虞永平生活化是幼兒園課程的根本特性

百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

虞永平:生活化是幼兒園課程的根本

特性

編者按：幼兒園課程的生活化、游戲化是近年

來幼兒園實踐工作者廣泛關注的問題，是一個直接

影響幼兒身心健康、有效發展和生命生長的問題，

也是一個貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》過程

中必需關注的問題。由南京師范大學虞永平教授主

持的教育部重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課

程研究”（課題批準號DHA010260）經過幾年理論和

實踐的研究已經告一段落，本刊刊出該研究的局部

效果，期待這些研究效果能對大家開展幼兒園課程

的研究和實踐有所啟發。

一、什么是生活和生活世界

幼兒園課程生活化是與基礎教育回歸生活的理

念一致的，是現代教育理念革新的典型表示。在整

個基礎教育領域，“讓教育回歸生活世界”的呼聲震

天動地，與此同時，對教育沉溺科學世界、無視生

活世界的批判似乎一直沒有停息。人們似乎已經從

書本主義、傳送主義和真空主義的教育現象中覺醒，

似乎已經真正洞察了學習者個性的扭曲、生活的扭

曲，為此，不少研究者主張將生活當做教育的重要

1

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的甚至是本原的目的，只有真正關注生活世界的教

育才是為了完整的、真實的人的教育。因此，關注

學習者的生活世界，成了解決當前基礎教育中的問

題的核心所在。重建兒童的生活、關懷兒童的生活，

也就成了基礎教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼兒教育領域里，關注幼兒的生活是保守的教育

理念，關注幼兒生活也是由幼兒教育保教并重的特

點引發的。在很多教育工作者的觀念中，所謂關注

生活，就是注重生活保育，注重幼兒的吃、睡等日

常生活環節。很顯然，這種生活觀，并不一定能讓

幼兒愉快、完滿的生活，并不一定能使幼兒教育真

正關懷幼兒的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我國的辭書大

多對生活作這樣的界定：人和生物為了生存和發展

進行的各種活動。我國有的學者指出，生活是人在

自然和社會之中，通過享受、占有、內化和發明人

類物質文化、精神文化、制度文化，圍繞人的生命

存在和發展，實現人的價值、生命的能動的活動。

[1] 這里涉和生活的目的、生活的背景、生活的內

容和途徑等基本方面。與有些辭書不同的是，將生

活的主體確定為人，排除了廣泛的生物。同時，可

以看到，生活的內容是廣泛的，對精神文化層面的

2

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關注是顯而易見的。西方有些學者對生活的界定也

是很具啟發意義的。例如，奧德嘉·賈塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我們所做的以和發生在我

