多元智能理論簡介

2023年12月12日發(作者：四年級上冊數學題)

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多元智能理論簡介

珠海容閎學校副校長 王樹貴

多元智能論自1983年由哈佛大學發展心理學家霍華德·加德納教授提出以來，迄今有近20年的歷史，已經逐漸引起世界廣泛關注，并成為90年代以來許多國家教育改革的指導思想之一。不僅加德納本人的有關著作被譯成20多種語言，其他專門研究多元智能理論的著作和論文也相當可觀。同時，美國已誕生了不少專門的多元智能學校，其中比較著名的有印地安納州印地安納波利斯市的奇異小學、圣路易的新城市學校等，在原來的基礎上借鑒多元智能論的學校更是不計其數。

下面，我就多元智能論產生的時代背景、多元智能論的基本內容和多元智能論的積極意義簡要介紹如下。

一 多元智能論產生的時代背景

（一）應美國追求優質教育和平等教育的改革需求而生

二次世界大戰之后的美國教育一直處于不斷的變革之中，追求教育質量的提高和受教育機會的平等是其不變的主旋律。

1、追求優質教育

從受到前蘇聯發射第一顆人造地球衛星的刺激而頒布的《國防教育法》起，美國的教育改革就一直致力于提高教育質量，如：

20世紀60年代，以科南特為首的新傳統派運動，以布魯納為代表的結構主義運動；

20世紀70年代的“回到基礎運動”；

1983年，美國在《國家處于危機之中，教育改革勢在必行》中提出了許多提高教育質量的建議；

1990年1月，美國總統布什提出2000年美國教育應達到的六項目標；

1994年美國政府制定了《全國學校教育跨世紀發展計劃》，并以《2000年目標——美國教育法》的名義頒布。按美國前總統克林頓的說法，這一法律的頒布標志著聯邦和地方政府齊心協力開始了一次爭取大眾學校高質量的基礎教育的“十字軍遠征”。 美國朝野形成了一場席卷全國的提高教育質量的運動，這場運動的主導精神是：每一個兒童都能夠獲得優質教育并且應該達到學業上的高標準。

而多元智能論正是在這期間產生并獲得發展的，因為多元智能論蘊涵著提高教育質量的潛在可能性。如何使兒童達到人們預期的標準，成為教育實踐者面臨的最為關鍵的問題。而多元智能論強調了每個人都有潛力，每個人都不同程度地擁有七、八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的：因為對兒童期望越多，兒童就會越努力地發展自己。同時，多元智能論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者們提供了希望和可操作策略。

2、追求平等教育

美國教育改革除了提高教育質量這一中心以外，還有一個中心就是對教育的民主化——教育機會均等的追求，即對不利處境兒童的受教育機會的關注。

教育機會均等不僅是指有平等的入學機會，更指每個兒童都應該有平等的成功機會，為每個兒童提供使其天賦得以充分發揮的機會。

這對于在學業上面臨失敗的兒童或潛力待開發兒童是非常重要的，不僅如此，美國朝野逐漸認識到，任何有部分社會成員教育的失敗都直接威脅到國家在世界市場的競爭力。因此，尋求教育機會均等不僅是對基本人權的尊重，更是至關國家未來發展的重要問題。

所以，在追求優質教育之余，追求教育機會均等也成了美國教育改革的一大重心。

于是，這種對面臨學業失敗的兒童的關注就成了多元智能論引起美國教育界關注的又一個原因。

由于多元智能論的一個鮮明理論旗幟就是對現行教育評價制度的批判，認為現行對兒童的評估過于狹窄，以至產生了眾多的學業失敗兒童，主張以更為寬泛的眼光看待兒童，以各種方式促進所有兒童的全面發展。這正好適合了美國教育改革對教育機會均等的追求。

