“讀思達(dá)”教學(xué)法三種變式在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

2023年12月14日發(fā)(作者：畢業(yè)綜合實(shí)踐報(bào)告)

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“讀思達(dá)”教學(xué)法三種變式在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：“讀思達(dá)”（閱讀、思考、表達(dá)的簡(jiǎn)稱）教學(xué)法是一種基于生本思想提出的全新教育理念，主張學(xué)生通過閱讀、思考和表達(dá)來完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于此，本文以余文森教授“讀思達(dá)”教學(xué)法的理論內(nèi)涵為前提，探索閱讀教學(xué)如何根據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)和文體特點(diǎn)，靈活運(yùn)用“讀思達(dá)”三種變式，找準(zhǔn)閱讀、思考、表達(dá)的切入點(diǎn)，融會(huì)貫通，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀思達(dá)；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)

福建師范大學(xué)余文森教授提出了“讀思達(dá)”教學(xué)法。余教授認(rèn)為完整的學(xué)習(xí)過程都要經(jīng)歷閱讀、思考、表達(dá)這三個(gè)基本環(huán)節(jié)或程序，唯其如此，學(xué)科學(xué)習(xí)才能形成學(xué)科核心素養(yǎng)[1]。教材學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)按照“閱讀、思考、表達(dá)三個(gè)環(huán)節(jié)的遞進(jìn)關(guān)系有序推進(jìn)，這是“讀思達(dá)”教學(xué)法的基本范式。但是這個(gè)順序不是固定和固化的，閱讀、思考、表達(dá)三者也不是并列和并重的關(guān)系，可以以其中任何一方為龍頭和紅線重組教學(xué)的流程，這樣就會(huì)有三個(gè)主要的變式。閱讀教學(xué)因文體不同，其語言圖式、結(jié)構(gòu)和語言風(fēng)格也有所差異，根據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)和文體特點(diǎn)選擇適合的“讀思達(dá)”變式，才能有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、基于閱讀的“讀思達(dá)”：讀而知其形，循聲而入

基于閱讀導(dǎo)向的“讀思達(dá)”教學(xué)模式，以閱讀為起點(diǎn)和中心，以閱讀帶動(dòng)思考和表達(dá)，所有思考和表達(dá)都基于閱讀，通過閱讀，為了閱讀[2]。其基本流程一般是初讀、細(xì)讀和研讀，每個(gè)流程都是以讀開頭，在循環(huán)深化的閱讀中，帶動(dòng)思考和表達(dá)的深化，從而推進(jìn)閱讀、思考、表達(dá)的整體發(fā)展。以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》為例，文章以“桂花”為主線回憶了作者童年時(shí)與桂花相關(guān)的生活場(chǎng)景，抒發(fā)了對(duì)故鄉(xiāng)和親人的思念以及對(duì)童年生活的懷念之情。本單元語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)情感的方法”“寫一種事物，表達(dá)自己的感情”。課后習(xí)題2“讀下面的句子，體會(huì)其中蘊(yùn)含的感情”，是落實(shí)“語文要素”的關(guān)鍵練習(xí)。那么，如何讓學(xué)生體會(huì)字里行間作者濃濃的思鄉(xiāng)情呢？朗讀，想象和體味。朗讀是讓學(xué)生進(jìn)入課文，“閱”進(jìn)內(nèi)容最有效的方法之一，用漢字有聲語言的音韻之美、節(jié)奏之美喚醒內(nèi)心的情感體驗(yàn)，再通過想象畫面，讓靜默的文字溫潤(rùn)、豐盈起來，這種以朗讀、想象為主要形式的“閱讀”，“閱”進(jìn)內(nèi)容，優(yōu)化閱讀輸入，“讀”出內(nèi)涵，豐富閱讀體悟，實(shí)現(xiàn)讀、思、達(dá)的深度結(jié)合。具體流程如下：

（一）通讀，在“雨”中質(zhì)疑，引發(fā)閱讀

1.童年是美好的，幸福的，令人難忘的，今天老師要帶你們一起走進(jìn)女作家琦君的童年，去感受一場(chǎng)奇妙的--《桂花雨》。讀了課題，你想知道什么?

2.讓我們用心去讀讀課文，把生字念準(zhǔn)，把課文讀通，讀到喜歡的地方可以多讀幾遍。

3.讀書交流。 (1)請(qǐng)學(xué)生選讀感興趣的段落

(2)說說課文主要寫了一件什么事?