們身上的事情———從思想、夢想或情緒激動到玩

股票或打勝仗都包括在內。但假如我們未能認識生

活之所以為生活，當然，所做的事就不會構成自身

的生命了。[2] 奧德嘉·賈塞特還指出，生活是一

種奇妙的、獨特的和神奇的實在，具有為自身而存

在的特權。一切生活都是某人自身的生活，感覺自

身活著、知道自身存在著。他認為生活的根源和重

心是在認識和了解自身，是在觀察自身和周圍的環

境，是在自覺。因此，奧德嘉·賈塞特對生活的認

識更具體，更感性，也更高遠，突顯了生活的 “我

的”“我活”和“為我”的特性。在奧德嘉·賈塞特

的觀念里，生活的精神、情感和關系層面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中發現自身。所

謂在世界中發現自身，并不是在其他具體物質性的

東西中發現自身肉體的問題，也不是在空間或世界

中發現自身肉體的問題。假如只有肉體，生活的過

程便不存在，便只是肉體的走來走去，相互相撞、

相互分離。任何肉體都不認識或注意其他肉體。我

們生活的這個世界，是由許多令人感到愉快和不愉

3

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快的東西組成的，是由一些有害和有益的東西組成

的，最重要的不在這些東西是否為物體，而在他們

影響著我們、撫慰著我們、威脅著我們、折磨著我

們。[3] 總之，人們對生活關注的視角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活與人的生命

和發展的關系是大家關注的，認定生活是人自身的，

一種完全被指定和控制的“生活”就不是促進生命

發展的生活。

與生活聯系在一起的一個重要概念是生活世界。

這個興盛于20世紀初的西方哲學領域的概念已經

成為今天教育領域中的一個極為重要的、使用頻率

極高的概念，可能也是很難形成完全確切的公認概

括的概念。因為，對生活世界這一概念的形成和發

展具有重要影響的思想家也是從各自不同的視野中

來論述和使用這個概念的。胡塞爾在其現象學哲學

研究中并沒有對“生活世界”下確切的定義。胡塞

爾的“生活世界”的基本含義是指我們個人或各個

團體生活于其中的實際而具體的環境，或定義為一

個“非課題性的、奠基性的、直觀的、主觀的世界”。

[4] 所謂非課題性的世界，意味著作為自然的人，

我們始終生活在這個世界之中，把實際世界看做是

一個毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把這個

4

百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

世界當做普遍的課題來研討，即對世界的自然的態

度。所謂奠基性是指對世界的課題性研討———生

活世界的客觀科學的態度和哲學反思態度都是建立

在生活世界的自然態度的基礎之上的，必需以生活

世界自身的存在為前提。所謂直觀的，意味著日常

的、伸手可和的、非籠統的。所謂主觀的是指“生

活世界”隨個體自我主觀視域的運動而發生變化，

每個人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相對于每個個體而言的真理。此外，哈貝

馬斯也對“生活世界”提出了很多見解，尤其是深

入地討論了生活世界的特性和結構。

哲學領域關于生活和生活世界的學說，對于我

們考慮教育生活、學校生活、學習者生活、學習者

生活世界等具有重要的啟發意義，甚至是今天教育

改革和發展的基本指導思想之基礎。幼兒在幼兒園

和家庭中就是處在自身的生活世界中，在過著自身

的生活。這種生活不應該是他人強加的，而應該是

幼兒樂意的、陶醉其中的，這樣的幼兒園才干真正

符合“兒童的花園、樂園”之意。幼兒的生活應該

惠和幼兒身心兩個方面，因此，幼兒教育不只是生

活照料，幼兒園課程不只是數學和科學，更不是拼

音和經文。

5

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二、幼兒園課程生活化的內涵

幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活思

想的具體體現。幼兒教育回歸幼兒生活是針對幼兒

教育的理論和實踐存在的很多問題提出的。當今的

幼兒教育，受到追逐利益的商業化思想的影響，受

到“不要輸在起跑線上”的“望子成龍”的大眾教

育意識的影響，受到一批低素質的甚至缺乏專門訓

練的人員進入的影響，在一定程度上存在著背叛《幼

兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）和《幼兒園教

育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）精神的現

象，存在著幼兒失落自身的生活世界的現象。有些

幼兒過早學習與他的生活十分遙遠的、他根本無法

懂得的經文、典籍，而遠離了游戲和歡笑；有些幼

兒被塞進各種興趣班，而正是這些興趣班，讓幼兒

的興趣蕩然無存；有些幼兒被迫處在一個符號刺激

和練習的世界里，在那里，學習不是直觀的和生動

的，幼兒個人的主觀性被集體的一致性和成人的強

迫性吞噬了。進而，幼兒的生活世界被成人的世界、

科學世界吞噬了。因此，讓幼兒回歸自身的生活世

界，不只是為了教育的效果和課程的效果，更是為

了幼兒生命的生長，為了讓幼兒的生命不受扭曲，

讓幼兒的生活真正是“我的”“我活”和“為我”的。

6

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所謂回歸生活幼兒教育，不是讓幼兒教育變成

生活訓練，不是將幼兒教育等同于日常生活，回歸

幼兒生活世界的實質是供認、尊重生命的存在和生

命生長的實際和需要，讓幼兒在一個真正屬于他的、

能讓他的生命得到萌發的實際的、感性的和真正能

彰顯主體性的環境中生活和學習。生活世界原本就

是幼兒自身的，是外在的力量使幼兒遠離了生活世

界。所謂回歸生活世界，就是讓幼兒真正去親近自

身的生活，真正感受自身生命生長的有力脈動。回

歸生活的幼兒教育，要求幼兒園課程生活化。所謂

幼兒園課程生活化，不是指課程只承載生活技能，

不是將課程當做生活事件的堆積。課程生活化的實

質是通過課程，使幼兒真正處在一個自身的需要、

興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的

生命更具活力，更有力的生長。課程生活化意味著

讓幼兒沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科學世界的奴役。課程生活化的典型特征是

課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然

的發展規律中設定目標，課程從以自然態度面對的

生活世界尋找內容，課程以向實際經驗的還原為指

針確定實施的戰略。幼兒園課程假如背叛了幼兒生

長發展的規律，只關注成人營造的籠統的、符號的

7

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世界，只倚重千百年來的口耳相傳，無視幼兒的活

動和經驗，幼兒園課程就無法真正生活化，幼兒就

無法真正回到自身的生活世界。

跟其他年齡段的教育相比，幼兒教育更應該回

歸生活，幼兒園課程更應該生活化。這是由幼兒身

心發展的特點決定的。幼兒的身體發展尚不幼稚，

心智發展處于具體形象和動作性思維階段，幼兒對

世界的感知是具體的、感性的、直觀的和個人化的。

對幼兒而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲學反思的世界和學科的世界，對幼

兒來說經常意味著陌生、非我甚至死寂。因此，沒

有哪個年齡段的教育像幼兒教育那樣迫切地需要回

歸生活，沒有哪個年齡段的課程像幼兒園課程那樣

迫切地需要生活化。只有給幼兒提供生活化的課程，

幼兒才干得到適宜的和有效的發展，幼兒才會有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，處在生活世界里的兒童才可能享有美好的童年。