總之，多元智能論得以發展是因為它順應了美國當代社會對優質教育和平等教育機會的追求，同時還為這種追求提供了有力的理論支持。

（二）應美國多元文化教育運動的發展而產生

多元文化教育在美國興起于20世紀60年代。當時的種族復興運動刺激了多元文化教育的產生。學校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具，所以學校這一文化傳承的重要機構便被多元文化主義的潮流卷了進來。多元文化教育成為美國改進現有教育的一劑良藥，多元文化教育追求促進文化多樣性的特質與價值，促進對個體差異的尊重，促進全人類的社會公平和機會均等，這就要求教育培養兒童具有開放的心靈，去傾聽不同的意見與觀點，去容納不同的立場，去了解不同文化的價值系統。而多元智能論體現的精神與這一思想是高度一致的，它為人們呼應和容納兒童的多樣性提供了理論支持。

二 多元智能論的基本內容

（一）智能的含義

傳統的智能理論如智商理論和皮亞杰的認知發展理論都認為智能是以語言能力和數理邏輯能力為核心的，以整合方式存在的一種能力。

基于多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年提出了他對智能的新定義，：“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它使個體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個體能創造出一種有效應的產品；智能又必定會產生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得打下基礎?！?

1989年，加德納把智能界定為“個體用以解決或生產出為一種或多種文化或環境所珍視的問題和產品的能力”。

這就是說，在加德納看來，智力是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品的需要的能力。

理解加德納關于智能的定義，要抓住以下兩個要點，即：

（1）加德納的這一智能定義強調了智能的社會文化性。

在加德納看來，智能與一定社會和文化環境下人們的價值標準有關，這使得不同社會和環境下的人們對智能的理解不盡相同，對智能表現形式的要求也不盡相同。

（2）加德納的這一智能定義還特別強調了智能是個體解決實際問題或生產及創造出社會需要的有效產品的能力。

在加德納看來，智能并非像傳統智能定義所說的那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準。

簡言之，加德納關于智能的定義至少包含以下三方面的含義：

第一、智能離不開實際生活情景；

第二、智能應能解決實際問題；

第三、智能與創新分不開。

（二）智能的結構 加德納在其多元智能論的代表作《心智的結構》一書中，首次提出并著重論述了他所謂的多元智能理論的基本結構。加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的七種智能。這七種智能分別是：言語——語言智能、音樂——節奏智能、邏輯——數理智能、視覺——空間智能、身體——動覺智能、自知——自省智能、交往——交流智能。

1、言語——語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出的表現。

代表人物有由記者轉變為演講家、作家和政治領袖的韋斯頓·丘吉爾等。

2、音樂——節奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色、和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調音師身上有比較突出的表現。

代表人物有音樂天才沃爾夫岡·莫扎特等。

3、邏輯——數理智能

這種智能主要是指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。這種智能在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現。

代表人物有相對論的提出者阿爾伯特·愛因斯坦。

4、視覺——空間智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現出來的能力。這種智能在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現。

代表人物有畫家帕布羅畢加索等。

5、身體——動覺智能

這種智能主要是指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智能在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手、發明家身上有比較突出的表現。 代表人物有美國籃球運動員麥克爾·喬丹等。

6、自知——自省智能

這種智能主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智能在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現。

代表人物有哲學家柏拉圖等。

7、交往——交流智能

這種智能主要是指與人相處和交往的能力，表現為視覺、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。這種智能在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。

代表人物有美國黑人領袖、社會活動家馬丁·路德·金，中國的周恩來總理等。

1995年，加德納又提出自然智能，即個體辨別環境（自然環境、人造環境）的特征并加以分類和利用的能力，那些能敏銳地覺察大量類似物體之間的細微差異的人，或者能夠熟練給巖石和昆蟲等分類的兒童也都表現出較為突出的自然智能。

1991年，加德納的《智力重建：21世紀的多元智能》出版，他在書中提出了可能還有新的智能（存在智能、精神智能等）存在，同時指出應該擴充智能的概念，但并不等于要求智能概念包羅人的每一種能力或具體的價值體系。

