研究報告怎么寫

研究報告如何撰寫

研究報告如何撰寫

研究報告的參考結構：

一、實驗研究報告結構：（實驗研究重假設）

（一）問題與假設

我遇到了什么困難（？問題的提出）；別人是怎樣解決

這個問題的（文獻綜述）；我打算這樣解決我的問題（研

究的假設））

（二）過程與方法

選擇什么對象、在什么時間、怎樣開展研究的？過程中

遇到哪些新問題，是怎樣克服的？經過了幾個階段等。

(三)結果與討論

結果可以通過前測和后測的比較顯示有關變化；討論要

交代為什么發生那樣的因果關系

，出現意外結果的原因是什么？）

二、行動研究報告的結構：（行動研究重依據）

（一）問題的提出及界定：

在什么背景下我遇到了什么問題？這個問題的內涵是

什么（？界定）

（二）依據依據

研究的理論、實踐、政策依據。

（三）研究的過程與方法

（四）研究結果與成效

（五）討論與反思

附報告1：《小學高年級英語學困生厭學的原因分

析與教育對策的研究》

——個人課題的研究報告

南京市考棚小學趙悅

一、課題的提出

我是一位走上工作崗位沒有幾年的英語老師。在學校擔

任的是六年級英語教學任務。新課程大綱對高年級學生

英語學習聽、說、讀、寫、唱、演六個方面都提出了較

高的要求。所以，部分學生對英語學習產生了厭煩的情

緒。有調查發現，有將近85%的小學高年級學生有過厭

學的現象或曾經厭學過，在英語學科上，學生的厭學率

盡高達70%。主要原因有以下幾點：1、學生的接受力

比較差。2、對英語學習不感興趣。3、家長不懂英語，

沒有辦法給予適當的輔導。在本課題中，我把英語學困

生大致分為六種類型：一是學習目的不明，思想散漫或

心理疾患造成的心理障礙型；二是自控力差，壞習慣多

的意志薄弱型；三是身體有病，不能正常學習，即使學

習但事倍功半的身體病態型；四是知識鏈脫節，形成斷

層的知識斷層型；五是家庭環境、社會環境干擾造成的

環境困惑型；六是智商欠缺的智力低下型。所謂“厭

學”即對在學校的學習感到厭煩，不愿意學。其主要特

征是對學習厭惡反感，甚至感到痛苦。因而經常逃學或

曠課。本課題的目標就是探索如何激發小學高年級英語

學困生學習英語的興趣，提高英語學習的能力的路徑。

二、研究的具體操作過程

在進行這個課題研究前，我對研究對象進行了一

次問卷調查，同時也進行了相關的理論收集，為課題研

究的開展建立理論平臺。問卷有10個選擇題題構成。（見

附表1）本次調查的對象是我校五年級學生。共有120

人，調查時有4人外出有事，發放問卷116份，回收有

效問卷110份，問卷回收率94.83%。

（一）學生厭學情況調查

選擇

A，6個

以上的

選擇

A，5-3

個以上

的

選擇

A，2-1

個以

上的

人數32人75人9人

所占比

例

27.59%64.66%7.76%

通過表1的數據告訴我們選擇A選項超過6個的有32

人，占到總人數的27.59%；選擇A選項在5－3個的有

75人，占到總人數的64.66%；選擇A選項在1－2個

的有9人，占到總人數的7.76%。由此可以看出，絕大

多數學生對于英語學習還是比較感興趣的，沒有厭學情

緒。但也有少部分學生對于英語學習有一定的厭學情

緒。極少部分學生對英語學習有很嚴重的厭學情緒。通

過對這部分學生課堂狀態的觀察，發現他們厭學主要表

現在：一、課堂注意力不集中，經常違反課堂紀律，精

神不振，愛打瞌睡，不完成作業。二、經常遲到、早退、

曠課、逃學，對老師、家長提出的學習要求，持有抵觸

奔命。

眾所周知小學英語教育只是英語教學的起始階段，雖然

該階段要學習的都是一些的單詞、日常交際用語和簡單

的語法，但在教學過程中，教師如能有意地提出一些問

題，利用多種教學手段，激發學生思考的興趣，注意引

導學生發現問題并踴躍提出問題，那么這不僅使學生在

主動參與、主動探索、互相交流中學會創新性學習、合

作性學習，而且能使學生在這種“問題教學”中從小培

養成問題意識和勤于動腦思考問題的習慣。

（三）對策

我是如何提高小學高年級英語學困生學習能力的。

1、從學生感興趣的事情入手，激發學生學習英語的興

趣。

為了激發厭學學生對英語學習的興趣。在教學上，我嚴

格要求自己，及時更新自己的教學觀念。只有老師把課

上的精彩了，吸引學生了，才不會讓學生產生厭學情緒。

給我印象最深刻的是，我在上6BUnit3Askingtheway

這一課時。由于學習的是關于問路方面的句型，上課時

我把孩子們帶到了電腦室。我在Google搜索網站上打

了“南京市秦淮區地圖”幾個字，鼠標一按，各種版本

的秦淮區地圖映入眼簾。我選擇了一副視覺效果較好

的，通過電視屏幕呈現出來，請大家用所學的句型進行

操練。由于所操練的內容是大家日常生活所熟悉的環

境，我驚喜地發現原來上課思想不集中的同學都打起了

精神，參與到了小組活動中去，甚至有的從來不發言的

學生也躍躍欲試了，整個課堂的英語氛圍非常好。

2、為學生構建展示才華的舞臺，幫助學生樹立自信

心。

為了幫助這些厭學的學生樹立自信心，我開展了一系列

的活動。比如說，我每天上英語課之前經常會請那些有

英語厭學情緒的學生給大家做Dailytalk。一開始這些

學生非常不愿意，覺得這種活動跟他們沒有什么關系，

老師應該把這機會讓給那些英語學習優秀的學生。我并

沒有那樣去做，而是找他們談心，幫助他們消除心理上

的恐懼，告訴他們不管說得好不好，只要說了，就戰勝

了自己，你就是最棒的。當然在他們準備Dailytalk的

過程中，給予他們最大的幫助和關心。除了這個，我們

還開展了“英語故事會”、“英語歌曲演唱會”，“英文小

詩朗誦會”、“英語小劇表演”等活動，鼓勵厭學的學

生參與到活動中來，為他們提供展示才華的舞臺。給我

印象最深刻的是，在我教形容詞比較級這一單元的時

候，我排了一個木偶劇。其中，一個木偶要由一個小胖

子來表演。我就請了我們六（1）班的有嚴重厭學傾向

的柏邊同學來演。由于這個角色非常的適合他，他表演

的也非常的投入。在表演的過程當中，他熟練地掌握了

形容詞比較級這個句型，同時也找到了自信，覺得自己

并不是什么都不會、什么都不感興趣。通過了這一活動

開展，我發現他對英語學科的學習開始感興趣了。英語

課堂上注意力集中的時間大大的提高了，注意力游離課

堂的時間，做小動作的次數都有了不同程度的減少。作

業完成的次數及有效率都有了一定程度的提高。

3、運用多種評價手段，激發學生學習英語的積極性。

在英語課堂中，我采用小組積分的方式來激發學生學習

英語的熱情，通常發言準確的學生都會為本小組爭得十

分，一個星期累積下來，評比哪個小組得分最高，得分

最高的小組老師會與他們一起分享成功的快樂。比如

說，與學生共飲咖啡或者飲料，在于學生共飲碰杯的過

程中與孩子拉近了距離，真正的做到了感情的交流，通

過這一活動的開展，我發現學生非常愿意和老師講心理

話，把老師當成自己的知心朋友。我曾經好幾次的看到

厭學的學生舉手發言，為本小組爭得十分后是多么的高

興，他們學習的興趣一下子就起來了。課堂上認真聽了，

家庭作業做起來也輕松了，正確力也提高了，也更加自

信了，這樣形成了一個良性循環。通過這一系列活動的

開展，我發現我所跟蹤的厭學情緒的學生在厭學程度上

都有了一定程度的減輕。

4、運用小組學習的方式，互相學習，共同進步。

我覺得教給厭學的學生學習的方法是非常重要的。所

以，我開展了“一對一”結隊活動。你追我趕，幫助、接

近、關心厭學孩子，讓他們同在一道起跑線，迎難而上，

讓友愛滋潤每一個孩子求知的心田。其具體措施是將全

班學生按一定的參照系數分成若干小組。堅持以優帶差

的原則。學習成績好的要承擔一個學習落后同學的幫助

和轉化。在平時的作業輔導和學習方法上給予指導，紀

律上做好榜樣，并向對方學習某些自己不具有的優點

——取人之長，補已之短。當大家都有所進步時，雙方

都給予鼓勵和贊賞。不但提高了學習積極性，也讓每位

同學感受到集體和團結友愛的力量是無窮的。

5、多管齊下，培養學生的意志力。

作為英語老師，我也經常與班主任進行交流、溝通。比

如說，六（1）班有一位叫陳盛的學生，以往上課思想

不集中，作業經常少做或漏做。在與他的交談中，他跟

我講，說他也很想每天把作業按時按量的完成，上課跟

著老師轉，但他就是克制不住自己，上課時會開小差，

想一些與上課無關的東西，回家后總想著玩，想著玩夠

了再寫作業，但每次都事與愿違，玩夠了時間也不早了，

也沒有精力再寫作業了。畢竟學習是一項艱苦的事情,

需要一定的時間及毅力,而像他這樣是獨生子女,是父母

的寵兒,生活中的任何困難幾乎都是父母幫助解決。因此

很多學生堅持性差，意志薄弱。一旦碰到困難便打退堂

鼓,害怕去學、去動腦,長期下去,便產生厭學情緒。因此，

我和班主任老師一起商量，讓參加學校運動會的800米

跑步。一是豐富他的課外活動，鍛煉身體。二是鍛煉他

的堅持性，磨練他的意志力。果然，在通過一段時間的

訓練后，我和班主任老師都欣喜的發現，他課堂舉手發

言了，這在以前是根本不可能的事。漸漸的我們還發現

有時候比較難的問題，他也愿意去思考，發表自己的看