三、幼兒園課程生活化的戰略

如何使幼兒園課程生活化，是當前幼兒園課程

研究和實踐中的一個課題。幼兒園課程生活化需要

“生活精神”“生活態度”和“生活實踐”；需要課

程的設計者努力回憶自身的童年，密切關注幼兒的

8

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童年感受。沒有教師永存的童心，沒有幼兒的積極

參與，就發生不了反映幼兒生活世界的課程。因此，

幼兒園課程經常是幼兒自身的，幼兒自身的意愿、

自身的興趣和需要、自身的選擇和嘗試造就了生活

化的幼兒園課程。

我國的幼兒教育法對幼兒園課程有明顯的生活

化的取向。如《規程》中提出：“合理地綜合組織各

方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活

動中，充分發揮各種教育手段的交互作用。”“創設

與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表示

能力的機會與條件。”“幼兒園日常生活組織，要從

實際動身，建立必要的合理的常規，堅持一貫性、

一致性和靈活性的原則，培養幼兒的良好習慣和初

步的生活自理能力。”《綱要》中也指出：“幼兒園應

與家庭、社會密切配合，一起為幼兒發明一個良好

的生長環境。”“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的

生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使

他們度過快樂而有意義的童年。”“幼兒園教育應尊

重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒

的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主

動地學習。”教育活動內容的選擇應“既貼近幼兒的

生活，又有助于拓展幼兒的經驗”，“教育活動內容

9

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的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜

合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”這些都

說明了對幼兒自身需要和興趣的關注，對幼兒身處

的實際生活和環境的關注，對幼兒主體性的關注。

所謂使幼兒“度過快樂而有意義的童年”，就是讓幼

兒處于自身的生活世界，使幼兒的生命得以健康的

生長。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒的興

趣和需要。不能反映幼兒的興趣和需要的課程就不

可能是生活化的課程。只有體現幼兒的興趣和需要

的課程才干彰顯促進幼兒發展、促進幼兒生命的生

長。因此，關注了幼兒的需要和興趣，就是關注了

幼兒園課程的核心價值。幼兒園課程設計者的基本

條件就是對幼兒園身心發展特點和興趣、需要的掌

握。這種掌握不是關注籠統的、文本上的幼兒，而

是關注實際的、眼前的、活生生的、具體的幼兒，

去觀察他們，接近他們，了解他們，理解他們，促

動他們。

幼兒園課程的生活化，要求我們將知識、技能

和品德還原為經驗。幼兒對知識、技能和品德的學

習和發展，不能借助概念和理論，一定要將知識、

道理和技能還原為發生它們的實踐探索過程，讓幼

10

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兒在行動中學習，在行動中感受，在行動中發展。

因此，生活化的課程就是行動化的課程。生活化課

程設計的核心任務就是讓幼兒做什么。教師的公開

課教學設計首先應該關注的是幼兒可以做什么，然

后才是教師可以做什么。幼兒就是在做什么的過程

中獲得經驗，得到發展的。幼兒的“做”包括觀察、

探索、發現、表達、交往、欣賞等活動。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒自身

的生活，關注幼兒感興趣的生活。從實際生活中發

現和尋找課程資源，從實際生活中讓幼兒感受世界

的美好和趣味。因此，只有對生活充溢好奇和探究

精神的教師，才干真正關注生活，發現生活中的教

育意義。幼兒的發展就是在解決生活和游戲的問題

過程中實現的。那些來自幼兒生活的課程內容，能

讓幼兒更空虛的生活；那些通過幼兒的生活來實施

的課程內容，能讓幼兒覺得更親切、更有興趣。因

此，幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要

內容，依靠幼兒的生活過程來實施課程。幼兒的生

活自身就是課程，課程展開的過程，也就是幼兒生

活的過程。這種生活是能體現生活世界的實質的，

是能體現生活的實質的，是能體現幼兒生命生長的

訴求的。

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參考文獻：

[1]

編者按：幼兒園課程的生活化、游戲化是近年

來幼兒園實踐工作者廣泛關注的問題，是一個直接

影響幼兒身心健康、有效發展和生命生長的問題，

也是一個貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》過程

中必需關注的問題。由南京師范大學虞永平教授主

持的教育部重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課

程研究”（課題批準號DHA010260）經過幾年理論和

實踐的研究已經告一段落，本刊刊出該研究的局部

效果，期待這些研究效果能對大家開展幼兒園課程

的研究和實踐有所啟發。

一、什么是生活和生活世界

幼兒園課程生活化是與基礎教育回歸生活的理

念一致的，是現代教育理念革新的典型表示。在整

個基礎教育領域，“讓教育回歸生活世界”的呼聲震

天動地，與此同時，對教育沉溺科學世界、無視生

活世界的批判似乎一直沒有停息。人們似乎已經從

書本主義、傳送主義和真空主義的教育現象中覺醒，

似乎已經真正洞察了學習者個性的扭曲、生活的扭

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百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

曲，為此，不少研究者主張將生活當做教育的重要

的甚至是本原的目的，只有真正關注生活世界的教

育才是為了完整的、真實的人的教育。因此，關注

學習者的生活世界，成了解決當前基礎教育中的問

題的核心所在。重建兒童的生活、關懷兒童的生活，

也就成了基礎教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼兒教育領域里，關注幼兒的生活是保守的教育