（三）智能的本質

多元智能的本質可以從以下幾個方面來總結：

1、智能是分布的、情境化的，即智能不僅僅存在于人的大腦中，它可以分布在個體環境下的人和物中，只有考慮到一個人所處的環境才能真正理解他的智能。

多元智能論考慮到了智能在不同文化下的不同表現，認為智能是不可以脫離個體的生活、工作和游戲以及該情況所提供的機會和價值觀而精確地測量到的，文化和經驗在兒童智能發展上具有重要意義。

雖然每一個人生來都擁有多種智能，但其發展的程度和方向會受到環境和文化的影響，這就解釋了不同時期和文化下不同智能發展水平和程度的差異：在農業社會獲得成功所需的智能與在信息社會獲得成功所需的智能是不一樣的。

2、智能是一種高級的問題解決能力或創造能力 多元智能論強調智能包括兩個方面的能力：解決實際問題的能力、生產和創造為社會所需要的有效產品的能力。

3、智能是多維的。

多元智能論認為每一個個體有著相對立的多種智能，這是有其生物基礎的。“但生物的本能還必須與這領域的文化教育相結合?！币驗椴煌幕瘜π枰鉀Q的問題或制造的產品有著不同的要求，而且解決實際問題和創造產品的能力不只局限于語言和邏輯能力，因此不同文化下的不同個體在智力的發展方向和程度上存在差異，智能的表現千差萬別。

也就是說，不僅每一個個體都有多種智能潛力，而且每一個體各種智能的發展也是多樣的。

4、智能是可以發展的。

與傳統上認為智力是遺傳因素決定的觀點不同，加德納認為智能可以在任何年齡階段發展，或任何能力層次的人都可以通過學習讓自己在各個方面都變得很聰明。

這就為教育提供了一個機會，因為即使某些領域不是兒童所擅長的甚至是兒童的薄弱之處，也都是可以發展的。

（四）多元智能論的主要涵義。

1、每一個體的智能各具特點

八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每一個人的智能各具特點。因為每個人的智能都有獨特的表現方式，每一種智能又都有多種表現方式，所以我們很難找到一個適用于任何人的統一的評價標準來評價一個人的聰明與否、成功與否。著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金，誰更聰明呢？誰最成功呢？

多元智能論為我們提供了看待“聰明”和“成功”問題的全新視角：

我們不能說各種智能哪一種重要、哪一種不重要，而只能說各種智能在個體的智能結構中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，在每一個個體身上都有自己獨特的表現形式。因此，我們不能說上述人物誰更聰明，誰最成功，我們只能說他們各自在哪個方面聰明，在哪個方面成功，以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功。

總之，我們應該清醒地認識到，智力是多方面的，智力的表現形式是各不相同的，我們判斷一個人聰明與否的標準當然也應該是多種多樣的。

2、個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約。

多元智能論認為，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。同時，環境和教育還深刻地影響著人自身的思維內容和方式，影響著人與人之間交往的內容和方式。例如，計算機的出現，特別是計算機網絡系統和電子郵件在我們日常生活中的廣泛使用，使得我們人與人之間的交往方式發生了根本性的變化。

3、多元智能論強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。

多元智能論強調兩個方面的能力：一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。

根據加德納的分析，傳統的智能理論產生于重視言語——語言智能和邏輯——數理智能的現代工業社會，而多元智能論產生于重視解決實際問題能力和生產及創造出有效產品的能力并倡導全面發展和個性展示的當今信息社會。

加德納提出，傳統的智力測驗（包括考試）也許對學生在校的學習成績能進行較好的評估和檢測，但對評估和預測學生在校外的表現和發展其作用則微乎其微。不少在校學校成績“優秀”的學生進入社會后一無所成，而不少在校學習成績一般的學生甚至是調皮搗蛋的所謂“差生”卻能離校后在某一領域或行業創造佳績就是很好的證明。