法。課后，也經常圍著老師問這問那。對于一些不太懂

的問題，而不是采取逃避的態度，而經常是打破沙鍋問

到底。

6、采用喜聞樂見的學習方式，讓學生在輕松、活潑、

愉快的過程中學習英語。

我在進行英語教學的過程中，經常把一些難點、重點編

成學生喜歡的英語兒歌、歌曲等方式來幫助學生學習。

比如，為了幫助學生記住f(e)結尾的名詞復數，我編了

這樣一個順口溜“妻子持刀去宰狼，小偷嚇得發了

慌；躲在架后保己命，半片樹葉遮目光?！蓖ㄟ^這種

學生喜聞樂見的學習方式，讓學生體會到學習英語的樂

趣。

三、課題研究的收獲與反思

1、作為老師應該擁有愛心，用心去愛每一個學生，尤

其是那些特別的學生。善于發現孩子身上的優點并及時

肯定，讓他們“學海無崖甜作舟”。

2、作為老師在教學上要嚴格要求自己，不斷吸收新知

識。在教學上要做到更上一層樓。

課題研究的反思：

在整個課題的研究過程中，我主要研究的是從教師這個

角度。其實厭學的原因是復雜的。除了與教師這個因素

有關，還與家庭因素、學校因素、社會因素也有關。我

會在今后的教學中做進一步的研究。

以上是自己對課題研究整個過程的一些心得。有不對和

不足的地方，請專家和同行批評、指正。

附報告2：用多元評價方式促進初中學生

音樂素質提高的途徑研究

研究報告

南京市第三十九中學馬曉慶

一、課題的界定

1、多元評價方式與音樂學科

音樂學科是一門綜合性、發展性、創造性的課程，為每

一個參與者提供了無

限的創造與變化的空間。單一評價方式對學生的整體音

樂素質無法給以準確的衡量，也不利于激勵學生喜愛、

學習與享受音樂。音樂學科的學習特點需要更加注重過

程性的多元評價方式。

2、初中學生音樂素質

初中學生音樂素質的發展呈明顯的多元性。初中學生在

生理、心理上日趨成

熟，在音樂學習上已形成自己的初步經驗和情感，表達

方式也漸趨多樣。在音樂素質上，對音樂的興趣呈現多

樣性；音樂的感受與評價鑒賞能力初步形成；具有較強

的藝術想象力。與此同時，在音樂的發展、表現與創造

能力上尚待提高；在健康的審美情趣養成、音樂活動中

的群體意識、合作與探究能力上仍需要正確的引導與培

養。

3、用多元評價方式促進初中學生音樂素質提高的途徑

的研究

“用多元評價方式促進初中學生音樂素質提高的途徑

研究”就是立足于課堂實踐，針對初中學生的音樂學習

特點，運用多種實踐手段與調查、反饋的研究方法，探

尋科學的、人文化的、發展性的，對學生音樂素質的提

高行之有效的綜合評價方式。

二、課題研究需解決的問題

當前初中音樂學科對學生的學業評價大多還是以傳統

的評價方式來進行，或簡單的“一唱（奏）了之”，或

是一張卷面與唱(奏)相結合。上述評價方式無法正確全

面的反映學生的學習狀況，更加缺少發展性、過程性、

教育性的價值。很多喜愛音樂的學生囿于演唱能力的不

足，或是筆試選擇范圍所限，使其自身在音樂學習上的

收獲與感受無法得到真實的展現，也就無法得到客觀

的、積極性的評價。此現狀，對很多學生學習的積極性

和音樂素質的發展與提高產生了不利影響。

本課題的研究，就是力求改變過于追求量化定性的評價

方式，充分體現音樂

的“人性化”的特點。通過多元化的評價方式，更多的

關注學生的創新精神、實踐能力的培養。在公平、開放、

發展性的評價中，通過架構的多類型、綜合化與合作性

的音樂活動，讓學生在大膽參與中獲得學習的成功感，

給學生以學習的自信與自尊，促進學生的全面發展與個

性發展。

三、課題的理論依據

1、新課標的評價要求

《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》指出：音

樂課程評價應著眼于

評價的教育、激勵與改善的功能。通過科學的課程評價，

有效地促進學生發展，激勵教師進取，完善教學管理，

推動音樂課程的建設與發展”。

2、新課程的評價思想的指導

《建立具有中國特色的基礎教育課程體系》之“序言”

中指出：“新課程評

價強調：評價功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與

調整；評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發

展的潛能；評價主體從單一轉向多元……”

3、新課程評價的發展方向的要求

多元性、主體性、開放性是新課程評價的發展方向。對

于評價的多元性而言，

是指評價與考試的改革，必須體現新的教育評價觀念，

要注重對學生綜合素質的考查，強調評價的多元性，促

進學生的全面發展。

四、課題的研究過程

1、“音樂課測評方式”現狀的調查與研究。

2007年10月，在課題研究的起始階段，我通過問卷調

查、師生交流的方式，了解了學生對自身音樂素質的基

本評價。分析學生對各評價方式的選擇率，了解他們潛

在的學習需要，尋找學生之間的共性與差異，對學生的

音樂學習現狀有了明確的把握。為下一步制定符合學生

共性與個性發展的評價方式提供了依據。

2、學生的需求與新課程評價改革的發展方向，給了我

“另走一條路”的靈感。

調查顯示，93.6%的學生過去接受的評價是唱歌這種單

一手段，有70%的學生認為這種方式不能全面衡量自己

真正的音樂素質。而學生在音樂知識的學習、音樂表演

水平的提高、音樂鑒賞能力的加強、音樂創新創造素質

的培養等方面都有自己不同的需求，顯示了他們極強的

自主意識和多元的發展方向。因此，多元化的對學生的

音樂學習進行評價，并以此推動他們音樂素質的有效提

高，已經成為了學生們音樂學習中的一種實際需要。

新課程評價改革的發展方向也給了我啟迪——應更加

注重評價的“多元性、主體性、開放性”。對于音樂課

程而言，尤其要著眼于音樂的“人性化”而非“標準化”，

強化評價的教育、激勵與改善的功能。因此，怎樣建立

起一種過程性、發展性、多類型的評價模式，走好這“另

一條路”，成為了課題研究的關鍵。

3、以“我能行，我是音樂之星”爭星活動構建多元評

價的有效載體。

在進行這項課題研究之前，我就嘗試過用“班級音樂會”

的形式考查學生在某一方面的素質，也會在最終評價時

將學生在音樂學習諸方面的表現加以綜合考量，來給出

相應的成績。但是，并未將之在符合音樂學習特點、符

合學生學習心理的情況下加以系統科學的整合。借鑒以

往一些有益的做法，在與同學們交流討論之后，一種“兼

具共性與個性、兼顧強生與弱生、以競賽促達標、以競

賽促爭優”的全新評價模式的研究與探索開始了。

以“我能行，我是音樂之星”爭星活動為多元評價的有

效載體，取代原有的單一評價方式。設定了“音樂知識

星”（樂理、常識、音樂與其他文化等），“音樂智慧星”

（學習興趣、音樂感知、課堂交流等），“音樂才藝星”

（參與演唱、演奏、舞蹈等舞臺表演的音樂活動等），“音

樂創造星”（小創作、小樂器制作、音樂創新活動等）

四個“爭星”項目。并設定相關的過程性、階段性評價

內容與要求。在整個活動期間，以“爭一星”為音樂學

習的優秀線，激勵學生爭當“音樂之星”，在“爭星、

成星”中體驗成功的快樂，感受音樂所帶來的學習的樂

趣。

4、“我能行，我是音樂之星”多元評價方式的多元實現

（1）、課堂上的過程性評價：在音樂課堂上設立了“音

樂星星榜”，是學生音樂學習與進步過程的顯性載體，

并精心制作成展示板。學生在課堂上的“主動回答、交

流、唱、奏、舞、創”等所有值得肯定的學習行為，都

可以獲得相應的“小星星”，課后由學生自己親手繪上

榜單，取得一定數量的小星即可爭得“XX之星”。

（2）、階段性評價方式：在學期中期舉辦一次“音樂大

舞臺”活動，以自然小組為單位，個人參賽或集體合作

參賽。讓同學們在演唱、演奏、舞蹈、知識搶答、作品

聽辨等方面選擇自己能夠做到的項目，展示自己階段性

學習的效果。學期末則分別以“班級演唱會”和“樂海

揚帆”（卷面涵蓋樂理知識、音樂常識、聽辨、音樂評

論等）兩種形式，在給學生一定的選擇性的基礎上，讓

學生揚長避短，發揮個性的爭星、摘星。階段性評價中

在某一方面表現突出的同學也可獲得相應的“XX之

星”。

（3）、在其它方向上的評價：積極鼓勵并密切關注學生

參加的學校各種音樂類活動或競賽，并盡可能的給予有

益的指導。當他們有了優良的表現，也可直接獲得“XX

之星”稱號。學生個人在校外的各級各類音樂類活動的

表現等也同樣給與相同的積極的鼓勵。

5、在研究過程中開展的與此相關的課內外活動

（1）、2007年10月，“音樂課測評方式”現狀的問卷調

查與研究分析

（2）、2007年11月與2008年4月，依托課堂開展了兩

次“音樂大舞臺”競賽

（3）、2008年1月，階段性期終測評采用了“樂海揚帆”

卷面形式

（4）、2008年6月，階段性期終測評采用了“班級演唱

會”的形式，并且在曲目的選擇上給了學生極大的自由。

（5）、2007年11月——12月，指導與鼓勵同學們參加

校園文化藝術節各類與音樂相關的比賽，該班11人次

進入所有四項比賽的決賽，獲得兩個二等獎、兩個三等

獎，并獲得校園文化藝術節優秀組織獎的一等獎。

（6）、在我的指導下，2008年12月的“校慶五十周年”