理念，關注幼兒生活也是由幼兒教育保教并重的特

點引發的。在很多教育工作者的觀念中，所謂關注

生活，就是注重生活保育，注重幼兒的吃、睡等日

常生活環節。很顯然，這種生活觀，并不一定能讓

幼兒愉快、完滿的生活，并不一定能使幼兒教育真

正關懷幼兒的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我國的辭書大

多對生活作這樣的界定：人和生物為了生存和發展

進行的各種活動。我國有的學者指出，生活是人在

自然和社會之中，通過享受、占有、內化和發明人

類物質文化、精神文化、制度文化，圍繞人的生命

存在和發展，實現人的價值、生命的能動的活動。

[1] 這里涉和生活的目的、生活的背景、生活的內

容和途徑等基本方面。與有些辭書不同的是，將生

活的主體確定為人，排除了廣泛的生物。同時，可

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以看到，生活的內容是廣泛的，對精神文化層面的

關注是顯而易見的。西方有些學者對生活的界定也

是很具啟發意義的。例如，奧德嘉·賈塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我們所做的以和發生在我

們身上的事情———從思想、夢想或情緒激動到玩

股票或打勝仗都包括在內。但假如我們未能認識生

活之所以為生活，當然，所做的事就不會構成自身

的生命了。[2] 奧德嘉·賈塞特還指出，生活是一

種奇妙的、獨特的和神奇的實在，具有為自身而存

在的特權。一切生活都是某人自身的生活，感覺自

身活著、知道自身存在著。他認為生活的根源和重

心是在認識和了解自身，是在觀察自身和周圍的環

境，是在自覺。因此，奧德嘉·賈塞特對生活的認

識更具體，更感性，也更高遠，突顯了生活的 “我

的”“我活”和“為我”的特性。在奧德嘉·賈塞特

的觀念里，生活的精神、情感和關系層面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中發現自身。所

謂在世界中發現自身，并不是在其他具體物質性的

東西中發現自身肉體的問題，也不是在空間或世界

中發現自身肉體的問題。假如只有肉體，生活的過

程便不存在，便只是肉體的走來走去，相互相撞、

相互分離。任何肉體都不認識或注意其他肉體。我

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們生活的這個世界，是由許多令人感到愉快和不愉

快的東西組成的，是由一些有害和有益的東西組成

的，最重要的不在這些東西是否為物體，而在他們

影響著我們、撫慰著我們、威脅著我們、折磨著我

們。[3] 總之，人們對生活關注的視角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活與人的生命

和發展的關系是大家關注的，認定生活是人自身的，

一種完全被指定和控制的“生活”就不是促進生命

發展的生活。

與生活聯系在一起的一個重要概念是生活世界。

這個興盛于20世紀初的西方哲學領域的概念已經

成為今天教育領域中的一個極為重要的、使用頻率

極高的概念，可能也是很難形成完全確切的公認概

括的概念。因為，對生活世界這一概念的形成和發

展具有重要影響的思想家也是從各自不同的視野中

來論述和使用這個概念的。胡塞爾在其現象學哲學

研究中并沒有對“生活世界”下確切的定義。胡塞

爾的“生活世界”的基本含義是指我們個人或各個

團體生活于其中的實際而具體的環境，或定義為一

個“非課題性的、奠基性的、直觀的、主觀的世界”。

[4] 所謂非課題性的世界，意味著作為自然的人，

我們始終生活在這個世界之中，把實際世界看做是

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一個毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把這個