4、多元智能論重視的是多維地看待智能問題的視角。

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能論的本質所在。

在加德納看來，重要的不是個體到底具有幾種智能，而是一種多維地分析智能問題的視角。

三、多元智能論的積極意義。

多元智能論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一?，F在，美國有上百所學校自稱為多元智能學校，還有難以統計的教師以多元智能論為指導思想進行課堂教學改革并取得了突出的成績。

運用多元智能論審視我國的教育問題，對于我們樹立積極樂觀的學生觀、“因材施教”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。

（一）樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

1、學生觀 應該樹立積極樂觀的學生觀。

根據多元智能理論，要從根本上認識到，每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法，我們的學校里再也沒有“差生”的存在，只有各有智能特點、學習類型和發展方向不同的可造就人才。每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2、教學觀

我們應該樹立“因材施教”的教學觀。

根據多元智能論，“因材施教”的教學觀有兩個方面的含義：

第一、對不同的教學內容因材施教。多元智能論認為不同的智能領域都有自己獨特的發展過程，并使用不同的符號系統，這就要求教師的教學方法和手段應根據不同的教學內容而有所不同。如書面語言的教學和體育的教學，數學運算的教學和社會交往的教學，等等。

第二、針對不同的學生因材施教。因為每個學生都有不同智能特點、學習類型和發展方向，這就要求教師的教學方法和手段要根據不同的教學對象而有所不同。

用多元智能論審視個體之間的差異，人們會驚喜地發現，個體之間的差異實際上是一種可資利用的教育資源。我們可以在多元智能論的指導下為學生設計個別化的教學策略，使我們的教學個性化和更富有成效。

多元智能論的因材施教，實質上是一種以學習者和學習者的學習為中心的教學觀念，體現了“如果學生不能按照我們所教的方式學的話，就讓我們以他們的學習方式來教的思想?！薄爱敵姓J智能的多樣性時，就意味著我們必須允許、支持、鼓勵多樣化的存在。當我們用更科學、更寬泛的態度來理解人的智能和學生的學習能力時，我們就能更充分地肯定學生之間的智力與學習能力的獨特性，為教學的平等性提供新的理解?！?

這正是對學生主體性的尊重。

總之，加德納的多元智能論告訴我們，無論什么教育內容都使用“教師講，學生聽”的教學方法，無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學方式，是違背教育規律和因材施教原則的。

新的教學觀念要求我們的教師根據教育內容的不同和教育對象的不同而創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發展的教育方法和手段。

3、評價觀

我們應該樹立靈活多樣的評價觀。 根據多元智能論，我們應該樹立多元化的評價觀：我們的教育評價應該通過多種渠道、采取多種形式，在多種不同的實際生活和學習背景下進行，切實考察學生解決實際問題的能力和創造出精神產品的能力；我們的教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優勢和弱勢，并把這些作為服務于學生的基礎，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價名副其實地成為促進每一個學生充分發展的有效手段。

如果我們真正地這樣做了，那么，“升學”的這一方面的發展需求也就迎刃而解了。

（二）為學生提供多方面的智能領域

長期以來，受傳統狹隘的教育觀念的影響，我國學校教育內容的重點被定位為學生的言語——語言智能和邏輯——數理智能，而其他多種智能被忽視了。多元智能論向我們揭示了，每個人都具有多種智能，現實生活也需要每個人都利用各自的多種智能來解決各種實際問題，所以，我們學校教育向學生展示、為學生提供的智能領域也應該是多方面的。

1、我們既可以設計以多種智能領域為主要活動對象的興趣小組，也可以設計以各種知識領域為主要活動對象的興趣小組，而且由于知識領域是我們學校教育中一直采用的領域劃分法，與現行的教學系統較易協調，更容易有可操作性，故而在現階段可以以這種設計為主。