慶典演出、全校圣誕英語聯歡演出；2008年5月的“六

一”文藝匯演；6月的初三畢業典禮文藝演出，該班同

學先后共計38人次參加了多個節目的歌舞表演，并有

精彩表現。

（7）、2008年9月，對部分同學進行爭星活動情況卷面

訪談，進行自我評估和總結反思。

五、課題研究的結果

通過對該課題近一年時間的研究與實踐，這種多元評價

體系在促進學生音樂學習的積極性、主動性，以及讓更

多的學生體驗到音樂學習的樂趣與成就感上，起到了相

當大的作用。特別是課堂學習的主動參與率提升顯著，

自主參加各類音樂活動的積極性與能力提高明顯。

通過四種不同方式的爭星活動，獲得一個或一個以上

“XX之星”的同學達到34人，占全班人數的71%；

另外，有主動爭星行為的同學比例達到了83%以上。課

題實施期間，共有49人次先后參加了學校組織的各種

類型的與音樂相關的競賽或是演出活動，并有相當精彩

的表現。在結題前對同學們的訪談中，絕大多數同學都

對這種方式給予了肯定，并表示自己的音樂學習有了不

同程度的進步。

實踐證明，我對“用多元評價方式促進初中學生音樂素

質提高的途徑研究”這一課題所進行的探索與嘗試取得

了一定的成效。所架構的“我能行，我是音樂之星”的

多元評價的實際載體，符合青少年學習的心理需求與音

樂學科的學習特點，為自己和他人今后繼續開展與此相

關的研究與實踐提供了有益的借鑒。

六、課題研究的反思

1、學生學習的個體差異性仍然值得關注

多元評價方式的出發點就是尊重學生在學習上的個體

差異。但是，在實踐中我發現，在這一階段的學習中，

也并不是每一名學生都能夠很順利的參與到爭星活動

之中來。有16.7%的同學無論在過程性還是在階段性的

評價中，都未能有所表現。怎樣激發他們的潛能，尋找

合適的方法來引導與激勵他們融入到整個班級的學習

氛圍中來，促進他們自身的進步，值得我進一步思考。

2、多元評價方式的實施對教師的自身素質與能動性有

著較高的要求

怎樣科學有效的對學生進行多元化的、正確的評價？也

給教學的實施者教師提出了問題。需要我們教師更加潛

心研究理論、研究教法、研究學情、科學決策、精心設

計。因地制宜、因班制宜的制定切實可行、靈活多變、

操作性強的手段與方法。而且，音樂學科的特點也決定

了很多的評價過程并非都是在課堂上進行的。因此，我

們的老師是否具有奉獻精神與創新能力；是否能夠積極

的為學生拓展與創設多元評價的時間與空間，讓學生在

實踐與體驗中真正有所得，有所悟，也就顯得尤為關鍵。

附報告3：《在郊區高中文科班物理教學中進

行激勵教育的策略研究》

結題報告

一、課題的界定

“郊區高中文科班”是指在郊區高中就讀、高一分科

后不選擇物理的班級。按照江蘇省08年的高考方案，

對這些班級的學生來說，物理是他們的必修課，只要通

過4月份的學業水平測試就可以了。

“物理教學激勵教育的策略”本課題主要采用調查法和

行動研究法對所教文科班學生的物理教學進行研究，找

出文科班學生不愿學物理或學不好物理的學生的外在

和內在的原因，并制定相應激勵策略。

“在郊區高中文科班物理教學中進行激勵教育的策略

研究”就是針對郊區高中文科班學生的特點，運用多

種激勵方法與手段深入了解高中文科班學生害怕學物

理或學不好物理形成原因及制定相應激勵對策，通過采

用這些策略來激發文科班學生學習物理的興趣，增強他

們學習物理的信心，激活他們學習物理的潛能，幫助他

們順利通過學業水平測試。

二、課題研究需解決的問題

1、克服學生對物理的厭學情緒（嚴重），提高學生的學

習自覺性（差）。

我校高中學生普遍感到物理難學，文科生在物理學習上

存在著更大的困難，感到物理學習內容枯燥，平淡無味，

無從下手，對物理存在著強烈的畏難情緒。

2、樹立學生通過學業水平測試的信心

學生不喜歡上物理課，對學好物理沒有信心，物理課堂

氣氛沉悶，課堂上不發言，不參與，學習上常常處于一

種被動的狀態，學習上缺少持續的動力，對通過學業水

平測試嚴重缺乏信心。

3、尋找適合郊區中學的物理教學激勵教育策略，激發

學生成功的信心，激起學生創造的欲望，激活學生發展

的潛能，從而使學生在不斷被激勵的狀態中取得不斷進

步。

三、課題研究的政策或理論依據

1、多元智能理論。

每一位學生都有多項不同的智能，且不同的智能強弱各

有不同，因此相信每一個孩子都有發展的潛力，相信每

一位學生都有發展的空間。特別需要認真對待物理基礎

相對較弱的學生，降低要求，注意引導，提供平臺和機

會，采用恰當的方法和手段，學困生可以逐步跟上來。

2、激勵教育理論。

“教育的藝術不在于傳授知識，而在于激勵、喚醒、

鼓舞”（第斯多惠語）。管理心理學認為，人的一切行為

都是因受激勵而產生的。研究表明受到充分激勵的人其

能力可發揮到激勵前的三到四倍。物理教學中充分利用

各種因素，創設一種積極的教育時空環境和情感體驗，

更多地采取表揚、贊美、寬容的教育方式，引導學生努

力挖掘自身的潛能、審視自己學習的過程、修正自我的

學習方式，形成自主學習、自我教育的學習內部動力機

制，使學生成為學習上的成功者。

四、課題研究的過程（方法和內容）

1、加強理論學習，提高自身素養

主要學習內容：高中物理學業水平測試目標的有關解

讀，陶行知、魏書生等教育名家、前輩有關物理教學的

論說，中學物理教學法，新課程理念與物理課程標準，

關于高中物理教學的各種論文、研究報告等。

學習形式：閱讀書籍、雜志，上網查閱、收集資料，參

加各種形式的教研、南京市教育論壇、個人課題交流活

動，聽專家講座等。

2、調查分析現狀，初擬實施方案：通過向學生問卷調

查、座談、訪談和分析學生的作業、試卷等形式，了解

目前學生對高中物理的認知，興趣和學習過程中存在的

困難和困惑，反思教學過程中的思路和方法的不足，調

查不喜歡物理課或對物理不感興趣的原因，為分析形成

原因奠定基礎。在此基礎上初步擬定加強指導教學的有

效策略。通過調查發現：很多學生對通過小高考感到很

渺茫，缺乏斗志，自暴自棄，這時他們的情感和心理是

脆弱的，需要老師細心的關愛和激勵。于是，我制定了

一系列的激勵教育策略并付諸于教學實踐。

3．進行個案分析與研究。選擇一個物理基礎差，對自

己通過考試特別沒有信心的學生，觀察他的學習和生活

的習慣，深入分析他們怕物理的原因，并采用行動研究

的方式，制定相應了激勵對策，取得了明顯的成效。

4、上研究公開課。在校內針對課題每學期開了一次研

究公開課，課后請同伴指導與幫助，自己形成教學反思。

參與校內個人課題研討沙龍活動。

5、制定我校高中文科學生物理教學激勵策略并付諸實

踐。

對于每位學生來講，他們具有強烈的求知欲、自尊心、

自信心和榮譽感，教師在教育過程中應貫穿尊重、關愛、

贊美等情感手段，尊重他們的人格，給予他們真切的關

愛，自然的贊美，滿足他們自我實現的要求。

（1）實施尊重激勵策略，讓學生親其師

每次讓學生回答問題時，我總親切的說“×××，請你

來回答這個問題?！睂W生回答結束后，我會真切點頭說

聲“請坐下”，如學生不會答或拒絕回答我會慢慢引導。

一個“請”字就能請出學生的信心、信任、快樂和高漲

的積極性，讓課堂教學和諧、協調、融洽地進行，課堂

效率倍增。同時也陶冶了學生的情操。因為尊重，學生

的自尊得到了滿足、進取心得到了激發；因為尊重，（我

們）師生之間關系更加融洽（彼此喜歡上了對方）。

（2）實施贊美激勵策略，讓學生信其道

過去，由于學生學習不好，對學生總是批評的多，表揚

的少，指責的多，贊揚的少，對學生做出的一點成績總

覺得不值得一提，這不但不利于學生積極性的提高，反

面抹殺了學生的學習興趣?，F在的物理課，我努力讓每

一句話都充滿積極的、肯定的、贊美性的字眼和語氣，

積極尋求和發現學生的閃光點和積極的一面，并不失時

機的加以贊美，運用各種方法鼓勵學生，讓每一個學生

都得到一個滿意的評價。就像找一個人的缺點一樣，你

總能找出一個同學的優點，如每次批改作業時，我總會

贊美他們的每個小進步。幾個男孩把只寫了幾個字的作

業本交上來，我并沒批評他們，而是在他們的作業本上

真誠的寫道，“今天你能及時交作業，雖然作業質量不

高，但老師能感受到你在努力，老師期待你更大的進

步”。當上課喜歡睡覺的學生不再趴下時，我會高興地

稱贊他們，“你又一次戰勝了自己，老師很感動”。當

學生在我上課前擦干凈黑板和講臺時，我會感激地贊美

他們，“你真好，謝謝你！因為有了干凈的環境，我們

的學習會更加愉悅”。這些自然的贊美讓我們彼此都感

到無比的快樂。

常言道，“教師的贊美是一座橋，能溝通教師與學生的

心靈之河；教師的贊美是陽光、空氣、土壤和水，是學

生成長不可缺少的養料；教師的贊美是一種無形的催化

劑，能增長學生的自尊、自信、自強”。所以我們不要

吝嗇了對他們的贊美。

（3）實施關愛激勵策略，讓學生受其教

班上一位很“有名”的男生總是以生病為借口趴在桌

子上，一天上課我利用學生自學的間隙，我慢慢地走到

他的身邊輕輕地推醒他，此時他兩眼通紅，我小聲而又

親切地問到，“你不舒服嗎”。“我感冒了”他不以為然

地回了一句。下課后我讓他幫我拿作業本，在去辦公室

的路上我親切地說，“最近天氣變化無常，現在又是關

鍵時期，一定要注意身體?！钡搅宿k公室我拿出一個紙

杯并倒上開水遞給他，囑咐到，“感冒一定要多喝水！”

聽到這些他不好意思忙搖頭說，“謝謝老師，不用了”！

第二天在去辦公室的路上我“巧遇”那位學生，他紅著

臉對我說，“對不起老師，我錯了！昨天上課睡覺不是

因為感冒，而是……”。我微笑著說，“你能說這些老師

真的很感動，因為你的誠實，我會開心一整天，謝謝你”。

后來我才知道他是因為上網時間太長才沒精神的。此后

我發現在我的課堂上他總是精神飽滿，偶爾也能高質量

的回答問題。班里其他幾個有名氣的男生也因為他的

“異?！北憩F而發生了感人的變化。

（4）實施滿分激勵策略，讓學生愿其學

分，分，學生的命根，學生都特別在乎自己的分數，抓

住學生的這一心理需求，一開學我就給每位學生滿分

100分，若課堂違反紀律，如上課遲到早退、看課外書

籍、聊天、要求上廁所（以前每節課都有好幾個男生故

意要求上廁所）等每發現一次扣2分。課后作業遲交或

沒交扣2分。受到老師同學特別表揚的，如作業完成優

秀、平時小測驗后試卷訂正質量高、上課積極回答問題、

樂于助人等表現出色，每表揚一次加2分。階段結束后

統計總分，100分以上為A+、99～90為A、89～75為

B、74～60為C、60以下為D，并記錄在個人成長檔案

袋中。通過這種方法，鼓勵他們為了達成自己的目標而

努力奮斗。一個月后，全班學生平時成績明顯提高（十

分優異），30位學生得A+，12人得A，4人得B，2人

得C，無一人不合格。這使得同學們明白了完成目標并

不難，難的是自己要養成良好的學習習慣、必勝的信心

和不懈的努力。

（5）實施分層激勵策略，讓學生樂其學

在這一課題研究的過程中，我發現，我面對的問題是學

生信心不足。有的同學說：“學習太難了，我學不會，

干脆不學”也有同學說：“學習沒意思，玩比學習更舒

服?！比颂焐形冯y情緒，趨利避害。自信心，是讓學

生認為自己能夠做得到，自己不難做到。這并不是靠整

天的說教就可以實現的，于是，我對不同層次的學生有

不同的要求，只要完成目標，同樣給予表揚和獎勵。我

在班上設立“棒棒堂”獎項，根據學生的不同層次把學

生分成“鉆石”、“黃金”、“水晶”等三個級別，每天不

同級別的學生完成不同的作業，根據平時完成作業情況

和考試成績加分，每個月匯總一次。每個級別取前幾名

發“棒棒糖”作為獎勵，示意“很棒”并升一級。這個

班上的同學都津津有味地把“升級”、進入“棒棒堂”