世界當做普遍的課題來研討，即對世界的自然的態

度。所謂奠基性是指對世界的課題性研討———生

活世界的客觀科學的態度和哲學反思態度都是建立

在生活世界的自然態度的基礎之上的，必需以生活

世界自身的存在為前提。所謂直觀的，意味著日常

的、伸手可和的、非籠統的。所謂主觀的是指“生

活世界”隨個體自我主觀視域的運動而發生變化，

每個人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相對于每個個體而言的真理。此外，哈貝

馬斯也對“生活世界”提出了很多見解，尤其是深

入地討論了生活世界的特性和結構。

哲學領域關于生活和生活世界的學說，對于我

們考慮教育生活、學校生活、學習者生活、學習者

生活世界等具有重要的啟發意義，甚至是今天教育

改革和發展的基本指導思想之基礎。幼兒在幼兒園

和家庭中就是處在自身的生活世界中，在過著自身

的生活。這種生活不應該是他人強加的，而應該是

幼兒樂意的、陶醉其中的，這樣的幼兒園才干真正

符合“兒童的花園、樂園”之意。幼兒的生活應該

惠和幼兒身心兩個方面，因此，幼兒教育不只是生

活照料，幼兒園課程不只是數學和科學，更不是拼

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音和經文。

二、幼兒園課程生活化的內涵

幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活思

想的具體體現。幼兒教育回歸幼兒生活是針對幼兒

教育的理論和實踐存在的很多問題提出的。當今的

幼兒教育，受到追逐利益的商業化思想的影響，受

到“不要輸在起跑線上”的“望子成龍”的大眾教

育意識的影響，受到一批低素質的甚至缺乏專門訓

練的人員進入的影響，在一定程度上存在著背叛《幼

兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）和《幼兒園教

育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）精神的現

象，存在著幼兒失落自身的生活世界的現象。有些

幼兒過早學習與他的生活十分遙遠的、他根本無法

懂得的經文、典籍，而遠離了游戲和歡笑；有些幼

兒被塞進各種興趣班，而正是這些興趣班，讓幼兒

的興趣蕩然無存；有些幼兒被迫處在一個符號刺激

和練習的世界里，在那里，學習不是直觀的和生動

的，幼兒個人的主觀性被集體的一致性和成人的強

迫性吞噬了。進而，幼兒的生活世界被成人的世界、

科學世界吞噬了。因此，讓幼兒回歸自身的生活世

界，不只是為了教育的效果和課程的效果，更是為

了幼兒生命的生長，為了讓幼兒的生命不受扭曲，

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讓幼兒的生活真正是“我的”“我活”和“為我”的。

所謂回歸生活幼兒教育，不是讓幼兒教育變成

生活訓練，不是將幼兒教育等同于日常生活，回歸

幼兒生活世界的實質是供認、尊重生命的存在和生

命生長的實際和需要，讓幼兒在一個真正屬于他的、

能讓他的生命得到萌發的實際的、感性的和真正能

彰顯主體性的環境中生活和學習。生活世界原本就

是幼兒自身的，是外在的力量使幼兒遠離了生活世

界。所謂回歸生活世界，就是讓幼兒真正去親近自

身的生活，真正感受自身生命生長的有力脈動。回

歸生活的幼兒教育，要求幼兒園課程生活化。所謂

幼兒園課程生活化，不是指課程只承載生活技能，

不是將課程當做生活事件的堆積。課程生活化的實

質是通過課程，使幼兒真正處在一個自身的需要、

興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的

生命更具活力，更有力的生長。課程生活化意味著

讓幼兒沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科學世界的奴役。課程生活化的典型特征是

課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然

的發展規律中設定目標，課程從以自然態度面對的

生活世界尋找內容，課程以向實際經驗的還原為指

針確定實施的戰略。幼兒園課程假如背叛了幼兒生

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長發展的規律，只關注成人營造的籠統的、符號的

世界，只倚重千百年來的口耳相傳，無視幼兒的活

動和經驗，幼兒園課程就無法真正生活化，幼兒就

無法真正回到自身的生活世界。

跟其他年齡段的教育相比，幼兒教育更應該回

歸生活，幼兒園課程更應該生活化。這是由幼兒身

心發展的特點決定的。幼兒的身體發展尚不幼稚，

心智發展處于具體形象和動作性思維階段，幼兒對

世界的感知是具體的、感性的、直觀的和個人化的。

對幼兒而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲學反思的世界和學科的世界，對幼

兒來說經常意味著陌生、非我甚至死寂。因此，沒

有哪個年齡段的教育像幼兒教育那樣迫切地需要回

歸生活，沒有哪個年齡段的課程像幼兒園課程那樣

迫切地需要生活化。只有給幼兒提供生活化的課程，

幼兒才干得到適宜的和有效的發展，幼兒才會有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，處在生活世界里的兒童才可能享有美好的童年。

三、幼兒園課程生活化的戰略

如何使幼兒園課程生活化，是當前幼兒園課程

研究和實踐中的一個課題。幼兒園課程生活化需要

“生活精神”“生活態度”和“生活實踐”；需要課

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程的設計者努力回憶自身的童年，密切關注幼兒的

童年感受。沒有教師永存的童心，沒有幼兒的積極

參與，就發生不了反映幼兒生活世界的課程。因此，

幼兒園課程經常是幼兒自身的，幼兒自身的意愿、

自身的興趣和需要、自身的選擇和嘗試造就了生活

化的幼兒園課程。

我國的幼兒教育法對幼兒園課程有明顯的生活

化的取向。如《規程》中提出：“合理地綜合組織各

方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活

動中，充分發揮各種教育手段的交互作用。”“創設

與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表示

能力的機會與條件。”“幼兒園日常生活組織，要從

實際動身，建立必要的合理的常規，堅持一貫性、

一致性和靈活性的原則，培養幼兒的良好習慣和初

步的生活自理能力。”《綱要》中也指出：“幼兒園應

與家庭、社會密切配合，一起為幼兒發明一個良好

的生長環境。”“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的

生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使

他們度過快樂而有意義的童年。”“幼兒園教育應尊

重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒

的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主

動地學習。”教育活動內容的選擇應“既貼近幼兒的

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生活，又有助于拓展幼兒的經驗”，“教育活動內容

的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜

合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”這些都

說明了對幼兒自身需要和興趣的關注，對幼兒身處

的實際生活和環境的關注，對幼兒主體性的關注。

所謂使幼兒“度過快樂而有意義的童年”，就是讓幼

兒處于自身的生活世界，使幼兒的生命得以健康的

生長。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒的興

趣和需要。不能反映幼兒的興趣和需要的課程就不

可能是生活化的課程。只有體現幼兒的興趣和需要

的課程才干彰顯促進幼兒發展、促進幼兒生命的生

長。因此，關注了幼兒的需要和興趣，就是關注了

幼兒園課程的核心價值。幼兒園課程設計者的基本

條件就是對幼兒園身心發展特點和興趣、需要的掌

握。這種掌握不是關注籠統的、文本上的幼兒，而

是關注實際的、眼前的、活生生的、具體的幼兒，

去觀察他們，接近他們，了解他們，理解他們，促

動他們。

幼兒園課程的生活化，要求我們將知識、技能

和品德還原為經驗。幼兒對知識、技能和品德的學

習和發展，不能借助概念和理論，一定要將知識、

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百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

