有效課堂提問的意義

有效課堂提問的意義

關鍵詞：有效課堂提問；思維

有效課堂提問是師生之間進行思維交流對話的過程，思維能

力的發展是有效課堂提問的核心及宗旨。思維是一個人智力活動的

高級階段，是人們掌握知識，認識規律，提高能力的最基本、最重

要的途徑。蘇霍姆林斯基說：“如果你所追求的知識是那種表面的、

顯而易見的刺激，那你遠不能培養學生對腦力勞動的真正熱愛。”

也就是說要教會學生用兩只眼讀書，一只眼看到紙面上的話，一只

眼看到紙的背后。（歌德）怎樣才能看到紙的背后呢？靠的就是思

維。心理學上講，“思維永遠是從問題開始的”，因為問題能引起學

生認識上的矛盾，產生心理上的不平衡，激發學生的學習興趣，使

學生產生強烈的探究欲望，從而誘發學生積極的思維活動。因此，

有效的課堂提問是培養學生思維能力的首要途徑。然而，自從有效

課堂提問從20世紀九十年代中后期進入我國研究者的視野以來，

很多教師卻異化且夸大了有效課堂提問的功能，對以“問題”為中

介的教學方式的實質內涵理解不透徹、錯誤理解了有效課堂提問的

宗旨及核心，把它純粹當作一種為課堂教學服務的手段，而忽視了

學生思維能力的發展。正確認識有效課堂提問的內涵及實質，增強

課堂提問的有效性，對于促進學生思維能力的發展，提高學生自主

探究的能力有著非常重要的作用。

一、有效課堂提問的內涵及實質

關于有效課堂提問的內涵，研究者使用的定義各有所指，尚未形

成統一、完整的“有效課堂提問”的概念。在總結前人研究成果的

基礎上，筆者認為，有效課堂提問是教師在認真研讀教學目標和教

學內容、分析學情的基礎上，精心預設課堂提問，通過創設巧妙的

問題情境，在教學中生成適當的問題，引導學生積極思考，促進其

思維能力的發展，最終促進教學目標實現的過程。

說到底，有效課堂提問的最終追求及實質是通過激發學生的思

考，促進學生思維能力的發展，使學生能更好地自主學習和探索學

習，逐步形成發現問題、思考問題和解決問題的能力，最終使學生

學會的不僅是知識，更重要的是學會學習，學會思考。因此，學生

是否經過積極思考應成為有效課堂提問評價標準的核心內容。

二、增強課堂提問的有效性，促進學生思維能力的發展

如何增強課堂提問的有效性，培養學生獨立的思考能力，促進學

生思維能力的發展，最終使學生能自主學習、自主探究呢？筆者從

課堂提問的核心、類型、內容、角度、語言等五個方面進行了闡述。

1.提問的目的——激疑生疑。目前，很多教師對課堂提問的目的

及主旨沒有形成一個正確認識。例如，很多教師都認為課堂提問是

為教學目標服務的，有效課堂提問的追求是教學目標的實現，但卻

夸大了對教學目標的實現。如教師為了完成預定的上課進程，達到

預定的教學目標，提問的作用仍然是牽著學生的鼻子走，讓學生的

思維更好地跟著自己精心設計的課堂教學思路走，整堂課上只能聽

到教師的觀點，而不是學生的觀點。一堂課下來，教師表面上完成

了自己所預設的教學目標，實際上卻偏離了課堂提問的這一目的。

另外，還有些教師把課堂提問作為一種考查學生的手段。習慣性的

課堂提問，是考查學生的一種手段，用以考查學生是否真正掌握了

知識，獲得了能力。但在現今的課堂提問中，教師總是期望通過課

堂提問來引導學生獲得教師預設的答案，過分強調對學生回答問題

的結果的評價，而忽視了學生對于問題是否真正經過思考的過程，

結果是學生只是收到了表揚或批評、肯定或否定，而得不到應有的

思維訓練和提高。

要提高課堂提問的有效性，促進學生思維能力的發展，培養學生

學會學習的能力，教師首先就要正確把握好課堂提問的功能與課堂

提問的目的之間的關系，對課堂提問的核心形成一個正確的認識。

有效課堂提問能促進教學目標的實現和考查學生對知識能力的掌

握程度，但它們是建立在學生知識、思維能力發展的基礎之上的。

教師不能為了完成教學內容或跟上教學進度、實現表面的教學目標