作為自己每個月要實現的奮斗目標。不知不覺中，學習

已成為學自身內在發展的需要，目標實現了，成績提高

了，自信心來了，學習也自覺了。學到了東西，掌握了

知識，自己樂在其中。

（6）實施課件激勵策略，讓學生好其學

針對他們活潑好動、思維敏捷、精力旺盛、好奇心強等

優點，我堅持運多媒體課件上課，因為它極具有吸引力、

趣味性、啟發性，能提供形象的信息化環境，創設豐富、

生動、具體的教學情景，幫助學生感受其形、體味其情、

理會其理。學生們樂于參與、樂于發現、樂于體驗、樂

于嘗試。如在復習平拋運動一節內容時，我用了FLASH

動畫模擬了飛機投彈過程，按動鼠標就可以投彈炸敵

艇，畫面生動、形象、具體、直觀，緊緊地吸引著學生，

我故意投不中，學生在下面著急得要跳起來，都舉手要

求自己上來投彈，我趁機說：“誰先準確計算出來投放

距離，誰就上來投?！比繉W生積極參與，課堂一下子

“活”了起來，學生好像身臨其境，本來很抽象的東西，

借助創設的情境，一下子迎刃而解。一段時間之后，有

些學生還積極幫助老師出主意，電腦基礎好的學生還幫

助老師做課件，充分調動了學生的參與意識和學習的積

極性。

五、課題研究的結果

1、針對郊區文科生物理學習的特點，形成了六大有效

的激勵教學策略。

（1）尊重激勵策略（2）贊美激勵策略（3）關愛激勵

策略（4）滿分激勵策略（5）分層激勵策略（6）課件

激勵策略

2、通過研究和實踐證明，實施激勵教學策略可使學生

學習能力得到加強，考試成績能比較理想。

通過實施激勵教學策略，使原來這些談物理色變的文科

學生已基本消除了對物理學習的恐懼心理和消極情緒。

我收獲了很多感動，他們也取得了較大的進步（了）。

在08年4月8日的全省高中學業水平測試中，他們的

表現非常出色。全班48個學生中，2人得A（90分以

上，滿分100）、19人得B（89～75）、27人得C，合格

率為100％。在所有參考科目中，他們的物理成績最優

秀。

3、通過對一個基礎很差的學生進行個案研究，形成了

一定的經驗。這個學生順利通過學業水平測試，獲得C

等級。

六、課題研究的反思

1、激勵源于對學生的了解和愛。它不是簡單的表揚，

更不是無原則的放縱。作為教師要樹立每個學生都能學

好的堅定信念。每個學生都是鮮活的、有一定發展潛力

的個體，是發展過程中的人，是在教師指導下成長起來

的，即便是學習極差的、調皮成性的、智力或品德有障

礙的學生，每一個學生都有成功的愿望和需要，都有發

展的空間，我們要對學生有積極的期望，為學生的發展

創造機會和條件，只要教育方法得當，他們也都會在原

來的基礎上有所進步。

2、學生在學習過程中，通過教師點撥或同伴啟發，常

常會閃現出智慧的火花，作為教師還要練就一雙慧眼，

及時捕捉學生學習過程中的閃光點，要善用激勵，巧用

激勵，妙用激勵，以真誠的激勵性評價，讓學生們充分

體驗到成功的喜悅。

3、在教學過程中，對一些學習成效不大的學生有時會

缺乏耐心，甚至喪失信心，教師應避免過于急躁的心理，

要經常換位思考，要真正做到教學面向全體學生。

4、學生生活較為封閉，很少主動去獲取物理知識，如

何擴大學生的知識面，加強學生的物理素養，使學生真

正感到“生活就是物理”、“學物理有用”，仍值得我們

繼續去研究和探索。

六、提交的課題研究成果及附件目錄

1、南京市教育科學規劃“個人課題”研究報告（1份）

2、研究論文：藏起我們的秘密（1份）

3、調查問卷復印件（5份）

4、訪談記錄表復印件（2份）

5、主持人在本課題研究期間發表的相關論文及該期刊

目錄復印件

《讓激勵放飛學生的思維》發表在《金陵陶研》上（07

年10月）

《讓學生成為課堂的真正主人》發表在《南京教育》上

（08年10月）

6、主持人在本課題研究期間獲得的相關論文獲獎證書

復印件

《激勵在一次物理活動中的成功實踐》獲市優秀論文二

等獎。（07年12月）

附報告4：

《小學高年級學生數學草稿本有效應用的實踐研究》

課題研究報告

一、課題的界定

數學草稿本:指學生在數學學習中專門用于打草稿的本

子。

有效應用：指草稿本使用合理規范，應用得有成效，提

高學生的學習效率，促進學生良好學習習慣的形成。

二、課題研究需解決的問題

學生身邊的絕好朋友“草稿本”卻并沒有得到該有的重

視，我們的老師和學生視“草”如草。如何改變現有的

這種情況，使草稿本發揮其應有的價值，我想通過本課

題的研究，培養小學高年級學生合理、規范、有效使用

“草稿本”的技能和習慣，促進學生的可持續發展。

三、課題研究的政策或理論依據

本課題研究主要以《數學課程標準》的基本理念、非智

力因素教育理論、生活教育理論、主體教育理論、發展

性評價等相關理論為支撐性理論。

《數學課程標準》在基本理念中明確指出：“對數學學

習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的

過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數

學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自

我，建立信心?！辈莞宓膬r值就在于體現學生掌握一些

技能所經歷的探索、猜想、推理等過程。

非智力因素教育理論已有一系列論著，如沈德立主編的

《非智力因素的理論與實踐》中對“培養小學生良好的

學習習慣”進行了詳細闡述，提出培養的方法、措施和

建議。

四、課題研究的過程（方法和內容）

本課題的研究思路是以《數學課程標準》的基本理念為

指針，積極開展實踐研究，并及時總結反思，本課題研

究分為以下3個階段：

1、前期準備階段（2007、9-2007、10）

運用調查研究的方法，對任教學生草稿本或草稿紙使用

的原始情況進行了細致的調查分析，還進行了相關的問

卷調查，為課題研究提供充足的事實依據，明確研究的

主攻方向。同時運用文獻研究搜集整理運用國內外與課

題相關的教育理論，為課題研究提供科學的理論依據。

2、實施研究階段（2007、11-2008、5）

運用文獻研究、案例研究、行動研究等方法，積極探索

小學高年級學生數學草稿本有效應用的內涵、方法、途

徑及其操作策略的研究，以及評價研究。通過“認識草

稿本——規范草稿本——應用草稿本”的三步曲，改變

了學生“視“草”如草的現狀，和學生共同拾“草”變

金，挖“草”作寶。通過讓學生填寫“一周作業、草稿

應用情況的對照記錄表”，強化草稿本的規范應用。采

取草稿本“每天自評、每周互評、每月展評、每期獎評”

的跟進措施，調動學生的積極性，取得較好的成效。

3、總結題階段（2008、5-2008、11）

運用經驗總結法，收集分析和歸納整理出小學高年級學

生數學草稿本有效應用的成功

做法和有益經驗，撰寫了論文《數學草稿本，想說愛你

不容易》，完成結題報告的撰寫，以及過程性材料的收

集整理。

五、課題研究的結果

（一）現狀調查，引發我的思考

從現狀調查中我發現學生、教師、家長都對數學草稿有

一定的認識，但是對草稿本的規范使用不夠重視，沒有

要求。而造成現狀的主要原因是教師的忽視。寫草稿是

數學學習中學生每天必須要經歷的學習過程，可許多數

學老師卻視“草”如草，從來沒有對草稿本提出過明確

的要求。因此我認為：數學教師要首先轉變對草稿本的

傳統認識，不斷去發掘草稿本的功能，通過規范細化的

要求，細致入微地評價指導，讓學生會用草稿、愛用草

稿，促進其可持續發展。

（二）基于思考，展開我的實踐

在調查分析、深入思考之后，我想通過“認識草稿本—

—規范草稿本——應用草稿本”的三步曲來改變“視

“草”如草的現狀，和學生共同拾“草”變金，挖“草”

作寶，讓學生把草稿本當成好朋友。

在“共同認識草稿本”環節，我上了一節數學綜合實踐

課，引導學生圍繞“什么是‘數學草稿本’？草稿的價

值何在？”引導學生認識到：在數學學習中草稿本是

必不可少，而草稿的最大價值在于體現了我們掌握一些

技能所經歷的探索、猜想、推理、演算等過程。

在“規范使用草稿本”環節，我將每位同學的原始草稿

拍下來，讓他們欣賞自己的原始草稿，激發學生要改變

現在草稿現狀的強烈愿望：應該規范草稿的書寫，規范

使用草稿本，和“草稿紙”說再見。后來我引導學生共

同擬訂了“數學專用草稿本使用指南”，

明確了草稿本的“一專多能”，草稿本的“超凡地位”，

以及寫草稿的具體要求。

在“有效應用草稿本”環節，結合“數學專用草稿本使

用指南”，開展“四星草稿”評比活動。讓學生每天對

照填寫“一周作業、草稿應用情況的對照記錄表”。采

取草稿本“每天自評、每周互評、每月展評、每期獎評”

的跟進措施，極大調動了學生的積極性。

一學期下來，縱觀學生的草稿情況，變化非常的大，作

業情況和期末成績都出現了較大幅度的提高。應該說此

項研究是比較成功的，也是具有可操作性的實踐研究。

六、課題研究的反思

研究的過程是艱辛的，成果是可喜的，同時也激起了我

的反思：有效應用草稿本到底對學生成長有哪些影響？

怎樣對學生有效地應用草稿本合理評價？有了一些初

淺的認識。

（一）有效應用草稿本，立足學生的發展

1、提升學生的數學素養

作為數學教師，我們應該引導學生學會用圖、表等

數學語言形式簡潔地表述日常生活的某些事情。能用數

學語言把自己的想法加以說明。而草稿本為學生提供了

展示的平臺，學生從草稿演示中，找出解題的規律和方

法，大大提高了解題的正確率。

2、培養學生的責任意識

引導學生學會對自己負責，嚴格按照操作要求實施

應用草稿本，以達到良好學習習慣的養成，塑造學生做

事認真負責的品行。通過規范草稿本的應用，我們班很

多學生對待自己和他人的責任意識都在不斷增強。

3、增強學生的合作意識

學生在堅持自己的想法的同時往往會拒絕別人的不同

觀點，“草稿本”的介入更好地為學生合作交流提供平

臺。教師要盡力讓學生在理解同伴發言的基礎上，將同

伴的觀點有選擇地補充到自己的計劃中去。

4、習得良好的學習方法

因為每天都要寫草稿，學生能合理有效地應用草稿

本，就在不知不覺中已經習得了解決問題的方法，同時

不斷鞏固了良好的學習習慣，久而久之就能更好的形成

可持續發展。

（二）借助草稿本的應用，對學生合理評價

1、關注學習過程，重視過程性評價

教師不僅要指導學生用好草稿，還要從數學學科的

特點出發，指導學生借助草稿本的應用形成數學學習的

方法和策略。教師要根據學生的基礎和實際情況，給予

學生反饋并提出草稿本的具體改進建議，而不只是簡單

地給學生所用的草稿情況下一個結論，要重視整個過程

的跟蹤評價，充分發揮評價的激勵功能。

2、著眼學生的發展，關注發展性評價

發展性評價要更多地體現對學生發展的關注。要讓學生

知道把草稿本保存下來，這樣才能對某個階段的學習狀

況有清晰全面的把握，有助于學生對自己的草稿情況進

行反思并改進自己的學習。

3、立足全面地認識，提倡多主體評價

多主體評價提倡改變單獨由教師評價學生的狀態，

鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，將評價變

為多主體共同參與的活動，從不同的角度為學生提供有

關自己學習、發展狀況的信息，有助于學生更全面地認

識自我。當然，研究中也存在一些不足，如數學草稿本

有效應用的操作策略還顯得有些單一，典型學生的個案

研究還有待進一步關注，這將是課題主持人下一階段的

挑戰。

附報告5：

小學數學課堂提問效能檢測指標體系的

理論建構與實證檢驗

浙江省金華市北苑小學課題組1組長施益新

一、研究背景及意義

（一）研究背景

中國最早闡述提問的教育家可以追溯到孔子，其在《論語》中提出“不憤不啟，不悱不

發”，意即要善于抓住學生心憤口悱的時機，使學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”

的時候設置疑問，調動學生的求知欲望。國外提問的研究可以從蘇格拉底時期的“產婆術”

一直追蹤到當代。隨著國內外不同學者對提問不斷深入的研究，“提問”已經被看成是課堂

教學過程中的一個重要環節，也是

教師專業能力的集中體現之一，是促進學生思維發展的重要途徑。

1．課堂提問具有多重作用，是教師專業能力的集中體現之一

不管出于何種目的，“提問”是教師課堂教學環節中最為常用的一種教學方法。課堂提問

水平對提高課堂教學效率、促進學生思維發展等各方面都具有重要作用。美國教學論專家

L·H·克拉克和I·S·斯塔爾認為課堂提問有19種功能2，如查明某人所不知道的知識、發

展思維能力等。特納則從另一個視角列出了提問的功能，如激發學生的興趣和好奇心、提高

學習的積極性等共12種功能。威倫(WilliamWilen)、愛仕拉爾(MargaretIshler,)、凱茨沃特

1本課題由金華市北苑小學校長施益新主持，核心成員包括章立平、邢麗君、陳昭青、陳麗珍、李霞等，結題報告由邢麗

君、章立平等執筆；金華市教育局基教處吳惠強處長、浙江師范大學教師教育學院孫炳海博士、金華市教科所丁斌副所長

和洪飛主任、婺城區教科所鄭正林所長、婺城區教研室王俊峰教研員等領導、專家給予了大力支持。

2

（美）L.H.克拉克和IS.斯塔爾著，趙寶恒，蔡俊年等譯.中學教學法(下)[M].北京：人民教育出版社，1985.