道理和技能還原為發生它們的實踐探索過程，讓幼

兒在行動中學習，在行動中感受，在行動中發展。

因此，生活化的課程就是行動化的課程。生活化課

程設計的核心任務就是讓幼兒做什么。教師的公開

課教學設計首先應該關注的是幼兒可以做什么，然

后才是教師可以做什么。幼兒就是在做什么的過程

中獲得經驗，得到發展的。幼兒的“做”包括觀察、

探索、發現、表達、交往、欣賞等活動。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒自身

的生活，關注幼兒感興趣的生活。從實際生活中發

現和尋找課程資源，從實際生活中讓幼兒感受世界

的美好和趣味。因此，只有對生活充溢好奇和探究

精神的教師，才干真正關注生活，發現生活中的教

育意義。幼兒的發展就是在解決生活和游戲的問題

過程中實現的。那些來自幼兒生活的課程內容，能

讓幼兒更空虛的生活；那些通過幼兒的生活來實施

的課程內容，能讓幼兒覺得更親切、更有興趣。因

此，幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要

內容，依靠幼兒的生活過程來實施課程。幼兒的生

活自身就是課程，課程展開的過程，也就是幼兒生

活的過程。這種生活是能體現生活世界的實質的，

是能體現生活的實質的，是能體現幼兒生命生長的

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百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

訴求的。

參考文獻：

[1]

編者按：幼兒園課程的生活化、游戲化是近年

來幼兒園實踐工作者廣泛關注的問題，是一個直接

影響幼兒身心健康、有效發展和生命生長的問題，

也是一個貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》過程

中必需關注的問題。由南京師范大學虞永平教授主

持的教育部重點課題“生活化、游戲化的幼兒園課

程研究”（課題批準號DHA010260）經過幾年理論和

實踐的研究已經告一段落，本刊刊出該研究的局部

效果，期待這些研究效果能對大家開展幼兒園課程

的研究和實踐有所啟發。

一、什么是生活和生活世界

幼兒園課程生活化是與基礎教育回歸生活的理

念一致的，是現代教育理念革新的典型表示。在整

個基礎教育領域，“讓教育回歸生活世界”的呼聲震

天動地，與此同時，對教育沉溺科學世界、無視生

活世界的批判似乎一直沒有停息。人們似乎已經從

書本主義、傳送主義和真空主義的教育現象中覺醒，

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百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