而控制問題的答案，以免忽視學生獨立思考能力的培養。同樣，學

生知識能力的獲得是建立在他們是否真正經過思考的前提之上的，

教師要正確協調好教學目標、考查學生與學生思維發展之間的關

系，正確理解其實現的前提及核心。

有效的課堂提問要求教師要善于創設良好的問題情境，激發學生

的疑問，使學生產生問題意識，在此基礎上，促進各種教學目標的

實現和考查學生知識能力的獲得。只有真正激發了學生思考，使學

生會質疑，會因疑去求索，最終實現自己的學習自己做主，才是真

正有效的課堂提問。

2.提問的類型——深淺適宜。根據學生回答問題的認知層次，教

師提問可以分為知識型問題、理解和應用型問題、綜合和思考性問

題。其中，前兩種屬于封閉型問題，更適合強調以知識記憶和理解

為主的教學和測驗，用以檢驗學生對陳述性知識的掌握程度；后一

種屬于開放型問題，要求學生把知識應用于不同的問題和情境中。

目前，課堂提問中普遍存在的問題是：教師所提的問題大多都是識

記、理解的低水平層次的問題，而對于啟發學生思維、拓展思維應

用、綜合思考的問題卻很少。例如，很多教師提問往往局限于對具

體知識的提問，而這些問題大多都是可以從課本上找到的內容。如

一位語文教師在教《劉胡蘭》一文時，與學生進行了這么一段問答：

師：這篇文章是寫誰的？生：是寫劉胡蘭的。師：你怎么知道？生：

題目就是劉胡蘭。師：這個故事發生在什么時候？生：1947年1月

4日。師：你怎么知道？生：課文第一句就是這么寫的。這段對話

看似學生對答如流，學生積極參與，實質上這種只有唯一答案的封

閉式問題僅局限于學生對知識的獲得，而忽視通過提問來引發學生

的思考，對于學生思維能力的發展是低效甚至是無效的。

提高課堂提問的有效性，要求教師要正確把握課堂提問的深淺程

度。知識型、理解型和應用型問題構成了課堂提問的三種類型，且

每一種提問類型都能促進學生的發展。值得注意的是，教師要使學

生在記憶、識記知識的基礎上，把握問題的深度，使學生能積極主

動地進行思考，從而深化學生對課堂主題的理解。如與上述教師所

問相關且又有深度的提問：“我們現在還需不需要像劉胡蘭一樣為

革命犧牲而奮不顧身的人呢？”這種問題既能讓學生了解課文的主

題人物——劉胡蘭是一個有著怎樣性格特征、優良品質的人，又能

使學生把所學知識與生活實際相結合，既學到了課本知識，又激發

了學生的思考。

3.提問的內容——難易適度。我們都知道，并不是所有問題都能

激發學生的思維、培養學生的潛能，因此，教師進行課堂提問時要

考慮提問的內容是否能真正激發學生的興趣和動機，促進學生的思

考和探究。目前，很多教師提問的內容或過易，或過難，例如，很

多教師把課堂提問當作是一種活躍課堂氣氛的手段，為了追求課堂

的熱烈氣氛，經常設計出大量讓學生很容易答出的問題，如提一些

只要求學生回答“是”或“不是”，“對”或“不對”的問題，以讓

更多的學生對課堂主題作出反應，還美其名曰活躍課堂氣氛。這種

過于簡單又無需思考的問題表面上能使學生踴躍參加，課堂氣氛看

似熱鬧，但卻不能使學生對問題進行實質上的探究，不利于學生思

維能力的發展，而且容易使學生養成一種隨便應付的壞習慣。另外，

一些教師認識到了學生思維能力發展的重要性，但他們錯誤地認為

只有“高難度”的問題才能激發學生的思維，因此經常問一些怪題、

偏題。這些深奧、難以琢磨的問題不僅不能激發學生思考的積極性，

反而挫敗了學生的自信心，打消了學習的興趣，抑制了學生思維的

發展。

有效課堂提問要根據學生的“最近發展區”精心設計，給學生一

個“解答距”。所謂的“解答距”，就是學生經過一番思考才能解決

的問題，讓思維的“軌跡”有一段“距離”。換句話說，即問題不

會太難，使學生覺得高不可攀，又不會太容易，使學生覺得輕而易

舉，沒有思考的價值。為了設計有效的課堂提問，教師要認真鉆研

教材，分析學生的年齡特點、知識水平和學習能力，把握好學生的