(RichardKindsvatter)等學者在根據其他研究者對課堂提問研究的基礎上，歸納出課堂提問

以下5個基本作用3：①提問能被用來完成課堂教學中比較寬泛的教學目的；②提問能積極

影響學生的學業成就；③提問能被用于使學生更積極主動地加入到課堂互動之中；④提問能

被用于鼓勵學生思考；⑤提問能促進學生提出許多好的問題。

提問是課堂教學中使用最為普遍的一種教學方法，其能否發揮強大的教育功能從本質上

講受制于教師的專業素養。從教師專業素養的研究文獻中發現，課堂

教學、輔導與管理是教師基本的教育職責。課堂教學在經過教師的教學設計過程后進行現場

施教，課堂提問是課堂教學環節中不可或缺的重要過程，集中反映了教師課堂教學預設水平

與現場生成的能力。提問既取決于教師專業化水平，也集中反映了教師的專業能力。因此研

究教師的課堂提問是探討教師專業發展的一個窗口，提問水平對提高教師課堂教學效率、促

進學生思維發展都具有重要的意義。

2．促進學生思維發展成為評價小學數學課堂提問效能的重要標志

課堂提問是數學課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強

學生的主動參與意識的基本控制手段。尤其是對小學數學課堂教學，提問就更顯其重要性。

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，是教學中使用頻率最高的教學手段。準確、恰當、

有效的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。新課程標準指出：

“數學是一門思維的科學。數學教學要使學生掌握必需的數學基礎知識與基本技能，發展學

生抽象思維和推理能力，培養學生應用意識和創新意識，并使學生在情感、態度與價值觀等

方面都得到發展。而這其中最主要的是發展學生的思維。小學數學就是思維的體操?！?

課堂提問作為課堂教學的主要手段，其目的就在于調動學生的思維。因而，課堂提問就是思

維訓練的指揮棒，促進小學生思維發展是小學數學課堂提問高效能的重要指標。

3．當前小學數學課堂提問效能不高

透視當前小學數學教師的課堂教學，提問的功能發揮得還不夠，特別是從學生思維發

展的角度可以發現提問效能并不理想。有些教師的提問得不到學生的合理反應，要么學生

答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。還有的教師在課堂

上提問數量過多，出現了各種低效能的課堂狀況。如使學生忙于應付，根本就無暇深思；

重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設

計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設

問題情境，缺少質疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形

成學生思維的虛假活躍，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。

1999年顧泠沅在《尋找中間地帶——從一堂幾何課看數學教育改革行動》一文中指出：

3WilliamWilen，MargaretIshler,JaniceHutchison,RichardKindsvatter:(DynamicsofEffectiveTeaching),4th,

Longman,animprintofAddisonwesleyLongman,Inc.,2000.

4

中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)[S].2002.

5高密度提問己成為課堂教學的重要方式，整堂課提問105次，問答時間占整節課時間的

55%。心理學家帕特對190名小學教師調查時發現，69%的教師認為提問是為了檢查理解，

有助于知識的教學；54%的教師認為提問的目的在于診斷學生的困難；47%的教師把提問看

作是對事實的記憶；只有10%的教師認為提問的目的是為了激勵學生思考。

從課堂提問應有作用出發來看，提問是教師基本素養的集中體現之一；從小學數學課堂

提問的現狀來看，高效能的提問目的是試圖發展小學生的思維水平，但當前的課堂提問卻并

沒有達到高效能提問的要求。那么，如何提升小學數學課堂提問的效能，促進學生思維發

展、提高課堂教學效率？在討論此問題前，我們必須得判定學校數學教師課堂提問的效能

狀況，才能作進一步的操作規劃。因此，根據課堂提問的已有研究與實踐成果，構建小學

數學課堂提問效能檢測工具，對于了解教師提問素養現狀、推動小學數學課堂教學改革、

提高課堂教學效率與促進學生思維發展具有重要的理論價值與現實意義。

（二）研究意義

1．有利于明晰學校數學教師課堂提問效能狀況，為實踐提升奠定基礎

我們北苑小學建校剛剛十周年，教師們的年齡結構相對比較年輕，很多教師都是剛剛

從大專院校畢業的。就數學學科而言，我校共有數學老師14位，30歲以下的年輕老師有9

位，共占64.3%，這些教師中剛畢業的老師又有6位，占了66.7%。經過近幾年隨堂聽課，

發現老師們的課堂提問存在諸多不足。通過本研究，我們可以深入清晰地了解學校數學教

師課堂提問效能的狀況，為下一步設計實施相關操作策略奠定基礎。

2．進一步補充完善數學課堂提問相關研究，為同類學校提供借鑒

關于課堂提問、數學課堂提問的研究很多，而就課堂提問效能的檢核，特別是提出具

體的檢測工具不多。從國內相關研究來看，只有顧泠遠、朱樂平等少數專家提出過數學課

堂提問檢核模型，一線學校開展相關研究基本沒有。通過本研究，可以進一步補充完善數

學課堂提問效能檢核工具的研究，同時也為其他同類學校在相關問題上的研究提供借鑒。

二、研究綜述

國內外的教育專家對課堂提問的研究可以追溯到我國古代的孔子與古希臘的蘇格拉底。

從當代課堂提問的研究來看，國外以瑞格(Wragg)為代表的心理學家對提問的作用及分類與

策略做了系統的歸納，我國學者則更強調從教學過程與教學方法的角度來分析課堂提問。這

些學者或從教師專業發展的與教學方法的角度入手研究課堂提問，或從學生思維發展的角度

入手研究課堂提問。不管不同的學者從何種視角研究課堂提問，他們都會以提問的效能為出

發點而涉及到課堂提問的類型與提問的過程。因此，下面的文獻綜述將結合兩種視角從提問

類型與提問過程兩個維度闡述提問反應提問的效能問題。

（一）從提問類型看課堂提問的效能

5

顧泠遠.尋找中間地帶——從一堂幾何課看數學教育改革行動[J].上海教育科研,1999(10).

在提問的類型上，早期的心理學家把提問分成兩大系統，即“開放與封閉”和“記憶與

思考”。開放性的問題允許有廣泛的反應范圍，不僅包括認知的要求，還包括情感的表現、

移情的作用、態度和價值。封閉性的問題只有一個正確的或最佳的答案，他要求學生在一個

狹窄的范圍內選擇反應。50年代以后，最廣泛采用的提問類型是布魯姆的認知分類系統。根

據布魯姆理論把提問分成“記憶”、“理解”、“應用”、“分析”、“綜合”、“評價”六種類型。

這種分類粗略地描繪了問題類型的層次，基本反映了提問對促進學生思維的不同作用。

1．提問的類型：體現學生思維發展

加拉赫和阿什納(her,MaryJaneAschner)等人把教師課堂提問的具體

問題分成四種6：①認知記憶型問題：即要求簡單地回憶知識的問題；②集中型問題：即只

有一個正確答案的思考題；③分歧型問題：即能引起學生思考，但無正確答案的啟發性問題。

這類問題能夠激發創造性的思維和想象；④評價型問題：即要求學生對某種行動做出判斷的

問題。

威廉等把提問分成四個水平7：①低層次集中型問題：問題要求學生進行再生性思考，

主要表現為要求學生再認和回憶相關信息，強調記憶和保持。②高層次集中型問題：問題要

求學生致力于第一個水平上的生產性思考，主要表現為要求學生超越記憶展示出對心理地組

織材料的理解。③低層次分歧型問題：問題要求學生對有關內容進行批判性思考，主要表現

為學生分析相應信息發現原因，得出結論或一般化，或者尋找觀點的支持依據。④高層次分

歧型問題：問題要求學生致力于原創性和評價性思考，主要表現為學生能做出預測、解決生

活中的問題、進行原創性的交流、基于內在的和外在的標準判斷各種想法、信息、各種行為

和審美表達。

張雪明把提問分成以下三個層面六級水平8（感悟層面——一級：機械性水平—不需要

思考的下意識回答，有附和性和配合性特征；二級：復述性水平—需要對現成材料或已知結

論做陳述。理解層面——三級：因應性水平—應答可直接套用己知的知識、現成的方法；四

級：遷移性水平—應答需要有變式能力。操作層面——五級：組合性水平—指需要調動思維

在大腦中搜尋多種知識、方法，通過檢取、重組、重構方能應答的問題；六級：創造性水平

—應答時需要有自己獨立的創造）。

美國學者貝爾認為，“教師和學生用來講授和學習數學的問題類型，都是和每節課的認

知目的和情感目的最近緊密地聯系在一起的”，并根據布魯姆的目標分類學將數學課堂提問

中教師提問的問題分成認識、理解、應用、分析、綜合和評價各4種共16種類型。

2．高效能提問類型的前提：針對提問類型的策略與教師素養

克拉克等人認為，課堂提問要能發揮積極的作用必須滿足三個條件：①良好的問題。一

6

7（美）小威廉姆多爾著，王紅宇譯.后現代課程論[M].北京：教育科學出版社，2000.