(3)提出自己不懂的問題，在小組內(nèi)與同學(xué)交流、討論。

（二）細(xì)讀，在“浸”中見香，激活思維

1.作者用哪些語句寫了家鄉(xiāng)桂花的“香”？讀一讀，畫一畫。

2.聚焦重點(diǎn)句，因勢(shì)利導(dǎo)：這兩處“浸”的意思一樣嗎？

（1）小組合作探究，多角度品味第一處“浸”的秘妙。

引導(dǎo)生用聯(lián)系生活實(shí)際和想象畫面等方法,從“無論何景、無論何時(shí)、無論何地，家鄉(xiāng)的一切都浸在花香里”的角度發(fā)散思維。

（2）聯(lián)系上下文，品味第二處“浸”的意蘊(yùn)。

引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望:桂花一年開一次,作者為什么說“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里”?學(xué)生默讀第六自然段，聯(lián)系上下文作批注，并交流。

3.創(chuàng)設(shè)情境，師生合作讀重點(diǎn)句，整體感知桂花香。

（三）研讀，在“搖”中享樂，學(xué)會(huì)表達(dá)

1.關(guān)注文字畫面。在“盼搖花”中，對(duì)照文中插圖找出文字后，邊讀邊批注自己的感受。

2.配樂指導(dǎo)朗讀。邊讀邊想象“享搖樂”畫面（以小詩的形式呈現(xiàn)） 3.進(jìn)行文本補(bǔ)白。在“思搖花”環(huán)節(jié),圍繞母親的話語:這里的桂花再香,也比不上家鄉(xiāng)院里的桂花。

問：母親為什么要這么說？（出示課后“閱讀鏈接”：琦君《<煙愁>后記》《家鄉(xiāng)味》選段）

追問:桂花香氣如此迷人，為什么題目不叫《桂花香》，而要用《桂花雨》？

4.關(guān)注表達(dá)特色。作者迷戀家鄉(xiāng)的桂花，因?yàn)榧亦l(xiāng)的桂花給她帶來了那么多豐富的感受。而這豐富的感受，慢慢地匯聚成一種思鄉(xiāng)之情、懷想之意，這就是借著桂花來表達(dá)自己的情感。

5.讀寫結(jié)合練習(xí)。模仿文中“搖花樂”片段，寫你童年最快樂的事情。

在《桂花雨》一課教學(xué)中，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生由課題質(zhì)疑，引發(fā)閱讀期待。學(xué)生在通讀課文、初識(shí)感知、討論交流中激發(fā)了初見“桂花雨”的那份情感。接著，在“讀思達(dá)”視角下，教師掌握細(xì)讀教學(xué)要點(diǎn)，即利用精粹的問題或巧妙的任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生熟讀靜思，領(lǐng)悟文本意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文內(nèi)容的深刻理解[3]。聚焦重點(diǎn)語句、重點(diǎn)段落，帶領(lǐng)學(xué)生品味語言、想象畫面、充分交流，在讀中詠味、思中咀味、達(dá)中回味，學(xué)習(xí)作者如何將如雨般的思鄉(xiāng)情融于字里行間。情到深處，教師拋出兩個(gè)問題，并引入課后的“閱讀鏈接”，在學(xué)生自由思辨、分析探究后，將桂花香拓展至家鄉(xiāng)味，讀懂了“思鄉(xiāng)之情”，如此深讀、真思、暢達(dá)之后，明晰了什么叫“借物抒情”，進(jìn)而模仿文中“搖花樂”片段，寫童年最快樂的事情，讓學(xué)生在語文實(shí)踐中內(nèi)化文本的結(jié)構(gòu)、語言、表達(dá)等。讀寫結(jié)合，指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)實(shí)現(xiàn)了輸出與輸入的良性循環(huán)，使語文學(xué)習(xí)出現(xiàn)“靈氣往來，生命流動(dòng)”氣象，真正將語文要素落地，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、基于思考的“讀思達(dá)”：思而明其意，靜研而悟

基于思考導(dǎo)向的“讀思達(dá)”教學(xué)模式，以思考為起點(diǎn)和中心，以問題和思考帶動(dòng)閱讀和表達(dá)，所有的閱讀和表達(dá)都基于思考，通過思考，為了思考[4]。這種模式的主要表現(xiàn)就是通過問題導(dǎo)學(xué)單來推進(jìn)以問題為主線的課堂學(xué)習(xí)。“情思激蕩，高潮迭起“，這是我們追尋著的一種理想課堂的狀態(tài)[5]。以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《橋》為例，教學(xué)時(shí)以問題為導(dǎo)向，所提問題，看似“自然而然”，實(shí)則“刻意為之”，其背后都有教師意蘊(yùn)深刻的教學(xué)之道。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，層層設(shè)問，學(xué)生始終圍繞問題展開學(xué)習(xí)，閱讀有方向、思考更積極、表達(dá)才順暢，為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)基于思考、指向“內(nèi)容、形式、意義”主題的“讀思達(dá)”課堂實(shí)踐。