“已知區”與“最近發展區”之間的距離，以此為基礎把握好問題

難易度的標準，使學生能通過獨立鉆研和積極思維獲得解決問題的

方法。如一思想政治課教師在教學“一個國家，兩種制度”時，先

和學生一起朗讀著名詩人余光中的《鄉愁》，而后提出了這樣一組

難易適中的問題：①這首詩表達了作者什么樣的愿望？作者的這一

愿望能實現嗎？為什么？②你認為我國應當怎樣解決臺灣問題，實

現祖國的完全統一？你能為實現祖國統一做些什么？這種難易適

中的問題不僅符合學生的認知水平，還能使學生融入到問題中來，

促進了學生的積極思維。

4.提問的角度——靈活多變。目前，在課堂提問中，很多教師由

于缺乏課堂教學經驗，或對教材內容的解讀不夠，或單純為追求知

識目標的實現，大多都按常規思維從教學內容的正面直接提問，如

普遍存在以直截了當、直奔中心的直問為主，或是直接根據教學內

容從正面提出的一些定義性問題。如一位物理老師要讓學生掌握

“加速運動”這個概念，問學生：“什么是加速運動？加速運動的

定義中有哪幾個要點？”這種單一地從正面直接提問的方式從表面

上看能使學生學到書本上的知識，實際上卻不能激發學生的學習興

趣，且固化了學生的思維模式。

有效課堂提問要求教師在課堂提問中要根據教學實際采用靈活

多變的提問方式，善于變換提問角度，既要按正常的邏輯關系和時

間順序提問，同時又要注意從相反視角切入問題，以反推正，做到

正面提問和反面提問并重，直接問題和間接提問交替，以激發學生

的學習興趣，啟發學生的獨立思考，使學生能通過自我探究主動獲

得解決問題的方法。例如，在教《左忠毅公逸事》時，一位教師問：

文章一開頭先交代“風雪嚴寒”的天氣有什么必要？這四個字去掉

好不好？這種問法非常新穎，從相反的角度假設，讓學生通過對照

比較，自己得出答案。這種問法對于訓練學生的逆向思維，培養學

生思維的深刻性有著重要的作用。總之，教師在提問時要注意變更

設問方式和角度，做到直曲相通、順逆交錯、聚散結合，把學生帶

入思潮如海的思維境界中，讓他們把注意力集中到問題的解決過程

中，使其在吸收和內化新信息的同時獲得認知、思維的發展。

5.提問的語言——準確精煉。目前，教師在提問過程中普遍存在

用詞不準確、思想表達不清、中心意思不突出，語言過簡或過繁，

讓學生聽不明白，不知如何思考和作答。如一位教師教學“磁鐵”

一課時，引導學生做實驗，并提問：“請大家認真探索磁鐵的磁性

真的有強弱嗎？”其實，這個問題是有歧義的，表達是不準確的。

到底是要探索同一塊磁鐵不同極的磁性的不同，還是要探索大小不

同的磁鐵的磁性不同呢？況且這個問題無意中還向學生灌輸了這

樣一個信息——磁鐵的不同部位磁性不同，導致學生失去了探索、

驗證的機會，并造成了其思維的混亂。

語言和思維是相互依存、共同發展的，語言是思維的工具，有效

的課堂提問要求教師在提問時要表述清晰、準確，使學生對問題形

成一個正確的感知，這也是學生進行積極思考的前提和基礎。另外，

教師在提問時還要講究語言的精煉、簡明。心理學上認為，人的持

續注意是很短的，而記憶由聽覺得到的知識尤為有限。若問題過于

繁雜、冗長，學生在思考時，就難以清晰地將問題記在頭腦中，以

致不能把握問題的要領，無從回答，而且也容易使學生在心理上感

到厭煩和乏味。所以，教師在提問中，要不斷提高自身的語言表達

水平，保證問題表述的清晰性、簡明性，提高問題的啟發性，為學

生進行積極思考提供前提和基礎。

就目前而言，課堂提問中仍然存在著很多問題，教師要正確認識

到課堂提問的核心及主旨，正確看待上述所提到的誤區，不斷提高

自身的教學素質，轉變教學觀念，提高課堂提問的有效性，以激發

學生的學習興趣，培養學生處理問題和解決問題的能力，促進學生

思維能力的發展，最終促進學生的自主學習，實現教是為了不教的

教育理念。

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