2、除了興趣小組以外，我們還可以在多元智能論的指導下，在進行課內基本概念和基本知識教學時為學生提供多方面的智能領域。

例如，教師要向學生介紹國慶節的概念和基本知識，在言語——語言智能領域，他可以向學生推薦關于國慶節的書籍供他們閱讀，也可以組織有關國慶節的詩歌朗誦會；在音樂——節奏領域，他可以讓孩子學唱有關歌唱祖國的歌曲，還可以組織慶祝祖國生日的聯歡會；在自知——自醒智能領域,可以讓學生說出、寫出自己的理想即長大以后如何為祖國做貢獻；在交往——交流智能領域，可以組織學生以“小記者”的身份采訪各個領域的代表人物或與這些人物座談等。

因此，從不同的角度、通過不同的活動幫助學生理解同一概念或同一知識，有助于充分調動學生的多方面前潛能，提高教學活動的質量。當然，也不必形而上學地追求每一次教學活動都應該涉及各個智能領域。

（三）發展學生的智能強項

1、每一位學生都有自己的智能強項

多元智能論認為，每一位學生都有相對的優勢智能領域即智能強項。因此要求老師在設計和組織教學活動時不僅要適合學生的年齡特點和個性特征，而且要能夠有助于培養和發展學生的智能強項。 同時，多元智能論認為，學生智能的發展有賴于環境和教育的影響，學生在成人有目的、有計劃的教育活動中，在對豐富的教學材料的接觸和運用中，他的智力潛能才可以得到最大化、最優化的發展。

2、培養和發展學生智能強項的意義。

在學校中培養和發展學生智能強項的意義不僅僅在于促進學生的智力潛能得到最大化、最優化的發展，而且更在于提高學生的自信心并幫助他們形成熱愛學校的情感。這一點對于那些智能長項不在傳統學校教育重點如語文、數學上的學生尤為重要。

不可否認的是，在傳統的教育實踐中，言語——語言智能和邏輯——數理智能被看作是最基本的智能，而其他智能則在不同程度上被看作無礙大局甚至是可有可無的。因此，對語文和數學不感興趣、學習成績不理想的兒童，經常會受到老師的批評和同學的蔑視，久而久之，這些孩子的自尊心和自信心會逐漸減弱甚至喪失，然后就出現各種各樣的學習行為問題如厭學、逃學，甚至自殺等等。

以多元智能論指導的教育，強調教師應該懂得每個學生都程度不同地擁有至少八種基本智能，問題不再是一個學生在語文或數學方面得多高的分數，而是他們八種智能中的哪種智能有優勢。教師要能夠欣賞、重視他們的某一智能長項如體育、繪畫、音樂等，培養和發展兒童多種多樣的智能強項，既包括傳統教育的重點領域如語文和數學，也包括傳統教育的非重點領域如體育、繪畫、音樂、思考和交往。

我們的教師一定要樹立這樣一種看法，即某些兒童的語文或數學成績不理想，并不意味著他們是失敗者，什么都不行。我們應該從各個角度去了解和發現其閃光點，并采取適合其智能特點的有效方法，使其特長得到有效的發揮。如果教師欣賞、重視了傳統教育下所謂“差生”的某一智能強項，同學也尊重和欽佩他們的這一智能強項，每一個學生就都會生活在老師和同學們的欣賞和尊重之中，他們的自尊心和自信心就會逐漸提高，他們就會產生出對老師和同學們以至于學校的積極情感，并逐漸對學習產生興趣。而這一點是最重要最有積極意義的。

（四）幫助學生將智能強項領域的特點遷移到其他智能領域

首先是充分認識、肯定和欣賞學生的智能強項，然后是幫助學生把智能強項領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，這正是教育工作者的責任和義務，也是體現教育工作者勞動價值之所在。

我們應該充分認識教師在引導和幫助學生將智能強項領域的特點遷移到弱勢智能領域中的關鍵性、主導性作用。因為研究表明，學生不會自動地將智能強項領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，而需要教師的幫助。無論是引導學生將自己智能強項領域的特點遷移到弱勢智能領域，還是幫助學生看到并建立自己智能強項領域和弱勢智能領域之間的聯系，教師不斷的引導、鼓勵和積極評價都是成功的關鍵。這就是說，加德納的多元智能論，不僅肯定了學生在八種智能領域活動中的主體地位，同時也肯定了教師的主導作用。多元智能論決不排除教師的地位和作用，相反地，在多元智能論的框架下，教師的積極作用得到強化，教師的綜合素質要求更高了。