（一）以問引讀：設(shè)計(jì)問題鏈，一探文本脈絡(luò)（內(nèi)容主題）

1.“橋”出現(xiàn)在怎樣的環(huán)境之中？

2.在這樣的環(huán)境下，老漢的表現(xiàn)能看出他怎樣的形象？

3.老支書和“橋”之間有怎樣的聯(lián)系？

4.課文以“橋”為題，在含義和情感層面有怎樣的表達(dá)效果。

（二）以疑導(dǎo)思：聚焦渲染處，二探寫作手法（形式主題）

1.文章為什么要對(duì)洪水的描寫花費(fèi)大量的筆墨？ 2.洪水如此可怕，作者為什么還用“跳舞”“舔”這樣的字眼描述？

3.對(duì)小說中環(huán)境描寫對(duì)人物的刻畫會(huì)起到怎樣的作用？

（三）以思促達(dá)：質(zhì)疑矛盾點(diǎn)，三探價(jià)值追求（意義主題）

1.老漢如此清瘦，為什么說他像一座山？

2.面對(duì)來勢(shì)洶洶的洪水，為什么人們亂哄哄，而老漢卻不說話？

3.文中出現(xiàn)的兩處“吼道”，表達(dá)的情感一樣嗎？

4.老漢為什么要把兒子從隊(duì)伍中揪出來？后來又為什么把兒子推上了木橋？

5.此時(shí)，這“一座山”的形象在你心里一定有了別樣的解讀吧？拿起筆，聯(lián)系老支書這一人物形象，寫寫你對(duì)“他像一座山”的體會(huì)吧！（提供句式：他像一座山。）

2022年版課標(biāo)指出要重點(diǎn)關(guān)注思維能力的發(fā)展，這是義教課標(biāo)的亮點(diǎn)，也是以前語文教學(xué)的弱項(xiàng)。教學(xué)《橋》一課時(shí)，首先，根據(jù)單元導(dǎo)語，將散亂的問題梳理成問題鏈,幫助學(xué)生明晰文本脈絡(luò)和思考路徑。看似不著痕跡的幾個(gè)問題，實(shí)則設(shè)計(jì)得有梯度，層層深入，每一個(gè)問題的預(yù)測(cè)探究，都是一處閱讀、思維、表達(dá)并進(jìn)的風(fēng)景。接著，引導(dǎo)學(xué)生通過預(yù)測(cè)，以質(zhì)疑解疑的方式驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究，激起孩子思維的陣陣漣漪。在這些問題的引導(dǎo)下，學(xué)生循序漸進(jìn)地展開深度閱讀、深刻思考，直觀感受環(huán)境描寫的烘托渲染作用。最后，圍繞《橋》的矛盾點(diǎn)層層展開質(zhì)疑和解疑，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的神態(tài)、語言、動(dòng)作進(jìn)行品讀、感悟，把問題向前推了推、走了走，定格在“山”這一意象，老支書篤定如山、令出入山、父愛如山的形象就會(huì)豐滿和立體起來。此時(shí)，學(xué)生在完成對(duì)知識(shí)信息的輸入和加工后，會(huì)有較強(qiáng)的表達(dá)欲望，需要一個(gè)情感的宣泄口，而抒寫是最直接的表達(dá)方式。

三、基于表達(dá)的“讀思達(dá)”：達(dá)而致其理，慧言而出

基于表達(dá)導(dǎo)向的“讀思達(dá)”教學(xué)模式，以表達(dá)為起點(diǎn)和中心，以表達(dá)（項(xiàng)目、任務(wù)、設(shè)計(jì)、寫作、創(chuàng)意等）帶動(dòng)閱讀和思考，所有的閱讀和思考都基于表達(dá)，通過表達(dá)，為了表達(dá)[6]。這種教學(xué)模式以輸出和任務(wù)設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的閱讀和思考，以此推進(jìn)三項(xiàng)能力整體發(fā)展。以統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》為例，把課后三道題作為一個(gè)系統(tǒng)的整體來看，按照布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類，第一題“讀故事”是理解，側(cè)重“讀”；第二題“講故事”是應(yīng)用，側(cè)重“達(dá)”；第三題“說理由”是辨析，側(cè)重“思”。但進(jìn)一步分析，不難發(fā)現(xiàn)，第一題“讀故事”，“讀”本是基礎(chǔ)輸入，但讀出心情變化，是理解，是感悟，更是內(nèi)化后的自我“表達(dá)”；第二題“講故事”和第三題“說理由”，“講”和“說”都是“表達(dá)輸出”，直指語言的建構(gòu)與運(yùn)用這一學(xué)科素養(yǎng)。所以，本課教學(xué)以課后題為任務(wù)逐步展開、不斷推進(jìn)，讓學(xué)生通過多角度的閱讀去拓寬思維空間，在具體情境中整理語言形成表達(dá)，以實(shí)現(xiàn)基于“表達(dá)”的讀思達(dá)的教學(xué)價(jià)值。具體內(nèi)容如下：