似乎已經真正洞察了學習者個性的扭曲、生活的扭

曲，為此，不少研究者主張將生活當做教育的重要

的甚至是本原的目的，只有真正關注生活世界的教

育才是為了完整的、真實的人的教育。因此，關注

學習者的生活世界，成了解決當前基礎教育中的問

題的核心所在。重建兒童的生活、關懷兒童的生活，

也就成了基礎教育改革的前提性或根本性的工作。

在幼兒教育領域里，關注幼兒的生活是保守的教育

理念，關注幼兒生活也是由幼兒教育保教并重的特

點引發的。在很多教育工作者的觀念中，所謂關注

生活，就是注重生活保育，注重幼兒的吃、睡等日

常生活環節。很顯然，這種生活觀，并不一定能讓

幼兒愉快、完滿的生活，并不一定能使幼兒教育真

正關懷幼兒的生活。

什么是生活？什么是生活世界？我國的辭書大

多對生活作這樣的界定：人和生物為了生存和發展

進行的各種活動。我國有的學者指出，生活是人在

自然和社會之中，通過享受、占有、內化和發明人

類物質文化、精神文化、制度文化，圍繞人的生命

存在和發展，實現人的價值、生命的能動的活動。

[1] 這里涉和生活的目的、生活的背景、生活的內

容和途徑等基本方面。與有些辭書不同的是，將生

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百度文庫 - 讓每個人平等地提升自我

活的主體確定為人，排除了廣泛的生物。同時，可

以看到，生活的內容是廣泛的，對精神文化層面的

關注是顯而易見的。西方有些學者對生活的界定也

是很具啟發意義的。例如，奧德嘉·賈塞特（Ortegay

Gast）指出，生活就是我們所做的以和發生在我

們身上的事情———從思想、夢想或情緒激動到玩

股票或打勝仗都包括在內。但假如我們未能認識生

活之所以為生活，當然，所做的事就不會構成自身

的生命了。[2] 奧德嘉·賈塞特還指出，生活是一

種奇妙的、獨特的和神奇的實在，具有為自身而存

在的特權。一切生活都是某人自身的生活，感覺自

身活著、知道自身存在著。他認為生活的根源和重

心是在認識和了解自身，是在觀察自身和周圍的環

境，是在自覺。因此，奧德嘉·賈塞特對生活的認

識更具體，更感性，也更高遠，突顯了生活的 “我

的”“我活”和“為我”的特性。在奧德嘉·賈塞特

的觀念里，生活的精神、情感和關系層面也是十分

重要的。他指出，生活就是在世界中發現自身。所

謂在世界中發現自身，并不是在其他具體物質性的

東西中發現自身肉體的問題，也不是在空間或世界

中發現自身肉體的問題。假如只有肉體，生活的過

程便不存在，便只是肉體的走來走去，相互相撞、

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相互分離。任何肉體都不認識或注意其他肉體。我

們生活的這個世界，是由許多令人感到愉快和不愉

快的東西組成的，是由一些有害和有益的東西組成

的，最重要的不在這些東西是否為物體，而在他們

影響著我們、撫慰著我們、威脅著我們、折磨著我

們。[3] 總之，人們對生活關注的視角可能是不同

的，聚焦的方面可能是不同的，但生活與人的生命

和發展的關系是大家關注的，認定生活是人自身的，

一種完全被指定和控制的“生活”就不是促進生命

發展的生活。

與生活聯系在一起的一個重要概念是生活世界。

這個興盛于20世紀初的西方哲學領域的概念已經

成為今天教育領域中的一個極為重要的、使用頻率

極高的概念，可能也是很難形成完全確切的公認概

括的概念。因為，對生活世界這一概念的形成和發

展具有重要影響的思想家也是從各自不同的視野中

來論述和使用這個概念的。胡塞爾在其現象學哲學

研究中并沒有對“生活世界”下確切的定義。胡塞

爾的“生活世界”的基本含義是指我們個人或各個

團體生活于其中的實際而具體的環境，或定義為一

個“非課題性的、奠基性的、直觀的、主觀的世界”。

[4] 所謂非課題性的世界，意味著作為自然的人，

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我們始終生活在這個世界之中，把實際世界看做是

一個毋庸置疑的、不言自明的前提，但并不把這個

世界當做普遍的課題來研討，即對世界的自然的態

度。所謂奠基性是指對世界的課題性研討———生

活世界的客觀科學的態度和哲學反思態度都是建立

在生活世界的自然態度的基礎之上的，必需以生活

世界自身的存在為前提。所謂直觀的，意味著日常

的、伸手可和的、非籠統的。所謂主觀的是指“生

活世界”隨個體自我主觀視域的運動而發生變化，

每個人的生活世界是各不相同的，因而“生活世界”