（五）應該注意培養學生的實踐能力和創造能力

在多元智能論看來，現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，這兩種能力的充分發展，才應該被視作智能的充分發展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

我們的教育應該把落腳點放在學生實踐能力和創造能力的培養上，而這一點和我國倡導推行的素質教育相吻合。

（六）建構全新的課程設計思路

多元智能論為我們挑戰傳統的課程設計思路，形成新的、有時代特點的課程設計思路，提供了有意義的借鑒。

1、“為多元智能而教”

要求我們在設計教育課程的時候，摒棄原來只圍繞語文和數理化設計課程的慣有思路，而對學生的多種智能一視同仁，在觀念上把多種智能領域放在同等重要的地位，并在實踐中把多種智能領域和不同的學科教學相結合，使學生能夠較好地運用并發展自己的每一種智能。

同時，“為多元智能而教”要求我們在進行學校課程設計的時候，充分認識到不同學生的不同智能特點，強調使每一個學生的智能強項得到充分發展，并從每一個學生的智能強項出發，促進學生其他各種智能領域特別是智能弱項的發展。

2、“通過多元智能來教”

要求我們在進行學校教育課程設計的時候，通過調動不同智能在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的效果。

“通過多元智能來教”，可以直接地為教師的實際教學提供積極的借鑒，幫助教師改變傳統的教學思路。例如：

（1）教師可以根據言語——語言智能的特點，在任何一種課堂教學中注意增加師生之間的對話和交流，強化師生之間的互助，提高教學效果。

（2）音樂——節奏智能的特點，可以使之成為教學的手段，激發學生的學習的興趣，作為緩沖劑來減緩學生的壓力，幫助學生進入愉快學習和有效學習的境界。 （3）根據身體——動覺智能的特點，教師可以在各種學科的教學，特別是學術性課程和語文、數理化等課程中，較多地采用活動教學的方式，有意識地引導學生在和環境的相互作用中更加有效地學習等等。

總之，多元智能論較之其他教育理論 ，至少具備了三大優點：

第一、它不是某種零打碎敲的理論假設（這種零打碎敲的理論假設在我們今天的教育界實在是太多了），至少到目前為止，它已形成較完整的教育理論體系。就我們現在能檢索到的論著而言，僅美國有關多元智能論的著作已有40多本。

第二、它與我們今天所推行的素質教育理念相吻合：

素質教育提倡培養學生的綜合素質，多元智能論倡導開發學生的多種智能，它們之間的內涵幾近相同；

素質教育以培養學生的實踐能力和創新能力為重點，多元智能論強調兩個方面的能力，即解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力，兩者的提法略有不同，在本質上是相同的；

素質教育理念所倡導的學生觀、教學觀、評價觀和多元智能論的幾乎完全一致；

我國正在進行的基礎教育課程改革和多元智能論所倡導的課程設計思路也很吻合。

第三、它可操作。國外多元智能論的研究已進入課堂，總結出許多教學中培養學生智能的方法，許多國內翻譯出版的相關著作中也不乏操作之道。國內北京、上海、江蘇、浙江、深圳等地部分中小學的老師們在實踐中一致認為多元智能論具有較強的操作性。能操作對第一線的教師來說是非常重要的，因為它可以把理論變為現實。

所以說，多元智能論在一定程度上可以作為我們正在實施的素質教育的理論基礎

通過上面簡要的介紹，我們不難看到一個圍繞著“實踐和創造”這一核心、由八種智能支撐起來的多元智能論，為我國正在蓬勃興起的教育改革提供了多方的積極有益的啟迪。

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