（一）朗讀想象，體驗(yàn)角色，于“朗讀”中準(zhǔn)達(dá) 1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，自主先學(xué)。

自由輕聲讀，用橫線畫出文中“鹿”的四處話語，想想鹿的心情分別是怎樣的？

2.同桌互讀，交流感悟。

3.集中反饋，交流分享。（導(dǎo)讀重點(diǎn)句段，感悟心情變化。）

（二）搭建支架，講述故事，于“講述”中精達(dá)

1.文中關(guān)于鹿對(duì)“鹿角”和“鹿腿”不同態(tài)度以及態(tài)度轉(zhuǎn)變的詞語，你記住了哪些？

2.進(jìn)行“繪聲繪色講故事”

（1）借助這些詞語的提示，理清故事情節(jié)，用自己的話把這個(gè)故事講完整；

（2）以提供的詞語為線索，加上自己的動(dòng)作、表情，結(jié)合自己的想象，用自己的話把這個(gè)故事講具體；

（3）根據(jù)提供的詞語，嘗試以“一只鹿的自述”為主題，結(jié)合鹿的心情變化，用第一視角把這個(gè)故事講生動(dòng)。

3.鏈接整本讀物《伊索寓言》。

（三）激活思維，辨析寓意，于“思辨”中妙達(dá)

1.延伸“一只鹿的自述”的結(jié)局，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考：經(jīng)歷過“獅口逃生”后，你有何感觸？如果你的同伴也跟你有相同的想法，你會(huì)如何勸他們？ 2.質(zhì)疑引思：鹿的言外之意是什么？言外之意是需要琢磨的，語文學(xué)習(xí)是需要思維的。

3.出示課后第三題：下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。

4.讓學(xué)生自主思考，可以結(jié)合課文內(nèi)容和生活經(jīng)驗(yàn)去判斷，要言之有理，做到有理有據(jù)。

5.小故事，大道理。由故事引出普遍意義的道理——揭示寓意。

6.聯(lián)系自己的生活，說說自己身上發(fā)生的與之類似的事情，談?wù)勀愕男抡J(rèn)識(shí)。

教學(xué)《鹿角和鹿腿》一課時(shí)，教師先讓學(xué)生帶著任務(wù)自主讀文，發(fā)現(xiàn)四處關(guān)鍵的話語；進(jìn)而自讀互讀，素面朝天地讀；集中交流時(shí)，逐個(gè)指導(dǎo)朗讀，有效地突破教學(xué)重點(diǎn)，由淺入深，循序漸進(jìn)，幫助學(xué)生習(xí)得方法，從而從教課文內(nèi)容走向培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。唯其如此，學(xué)生才會(huì)在更多“讀”的實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)語感，學(xué)會(huì)準(zhǔn)確表情達(dá)意。為了“講述”與眾不同、創(chuàng)意疊出，教師走出分析的固有模式，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，搭建支架，基于不同學(xué)生的能力層次，有不同層面的要求，促使學(xué)生經(jīng)過思考，完成“自我整理、有效加工、轉(zhuǎn)化深化”，最終將輸入升華為輸出。最后，借助課后提出的兩種觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生多元化地理解寓意，先表達(dá)自己支持的觀點(diǎn)，再緊扣文本探索原因，進(jìn)行自由思辨，最終得出寓意。無論是“談感受”“談?wù)J識(shí)”還是“說理由”都是兒童讀懂文字的思維過程再現(xiàn)，在思考中鍛煉表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與語言發(fā)展同步，同時(shí)也讓學(xué)生經(jīng)歷了“懂道理——會(huì)判斷——真行動(dòng)”的過程，這本身也是另一種意義的“讀、思、達(dá)”。

綜上所述，“讀思達(dá)”三種變式可以作為閱讀教學(xué)的三個(gè)具體環(huán)節(jié)、步驟進(jìn)行實(shí)踐，也可以作為閱讀教學(xué)的三個(gè)要素，你中有我，我中有你，相互融合，相互促進(jìn)，交叉糅合進(jìn)行。實(shí)際教學(xué)中應(yīng)選擇哪一種“變式”，要以具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知能力而定，內(nèi)容決定形式，形式是為內(nèi)容服務(wù)的，只有依據(jù)課文內(nèi)容和文體特點(diǎn)選擇適合的“變式”才能真正提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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