的年齡特征與教育