8張雪明.透視課堂提問[J].中學數學教學參考，2000，(6)：5-7

個好的問題應該是用明確和直接的語言表達的、能被學生理解的問題，它必須與課堂教學的

目標相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學生認真思考手邊的問題，反而容易將

他們的思維引向模糊的枝節的小問題上。②良好提問的先決條件。教師在準備關鍵問題時應

該考慮這樣幾個方面的問題：A教學的目的；B提問的目的；C哪些類型的問題最適合于實

現這些目的；D是否應該提那些屬于情感領域的問題；E通過提問能在多大范圍內實現目的。

③良好的提問技術。教師應該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決；不是

對學生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應不拘泥形式；教師應以愉快、友好、從容、

談話式的態度來提問。提問在班級中應比較平均地分配問題，這有利于保持學生思維的活躍。

威倫等人從提問的有效性角度對提問進行研究，得出以下10個提問策略：①問題措辭

明確策略；②問題要適合全班策略；③問題鏈繼性策略；④平衡各種認知水平策略；⑤學生

積極參與策略；⑥探究學生反應策略；⑦待時策略；⑧學生提問策略；⑨教師陳述策略；⑩

腳本分析策略。

布朗與福特則從教師專業發展的角度對提問的類型做出了定義。他們提出，教師的提問

體現了其專業化發展水平的狀態，也是高效能提問的重要前提。他們指出，專家型到新手型

之間的提問關注的重點是不一樣的，分別為關注學生發展、關注教材的組織與呈現、關注情

景。

（二）從提問過程看課堂提問的效能

在我國以往的研究中，把“談話法”看成“提問”。在李成武等主編的《現代教育學》

中就比較明顯地將“談話法”看成“提問”。他們認為，“談話法是教師根據學生己有的知識

經驗提出問題，引導學生進行思考，通過師生間的談話，讓學生自己得出結論，獲得知識的

一種方法。”我國學者顧泠沅比較了中美兩堂初中數學課，最后認為當前的數學課堂提問有

以下特點：①邊講邊問正在取代灌輸式講授；②課堂提問技巧比較單一，以記憶性問題為主；

③語言互動上，教師主導取向的教學方式占絕對優勢。程廣文則通過數學課堂觀察、教師訪

談和提問技巧反思、個案分析等，最后認為有效的課堂提問次數約在50次左右。

1．提問的過程：體現教師的教學方法或技術

在張武升的《教學藝術論》中專門探討了“問答的藝術”，實質上討論的是來討論提問

的藝術性問題。國內從教學過程上對提問的界定來看，可以分為以下幾種：（1）提問是課堂

教學中進行思維和知識訓練的一種方法；（2）提問就是教學過程中，教師根據一定的教學目

標要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考或回答，以促進學生積極

思維，提高教學質量的一種教學方式；（3）提問是教師在課堂教學中，為了完成教學任務，

根據教學目的，教學重點及學生的實際，提出問題，要求學生鉆研、思考，并能準確理解的

一種教學手段；（4）提問應成為學生作為教學主體地位的延伸和具體化。而顧泠沅、朱樂平

等人通過各為詳細的實證調查，論述了教師教學環節中提問過程的技能。如在提問過程中挑

選回答問題的方式可以分為自問自答、一問一答、一問多答、多問一答、多問多答等；從理

答的方式來看，又可以分為候答、聽答、應答、評答等過程；從學生回答問題的角度來看，

又可以分為推理、判斷、機械回答等。但無論提問過程中的哪個角度來分析，所有的研究幾

乎都有一個假設前提，即教師的提問技能是教師教學方法與技術的集中表現，在以往的實證

研究中也都以專家型的提問視作高效提問的一個重要指標。

2．高效能提問過程的前提：針對提問過程的策略與提問原則

從教師課堂提問的過程上來看，國內有大量的學者提出了高效能提問的策略與原則，從

而保證教學過程的高效性。如張武升認為，教師課堂提問的策略主要表現在以下幾個方面：

第一，時間維度，即提問要適時；第二，問題維度，即提問的深度和難度要適當；第三，學

生維度，即提問要面向全體學生。有關數學課堂提問技巧，有人提倡曲問、懸問、逆問和梯

問四種技巧9。曲問，是運用“迂回戰術”問在此而意在彼，轉換提問的角度，讓思維拐個

彎；懸問，是指通過提出懸而未決的問題，引出懸念，給學生造成一種躍躍欲試和急于求知

的緊迫情境；逆問，即是有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引起學生展開思維交鋒，

促使學生更深刻地理解和掌握知識；梯問，即是圍繞主題，設計一個個有層次，有節奏，由

淺入深，前后銜接，相互呼應的問題，誘使學生步步深入。還有教師在研究數學課堂提問時

指出，數學課堂提問要適合學生實際，擊中學生的模糊認識，既要能答，又要經過思考才能

答得出來。

同時，又有學者提出了課堂提問過程中應該遵循的一些原則10：①針對性原則；②適度

性原則；③精煉性原則；④全面性原則。但這四點并沒有直接體現數學提問的特有特點。鄭

毓信認為，教師的數學課堂提問應是為了學生提出問題，培養學生的數學猜想和數學直覺能

力。還有人認為，數學教育界對提出問題方面的研究只著重在提出問題的重要性和教師怎樣

設計問題引導學生，但是對學生怎樣提問、老師在學生自己提出問題方面應起的作用和教師

怎樣幫助學生自己提出問題這三個方面的研究和思考太缺乏，甚至不夠重視，因此，提出從

培養學生自己提出問題的原則出發研究數學課堂提問，即：①提問要有利于培養學生的問題

意識；②提問要有利于對學生自己提出問題能力的培養；③提問有利于引導出學生自己的問

題。還有研究者認為，數學課堂提問要能起到如此效果，教師應在提問時做到以下幾點：①

教師要鋪墊問題的背景；②提問時要暗示問題的答問范圍；③啟發答問的思路；④要點評答

問的得失。張雪明選取教學“專家”和“新手”各15名，以這三個層面六級水平為標準，

對他們的30節課中的課堂提問平均等待時間（秒）和平均頻次進行統計，并根據統計結果

分析提出教師課堂提問的10點建議：①針對性；②啟發性；③可及性；④適量性；⑤全面

9

10唐惠斌.課堂提問的原則和技巧探索[J].中學數學教學參考，1998(5).