的真理是相對于每個個體而言的真理。此外，哈貝

馬斯也對“生活世界”提出了很多見解，尤其是深

入地討論了生活世界的特性和結構。

哲學領域關于生活和生活世界的學說，對于我

們考慮教育生活、學校生活、學習者生活、學習者

生活世界等具有重要的啟發意義，甚至是今天教育

改革和發展的基本指導思想之基礎。幼兒在幼兒園

和家庭中就是處在自身的生活世界中，在過著自身

的生活。這種生活不應該是他人強加的，而應該是

幼兒樂意的、陶醉其中的，這樣的幼兒園才干真正

符合“兒童的花園、樂園”之意。幼兒的生活應該

惠和幼兒身心兩個方面，因此，幼兒教育不只是生

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活照料，幼兒園課程不只是數學和科學，更不是拼

音和經文。

二、幼兒園課程生活化的內涵

幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活思

想的具體體現。幼兒教育回歸幼兒生活是針對幼兒

教育的理論和實踐存在的很多問題提出的。當今的

幼兒教育，受到追逐利益的商業化思想的影響，受

到“不要輸在起跑線上”的“望子成龍”的大眾教

育意識的影響，受到一批低素質的甚至缺乏專門訓

練的人員進入的影響，在一定程度上存在著背叛《幼

兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）和《幼兒園教

育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）精神的現

象，存在著幼兒失落自身的生活世界的現象。有些

幼兒過早學習與他的生活十分遙遠的、他根本無法

懂得的經文、典籍，而遠離了游戲和歡笑；有些幼

兒被塞進各種興趣班，而正是這些興趣班，讓幼兒

的興趣蕩然無存；有些幼兒被迫處在一個符號刺激

和練習的世界里，在那里，學習不是直觀的和生動

的，幼兒個人的主觀性被集體的一致性和成人的強

迫性吞噬了。進而，幼兒的生活世界被成人的世界、

科學世界吞噬了。因此，讓幼兒回歸自身的生活世

界，不只是為了教育的效果和課程的效果，更是為

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了幼兒生命的生長，為了讓幼兒的生命不受扭曲，

讓幼兒的生活真正是“我的”“我活”和“為我”的。

所謂回歸生活幼兒教育，不是讓幼兒教育變成

生活訓練，不是將幼兒教育等同于日常生活，回歸

幼兒生活世界的實質是供認、尊重生命的存在和生

命生長的實際和需要，讓幼兒在一個真正屬于他的、

能讓他的生命得到萌發的實際的、感性的和真正能

彰顯主體性的環境中生活和學習。生活世界原本就

是幼兒自身的，是外在的力量使幼兒遠離了生活世

界。所謂回歸生活世界，就是讓幼兒真正去親近自

身的生活，真正感受自身生命生長的有力脈動。回

歸生活的幼兒教育，要求幼兒園課程生活化。所謂

幼兒園課程生活化，不是指課程只承載生活技能，

不是將課程當做生活事件的堆積。課程生活化的實

質是通過課程，使幼兒真正處在一個自身的需要、

興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的

生命更具活力，更有力的生長。課程生活化意味著

讓幼兒沉溺在自身的生活世界里，不再受成人利益

世界和科學世界的奴役。課程生活化的典型特征是

課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然

的發展規律中設定目標，課程從以自然態度面對的

生活世界尋找內容，課程以向實際經驗的還原為指

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針確定實施的戰略。幼兒園課程假如背叛了幼兒生

長發展的規律，只關注成人營造的籠統的、符號的

世界，只倚重千百年來的口耳相傳，無視幼兒的活

動和經驗，幼兒園課程就無法真正生活化，幼兒就

無法真正回到自身的生活世界。

跟其他年齡段的教育相比，幼兒教育更應該回

歸生活，幼兒園課程更應該生活化。這是由幼兒身

心發展的特點決定的。幼兒的身體發展尚不幼稚，

心智發展處于具體形象和動作性思維階段，幼兒對

世界的感知是具體的、感性的、直觀的和個人化的。

對幼兒而言，只有生活世界是有平安感的、可以生

存的世界，而哲學反思的世界和學科的世界，對幼

兒來說經常意味著陌生、非我甚至死寂。因此，沒

有哪個年齡段的教育像幼兒教育那樣迫切地需要回

歸生活，沒有哪個年齡段的課程像幼兒園課程那樣

迫切地需要生活化。只有給幼兒提供生活化的課程，

幼兒才干得到適宜的和有效的發展，幼兒才會有美

好的童年生活。美好的童年只有在生活世界里才存

在，處在生活世界里的兒童才可能享有美好的童年。

三、幼兒園課程生活化的戰略

如何使幼兒園課程生活化，是當前幼兒園課程

研究和實踐中的一個課題。幼兒園課程生活化需要

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“生活精神”“生活態度”和“生活實踐”；需要課

程的設計者努力回憶自身的童年，密切關注幼兒的

童年感受。沒有教師永存的童心，沒有幼兒的積極

參與，就發生不了反映幼兒生活世界的課程。因此，

幼兒園課程經常是幼兒自身的，幼兒自身的意愿、

自身的興趣和需要、自身的選擇和嘗試造就了生活

化的幼兒園課程。

我國的幼兒教育法對幼兒園課程有明顯的生活

化的取向。如《規程》中提出：“合理地綜合組織各

方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活

動中，充分發揮各種教育手段的交互作用。”“創設

與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表示

能力的機會與條件。”“幼兒園日常生活組織，要從

實際動身，建立必要的合理的常規，堅持一貫性、

一致性和靈活性的原則，培養幼兒的良好習慣和初

步的生活自理能力。”《綱要》中也指出：“幼兒園應

與家庭、社會密切配合，一起為幼兒發明一個良好

的生長環境。”“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的

生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使

他們度過快樂而有意義的童年。”“幼兒園教育應尊

重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒

的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主

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動地學習。”教育活動內容的選擇應“既貼近幼兒的

生活，又有助于拓展幼兒的經驗”，“教育活動內容

的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜

合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”這些都

說明了對幼兒自身需要和興趣的關注，對幼兒身處

的實際生活和環境的關注，對幼兒主體性的關注。

所謂使幼兒“度過快樂而有意義的童年”，就是讓幼

兒處于自身的生活世界，使幼兒的生命得以健康的

生長。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒的興

趣和需要。不能反映幼兒的興趣和需要的課程就不

可能是生活化的課程。只有體現幼兒的興趣和需要

的課程才干彰顯促進幼兒發展、促進幼兒生命的生

長。因此，關注了幼兒的需要和興趣，就是關注了

幼兒園課程的核心價值。幼兒園課程設計者的基本

條件就是對幼兒園身心發展特點和興趣、需要的掌

握。這種掌握不是關注籠統的、文本上的幼兒，而

是關注實際的、眼前的、活生生的、具體的幼兒，

去觀察他們，接近他們，了解他們，理解他們，促

動他們。

幼兒園課程的生活化，要求我們將知識、技能

和品德還原為經驗。幼兒對知識、技能和品德的學

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習和發展，不能借助概念和理論，一定要將知識、

道理和技能還原為發生它們的實踐探索過程，讓幼

兒在行動中學習，在行動中感受，在行動中發展。

因此，生活化的課程就是行動化的課程。生活化課

程設計的核心任務就是讓幼兒做什么。教師的公開

課教學設計首先應該關注的是幼兒可以做什么，然

后才是教師可以做什么。幼兒就是在做什么的過程

中獲得經驗，得到發展的。幼兒的“做”包括觀察、

探索、發現、表達、交往、欣賞等活動。

幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒自身

的生活，關注幼兒感興趣的生活。從實際生活中發

現和尋找課程資源，從實際生活中讓幼兒感受世界

的美好和趣味。因此，只有對生活充溢好奇和探究

精神的教師，才干真正關注生活，發現生活中的教

育意義。幼兒的發展就是在解決生活和游戲的問題

過程中實現的。那些來自幼兒生活的課程內容，能

讓幼兒更空虛的生活；那些通過幼兒的生活來實施

的課程內容，能讓幼兒覺得更親切、更有興趣。因

此，幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要

內容，依靠幼兒的生活過程來實施課程。幼兒的生

活自身就是課程，課程展開的過程，也就是幼兒生

活的過程。這種生活是能體現生活世界的實質的，

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是能體現生活的實質的，是能體現幼兒生命生長的

訴求的。

參考文獻：

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