性；⑥及時性；⑦準確性；⑧明確性；⑨交互性；⑩時代性。

（三）已有研究的不足之處

1．重視數學課堂提問行為，忽視數學課堂提問效能

國內外研究者對課堂提問研究主要關注教師的提問行為，忽視教師的教學理念與提問的

終極目的。比如，特納、克拉克和斯塔爾、瑞格、威倫等人在提問功能方面雖然進行了深入

研究，貝爾、威廉、威倫、加拉赫和阿什納等人在提問分類方面進行了深入研究，威倫、張

武升、張雪明等人在提問策略、技巧方面進行了深入研究，克拉克在良好問題的條件方面進

行了深入研究，等等。這些都是停留在提問行為的層次上進行研究，但沒有結合教師專業發

展能力與促進學生思維發展的研究，最終導致的結果是忽視了提問效能這樣實質性的問題。

一方面是因為他們沒有將教師理念和提問行為結合起來一起研究；另一方面，他們沒有將提

問的終極目的即促進學生思維發展作為研究課堂提問的出發點。行為是受到理念的支配和控

制的，教師具有什么樣的教學理念，教師就實踐什么樣理念下的提問行為。將理念與行為分

割進行研究，往往造成理論中的“行為效果”只是研究者臆想的效果，而不是教師行為在本

質上所追求的效果。

2．數學課堂提問指標眾多，提問指標的結構并不清晰

從已有的研究來看，可以直接應用于小學數學課堂提問研究的指標并不多見。盡管有大

量的研究提出了提問的框架或指標體系，但經過整理可以發現，有些研究提出的提問指標體

系的內容很多卻還不能全面概括現實課堂提問的內容，有的指標體系的內容很少卻在分析時

發現有大量的內容存在重復的現象。這主要是因為國外對數學課堂提問的研究大多是包含了

數學與其它學科的課堂提問的共性。例如，瑞格，加拉赫，阿什納，威倫，威廉等，他們對

數學與其他學科的課堂提問的共性給予了更多的關注。雖然說這些結果也對數學課堂提問有

著很大的積極性意義，但是這些結果難以體現數學課堂提問本身獨特的特點，使研究的理論

結果對數學課堂提問實踐的直接指導性不強。國內直接針對數學學科進行課堂提問研究很多，

并且有不少研究者直接深入數學課堂進行實證研究數學課堂提問，例如顧泠沅，程廣文，過

伯祥等，但由于研究者的側重點不同，各個不同的研究所提出的指標體系相差較大，對研究

中小學數學課堂提問產生了較大的困擾。

3．量化與質性相結合的研究少，針對小學數學課堂提問的更為缺乏

國內外有大量研究課堂提問的文獻采用了量化方式，但主要用于某個特定課的事后的分

析。但由于提問涉及類型與過程等各個方面，量化研究中缺少了相應的質性分析，略顯研究

的深度不夠，從而不能全面反應出教師的專業素養以及提問的效能。同時，經過文獻整理還

發現，針對小學數學課堂提問的研究中，將量化與質性分析相結合的研究就更為缺乏。這是

因為，國內外研究者對課堂提問的研究，很大一部分從研究課堂提問的現狀入手，進行了調

查問卷、課堂觀察、數據分析，而后提出一些建議性的提升教師提問效能的策略。還有的情

況是，有的學者進行了指標體系的構建，但卻缺乏實證的檢驗。指標體系構建缺乏理論的支

撐與實證的檢驗。

綜上所述，本研究試圖圍繞促進學生思維發展這個提問效能的方向，以教師專業發展為

基本前提，結合量化與質性分析的優勢，構建一個結構清晰、便于操作、并能指導教師課堂

提問的“小學數學課堂提問效能檢測的指標體系”，從而為小學數學課堂教學效率的提高以

及新課程背景下小學數學的課堂教學改革提供有益的借鑒。

三、研究設計

（一）研究目標

1．圍繞促進學生思維發展構建小學數學課堂提問的指標體系

課堂提問的功能有很多，而就數學學科來說，最主要的是指向學生思維的發展。為此，

我們在構建小學數學課堂提問的指標體系時，更多地圍繞是否促進學生思維發展。

2．指標體系的提出結合量化與質性分析的優勢

就教育科研來說，研究方式非常重要，是某項研究達成研究目的、科學闡明研究結果的

關鍵。我們的研究將結合量化與質性分析兩者，從而更加全面科學地獲得研究結果。

3．指標體系經過實證檢驗可用于小學數學課堂高效能提問的評估

在教育一線的研究中經常會出現一種狀況，即某個操作模型提出后，顯示效果明顯，但

極少能應用到其他學校或相關領域。究其原因，因為很多研究并沒有將“精心”設計的操作

模型真正或者說全面投入實踐，缺乏實證檢驗，研究價值或成效可想而之。我們構建的指標

體系將全面投入實證檢驗，這樣就可用于小學數學課堂高效能提問的評估。

（二）概念界定

1．小學數學課堂提問

課堂提問是在課堂教學過程中，根據教學目的、學情等設計問題進行教學問答的一種教

學形式。本研究認為，小學數學課堂提問具體是指，在小學數學課堂上設置一種問題情境，

引發學生的認知沖突、思維沖突，造成學生心理上的困境，誘發學生進行信息的收集和探索，

引導學生形成自己的看法，并通過師生間的交流、合作增進對問題的全面理解。

2．課堂提問效能

課堂提問效能是指課堂提問的效率和能力，是教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂

教學中創設良好的教學環境和氛圍，精心設置問題情境，提問有計劃性、針對性、啟發性，

能激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生的創造性思維。高效能的提問直指課程

的教學重點、難點，能引起學生的思維沖突，啟動學生的思維發展，受到學生的歡迎。

3．效能檢測的指標體系

效能檢測的指標體系指的是根據數學學科和提問的特點，科學設計較為全面的檢核維

度，通過各個維度的評判，說明提問是否高效。這一檢測指標體系將緊緊圍繞促進學生思維

發展，并結合教師專業發展，結構具有完整性與排他性，既可以作為評價教師課堂提問效能

的工具，也可以為提升教師專業發展提供依據。

（三）研究思路

本研究認為，教師對教學內容主導性問題的把握、相關問題的合理設計及課堂提問的有

效展開，基本可以檢核一堂課的教學效果。由此，圍繞促進學生思維發展這個提問效能的方

向，以教師專業發展為基本前提，結合量化與質性的優勢，構建一個結構清晰、便于操作、

并能指導教師課堂提問的小學數學課堂提問效能的檢測指標體系，從而為小學數學課堂教學

效率的提高以及新課程背景下小學數學的課堂教學改革提供有益的借鑒。

從具體思路來說，本研究主要從以下兩方面著手。

1．“小學數學課堂提問效能檢測指標體系”的理論建構

在參考顧泠沅、朱樂平等專家有關數學課堂提問檢核模型的基礎上，依據是否可以促進

學生思維發展為檢核課堂提問效能的標準，根據理論與實踐專家的討論設計“小學數學課堂

提問效能檢測指標體系”。提問的指標體系主要分為“提問類型”和“提問過程”兩大方面。

前者包括提問的“關注對象”（分為“關注情境、關注教材、關注學生”三個維度）、“問題

性質”（分為“主導性問題、鋪墊性問題、無效性問題”三個維度）、學生的“思維水平”（分

為“高水平思維問題、低水平思維問題”兩個維度）；后者包括“挑選回答方式、理答方式、

問題回答類型”三個維度。

2．“小學數學課堂提問效能檢測指標體系”的實證檢驗

對理論建構的“小學數學課堂提問效能檢測指標體系”進行實證檢，判定其科學性和實

用性。主要分為以下幾個步驟：

第一是聘請小學數學特級（高級）教師對提問指標體系的維度能否體現“促進學生思維

發展”進行評定，并獲得專家效度；第二，對專家型（特級或高級）教師的課堂提問進行課

堂實錄分析，檢驗專家在指標體系上的行為表現或頻率與質性分析特征；第三，將專家型（特

級或高級）教師的課堂提問與新手型（普通或初級）教師的相同類型課堂提問進行比較，獲

得區分效度；第四，結合專家型（特級或高級）教師的課堂提問與新手型（普通或初級）教

師課堂提問的教學現場，比較學生對兩類提問的反應。

四、研究實踐

（一）理論建構

1．理論建構過程

理論建構經歷了學習、反思、研討與呈現幾個階段。從2008年初，學校就組織課題組

成員進行資料收集與學習，經過10多次的討論與現場聽課評課等過程，建立了北苑小學數

學課堂提問的理論框架與指標體系。

（1）資料收集與文獻研讀

經過課題組成員的多方收集，課題組在一年多的時間里自學、討論、概括了《小學數學

課堂提問探析》、《課堂提問藝術》、《新課程理念下小學數學課堂提問研究》、《教育學》、

《教學論》等專著18部，閱讀了《小學數學教師》、《小學教學》、《數學學報》、《小

學數學》等期刊。對顧泠沅、朱樂平等人提出的課堂提問評價指標體系進行分解與比較。同

時還由校長施益新組織學校召開多次課題組成員的研討會，邀請了市教育局基教處吳惠強老

師、金華市教育科學研究所洪飛老師、區教育科學研究所鄭正林老師、區教研室數學教研員

王俊峰老師進行數學課堂提問的實際情況與資料進行對比分析，初步理出了基本框架。最后

根據專家提出的，要圍繞課堂提問效能這個核心問題，并且從各個理論專家的觀點中強調小

學數學重視學生思維發展這個脈絡，考慮到小學數學學科的特征，把發展小學生思維發展定

為提高課堂效能的重要指標。

（2）了解學校數學教師的提問現狀，分析對比理論框架

課題組對北苑小學數學課堂提問的實際情況了問卷調查與個別訪談的形式進行摸底。

在此基礎上，要求北苑小學數學高級教師與中級及其中級以下的教師進行課堂提問分析維

度的現場對比。分別從專家與新的角度論證課題組提出的理論框架的層次差異。根據已有

研究的理論模型與指標體系，課題組比較全面的參照了顧泠遠與朱樂平兩者的課堂提問檢

核模型。課題組經過比較，課題組分別選取了兩者模型中能體現促進學生思維的框架，將

不能很好體現發展學生思維的內容給予刪除。

（3）綜合概括小學數學課堂提問的理論框架

課題組先后邀請了基礎教育的實踐與理論專家，如金華市基礎教育處處長（原金華市

教科所所長）吳惠強先生、浙江師范大學孫炳海博士、金華教科所副所長丁斌先生、《金

華教育》副主編洪飛、婺城區教科所所長鄭正林、婺城區數學教研員王俊峰等，對課題組

提出的理論框架分別進行意見交流。同時在專家們的建議下，課題組提出對小學數學課堂

提問的分析可以從提問類型與提問過程兩個角度分別進行分析。圍繞能否促進學生思維，

課題組對數學專家與數學普通任課教師的課堂提問進行對比，分析兩者的差異。同時認為，

在理論上專家型數學教師與普通任課教師之間存在顯著的差異。這為進一步的實證檢驗提

供了新的視角。因此，課題組圍繞小學數學課堂提問能否促進學生思維發展，并從提問類

型與提問過程兩個方面進行分析，并在下一步的實證研究中檢驗專家與普通教師之間的差

異。

2．理論建構依據

（1）朱樂平的模型及理論

朱樂平的提問分析從三個方面來進行。一是對全班學生分水平答問機會統計并分析。在

這一部分中，對教師在課堂提問到的所有學生進行分類，分成優等生、中等生和學習有困難

的學生三類（某一個學生屬于哪一類，由原任課老師提供），然后統計出各類學生發言的百

分比，并進行分析。二是教師提問技巧和水平分析。朱老師對教師在課堂上提出的每一個問

題分成無關、管理、認記、理解、推理和創造這樣六個不同的層次進行分析，對學生的回答

情況分成無關、無答、機械、認記、理解、創造六個層次進行分析，從這組數據說明思維含

量的高低。三是對問答的方式進行統計和分析，從這組數據可以反映出學生學習中的自主探

索程度。

（2）顧泠遠的問答檢核模型

顧泠遠提出的用于分析數學課堂提問的問答檢核量表，從提問類型、教師挑選回答問題

方式、教師理答方式和學生回答的類型四方面對教師提問情況進行統計，并對原檢核量表中

的提問類型一欄進行了改造。

①提問類型

從數學性質和教學性質兩個角度進行分類，它們是同一個問題的兩個方面，前者指教學

中的知識，后者指教學中的行為。

問題的數學性質分類是根據WithanWilen和MargetTslller等在研究課堂提問時所使用

的分類方法，把數學性質問題分成四類，即水平1一低層次聚合型問題，這一水平的提問強

調數學事實；水平2一高層次聚合型問題，這一水平的提問強調簡單的數學活動，但活動

的結果是可以預料的；水平3一低層次發散型問題，這一水平的提問要求學生進行獨立的數

學活動，但活動的結果是不可以預料的；水平4一高層次發散型問題，這一水平的提問要求

學生對準數學問題或實際問題進行數學活動，結果也是不能預料的。原檢核量表中將提問類

型按問題的教學性質的角度分成五類:常規管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創造性

問題、批判性問題。本研究結合其他研究者的研究結果，此處將教學性質方面分為四種類型：

管理型即目的在于進行教學管理；認記型即目的在于讓學生記住某一知識點；啟發型即目的

在于引導學生思考；評創型即目的在于要求學生對某一問題或事實作出評價或者作出創造性

建議和想法。

②挑選回答問題方式

核檢量表中將挑選回答問題方式分成五種形式：A．提問后，讓學生思考；B．提問后，

讓學生齊答；C．提問后，叫舉手者答；D．提問后，叫未舉手者答；E．提問后，改叫其他

同學。

③教師理答方式

核檢量表中將教師理答方式分成五種形式：A．打斷學生回答，或自己代答；B．對學

生回答不理睬，或消極批評；C．重復自己問題或學生答案；D．對學生回答鼓勵、稱贊；E．鼓

勵學生提出問題。

④學生回答的類型

核檢量表中將學生回答類型分成五種形式：A．無回答；B．機械判斷是否；C．認知記

憶性回答；D．推理性回答；E．創造評價性回答。

3．理論建構結果

圍繞促進學生思維發展這個提問效能的方向，以教師專業發展為基本前提，參考了大量

課堂提問指標，同時根據理論與實踐專家的分析與建議，從提問類型與提問過程兩個角度構

建了小學數學課堂提問體系的理論框架。力爭做到該理論框架具有一定的完整性，即能全面

分析課堂中教師的各種提問情況；同時具有排他性，即在分析提問情況時不存在交叉與重疊。

（1）提問類型

提問類型的提出基于兩個基本認識，一是教師的提問能否促進學生思維發展，二是教師

的專業發展素養決定了提問水平，而提問也體現了教師的專業素養。因此，本研究在提問類

型上提出了關注對象、問題性質與思維水平三個維度論述。

①關注對象

布朗與福特等人明確指出，教師在課堂教學過程中，關注對象可以區分教師專業發展水

平的不同層次。高水平的教師關注的是學生思維與個性是否得到發展，中等水平的教師關注

的是教材的內容與組織形式，而最低水平的教師只關注教師的場景。同理，在課堂提問的方

面，教師關注的對象既說明了教師能否促進學生思維發展、個性發展，也充分說明了教師專

業發展的水平。因此，根據教師關注的對象就可以直接說明教師促進學生思維的程度。當然，

我們緊緊圍繞促進學生思維發展的角度而言，關注對象的三個不同內容的效能是不同，而并

不表示高水平的教師不關注情景。因此，三個關注對象就已經說明了提問效能的不同層次。

——關注學生：指的是關注學生的原有數學知識、數學水平、情感態度，課堂提問始終

圍繞學生而展開。把學生作為學習過程的核心和主動方，密切關注學生的活動，評價學生的

表現。如：當老師提出一個問題后，學生進行了解答，很多老師都會有意識地再問：“還有

沒有不同的理解”、“他的發言怎么樣”、“你是如何來理解的”、“你認為呢”等等這些問題都

著重于關注學生。

——關注教材：指的是關注教材的知識點，課堂提問的設計更多的圍繞教材各個知識點

展開，關注課堂的教學進度。在專家教師與普通教師的課堂上，關注教材這一緯度，執教老

師們把握得還是比較到位的，對于各位老師還是比較好理解的。

——關注情境：“情境”通俗的概念是一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人

們社會行為產生的具體條件。具體到數學教學中，數學情境就是指學生在進行學習數學的活

動時所處的學習環境。關注情境，指的是要關注創設的氛圍，關注具體的情境，關注學生的

個人經歷或一些生活場景，關注知識所取得的學習環境這些外在的因素。如：在施益新老師

執教的《分數的意義》這堂課里，他引入小貓、小狗玩球，他們是怎么領球的，這一問題，

我們課題組覺得教師著重于關注情境。

②問題性質

從促進學生思維發展的角度來看，教師提問的內容勢必涉及到教材內容的重點問題。而

教材的重點內容對促進學生思維發展的作用是不同。連統民認為教師提問務必要從重點與難

點的結合之處提醒學生掌握要點，這種問題就是主導性的問題。李云剛指出，圍繞著重點和

難點,首先要設計好關鍵性問題。他是從關鍵性問題的角度提出了一堂課可以分成幾個有機

結合起來的片段的觀點，同時認為每個片段至少要準備一個“高水平”的問題，以保證每

個片段具體目標的實現。相對于關鍵性問題而言，就存在了鋪墊性問題與無效問題的區分。

換句話說，用能否促進學生思維發展這個標準，而從教師提問的角度區分了關鍵性問題（主

導性問題）、鋪墊性問題與無效性問題三類。

——主導性問題：指的是依據教材的單元目標、課時目標，圍繞教學重點難點而設計的

問題，這些問題構成了整節課的主框架。關注這些問題可以了解學生整堂課的基本知識、基

本能力以及一些其他因素。如《分數的再認識》，經過全體數學專家與老師的一致討論，主

導性問題主要有三個：“分數的意義是什么？”“具體分數所對應的‘整體’與‘部分’之間

有什么關系？”

——鋪墊性問題：指的是本節課的教學中為了主導性問題而設置的步步展開的小問題，

這些問題推進教學活動的有序進行，步步為營，達成主導性問題的解決。如：上述所提及的

《分數的再認識》中，老師圍繞第二個主導性問題，設計了如下四個鋪墊性問題：①它們拿

的皮球一樣多嗎？②請你在練習紙上用圖分別表示出它們拿的二分之一。③你是怎么想的？

④剛才小貓、小狗拿皮球的過程，讓你明白了什么？

——無效性問題：指的是在整節課中學生沒有回答的或者設置不適切的、語意模糊的問

題。如：在一堂課中，老師常常會“你會做嗎？”、“你行嗎？”、“聽明白了嗎？”這樣一些

問題。

③思維水平

根據WithanWilen和MargetTslller等人在研究課堂提問時認為問題的數學性質可分成

四類，即水平1是低層次聚合型問題，這一水平的提問強調數學事實；水平2是高層次聚合

型問題，這一水平的提問強調簡單的數學活動，但活動的結果是可以預料的；水平3是低層

次發散型問題，這一水平的提問要求學生進行獨立的數學活動，但活動的結果是不可以預料

的；水平4是高層次發散型問題，這一水平的提問要求學生對準數學問題或實際問題進行數

學活動，結果也是不能預料的。由于在現實課堂情景中，理論專家與實踐專家都認為聚合型

問題與發散性思維都是學生重要的思維品質。因此，本研究將問題體現思維水平的層次劃分

為兩個：高水平與低水平。

——高水平問題：在整個數學課堂中能引起學生的思維水平的，并且這些問題直指課

堂的教學重點難點，需要學生調動已有的知識水平進行理解、推理甚至創造的，有一定思維

難度和挑戰性的問題。需要學生分類、排序，做出預測，從有限的數據中進行推論、評價證

據并得出結論，恰當地利用類比等等。這一層次的問題強調學生對準數學問題或實際問題進

行活動，思維層次是有一定的高度和難度的。比如說“你是怎么想的，把你的想法表示在草

稿紙上”、“就請你在練習紙上用圖分別表示出它們的二分之一，明白了嗎？”、“什么叫占

空間，占空間什么意思”等等。

——低水平問題：在整個數學課堂中能引起學生思維水平的，但這些問題所牽扯的思維

水平只是簡單的認識、記憶，學生不需要花費很多的時間思考，思維層次很低的問題。這一

層次的問題強調的是數學事實和簡單的數學活動，強調記憶和保持。

（2）提問過程

從教師從開始發問、等待學生回答、學生回答以后的回饋與評價這樣一個提問過程的角

度來看，不同的研究者也從各個側面進行闡述。本研究按照提問的開始到提問的結束這樣一

個相對完整的結構對提問過程進行了概括與歸納，最后從挑選回答方式、理答方式與學生回

答類型三個維度論述提問過程中的提問促進學生思維發展的程度。

①挑選回答方式

從顧泠沅的提問檢核表中可以發現，核檢量表中將挑選回答問題方式分成五種形式：提

問后，讓學生思考；提問后，讓學生齊答；提問后，叫舉手者答；提問后，叫沒有舉手的學

生回答；提問后，改叫其他同學回答。本研究認為，上述五種形式并不在同一邏輯維度上，

如提問后讓學生思考相對的是提問等待時間，讓學生齊答說明的是等待的方式，而讓舉手或

沒有舉手學生回答反映的是教師挑選回答的方式。本研究經過再三的討論后認為，促進學生

思維的發展過程中，教師的提問同時具有養成學生習慣的作用。也是本研究再三強調的另一

個觀點，認為教師的提問反映了教師的專業素養。因此，結合上述理論觀點，本研究按照完

整性與排他性的原則，以量化分析與質性分析相結合的策略對挑選回答方式進行整理。因此，

最后得到一問無答、一問一答、一問多答、一問齊答等四種基本方式，并同時結合質性分析

的過程說明挑選回答方式的效能水平。

——一問無答：一問無答指的是在教師提出問題后沒有學生正式的答題過程。具體包括

了教師自問自答、學生舉手但并沒有讓任何學生進行正式的回答、學生沒有反應而沒有讓學

生回答。一問無答本身并不能反映提問的效能問題，需要對問題情景進行質性分析。一問無

答的高效能條件是：教師通過非言語信息已經表明學生掌握了相應的知識，從而直接進入下

一環節，教師故意設疑引起學生反思并在課堂其他部分作出回應等；一問無答的低效能表現

是：教師自己不知該如何應對而敷衍過去，學生回答不了問題而直接進入下一環節。

——一問一答：一問一答指的是教師提出問題后只讓一名學生正式答題。具體包括了教

師提問后只有一名學生回答、某學生提出問題而由只有另一名學生做出回答。一問一答的方

式本身也不能反映提問的效能，也需要對問題情景進行相應的質性分析才能確定提問的效

能。一問一答的高效能條件是：提問是隨機進行，可以確認所有的學生都掌握了相應的要求，

提問已經促進了所有的學生反思問題背后的原理，學生的回答促進了所有的學生掌握了問題

背后的知識；一問一答的低效能表現是：提問后只有該學生掌握知識而忽視了其他學生，學

生的回答并不能反應提問背后的知識或原理，學生的回答導致更多學生在認識上的混亂等。

——一問多答：一問多答指的是教師提出問題后，讓多名學生回答。一問多答也需要根

據是否促進學生思維發展這個根本性的目標進行質性分析。一問多答的高效能條件是：得到

不同的答案引起全體學生思考，得到同一個答案確認所有學生已經掌握，讓不同學生的回答

進行比較、判斷與評價；一問多答的低效能表現是：已經確認學生已經掌握還在讓學生反復

回答，不同學生的不同回答之間不做比較與評價。

——一問齊答：一問齊答指的是教師提出問題后，讓全體學生一起回答。教師提問后讓

全體學生一起回答是有具體的條件要求的。一般認為，高效能的一問齊答必須確認所提出的

問題只有唯一的標準答案。因此，在質性分析過程，確認一問齊答的高效能條件是：答案是

唯一的，學生齊答的答案也是唯一的，齊答有助于全體學生注意力集中的，齊答有助于學生

確認知識的掌握的；低效能的表現則是：問題本身的答案是多元的，學生回答的內容是有差

異的而教師不預理會的。

②理答方式

在顧泠沅的核檢量表中將教師理答方式分成五種形式：打斷學生回答，或自己代答；對

學生回答不理睬，或消極批評；重復自己問題或學生答案；對學生回答鼓勵、稱贊；鼓勵學

生提出問題。而在朱樂平的提問檢核表中并沒有對教師理答做出相應的說明。本研究認為從

教師提問反應課堂教學效率的角度來看，需要對教師的理答做出詳細說明，因為理答在一定

程度上可以說明促進學生思維發展的水平。但由于上述五種形式也不在同一維度上，本研究

在既保證提問過程的完整性，又結合理論構建的原則的前提下，把理答方式區分為候答、聽

答、應答與評答。

——候答：候答指的是教師提出問題后到學生開始回答問題之前的時間間隔。因為在理

論上，Tobin等人(1982)的研究表明，提問后等待時間過短會讓學生感到教師對自己幾乎不

抱什么希望。他們在進一步的研究中表明，教師向學生提問后，那些等待大約3秒鐘的教師

比快速放棄的教師更能取得良好的教學效果。而且還有研究表明(Duell,1994)，等待時間過

長也不利于課堂教學，他們的研究發現等待時間達到6秒時，對學生的學習成績有消極影響。

因此，本研究提出候答的三個水平：候答時間不足（少于3秒）、候答時間適當（3－6秒）、

候答時間過長（多于6秒）。但由于教學情景的特殊性以及問題本身的難度以及學生的接受

度不同，需要對候答時間不足與過長進行質性分析。候答時間少于3秒，但由于問題簡單、

學生已經掌握較好的，仍屬于高效能提問；而由于問題難度大、學生掌握較弱的，即使教師

候答時間超過6秒也仍屬于高效能提問。

——聽答：聽答指的是學生開始回答問題的過程中，教師傾聽學生答題過程的行為及非

言語表現。具體分為兩個水平，一是能全神貫注于學生的回答，二是關注于其他。由于教師

“關注其他”這個水平所具有的具體情況不同，也需要進行質性分析。如果教師關注的是自

己的外表或教材，則屬于低效能的表現，如果教師能夠關注其他學生對問題的認識與反應的

屬于高效能的表現。

——應答：應答指的是學生回答完畢問題后到教師開始另外的主題之間的時間間隔中教

師做出的言語或非言語行為表現。Anderson和Brophy的研究表明，繼續追問沒有回答問題

的學生，也能提高學生的學習成績。其他的一些研究也發現，教師對回答問題的學生做出合

適的回饋會促進學生思考并還會影響其他學生的思考程度。因此，本研究將應答做出兩個水

平的區分，即有無回饋。并認為無任何回饋是低水平的表現，而有回饋的情況需要進行質性

分析。在有回饋的情況下，如果回饋的內容是具體的、有線索的則是高效能的表現，反之則

仍然是低效能的表現。而回饋的形式可以是言語或非言語兩部分內容。

——評答：評答是指教師在學生回答問題完畢后對學生的回答內容或表現進行評價。已

有研究表明，有評價（無論是積極的還是消極的）都比沒有評價具有更強的教學效果。而由

于在應答中已經呈現有無回饋這個維度，因此本維度重點說明積極與消極評價的情況。評答

的水平分為兩個：對學生的回答給予積極鼓勵與消極評價。積極鼓勵包括言語的表揚與點頭、

微笑等正向的鼓勵，而消極評價也包括言語的批評、指責、嚇斥或者不屑的語氣、表情等。

前者是高效能的評答，后者是低效能的評答。

③回答類型

朱樂平的課堂提問檢核模型從教師提問和學生回答兩個方面進行剖析。就學生回答的狀

況來看具體包括無關回答、無答、機械判斷、認記性回答、理解性回答、創造性回答。由于

學生無回答事實上在教師挑選提問方式中的一問無答已經具有相同的意思。因此在學生回答

問題的類型上只分為機械判斷、認知記憶性、推理性與創造性四個維度。這個四個維度已經

直接說明了提問的效能高低問題，他們的提問效能依次從低到高排列。

——機械判斷是否：教師提的問題并沒有難度，不需要學生過多的思考，只要簡單的判

斷“對”與“不對”、“是”與“否”、“明白”與“不明白”之類的機械答案的，稱為機械判

斷是否。

——認知記憶性回答：教師在課堂上提出的問題，只要學生調動已有的概念、知識點，

憑借學生的記憶就可以回答的問題，稱為認知記憶性回答。這樣的問題要求學生說出記憶型

的知識概念、原理，即學生通過諸如再認、機械記憶以及有選擇的回憶等過程，重現事實、

公式或其他需要記起的內容的問題。

——推理性回答：教師提出的問題需要學生運用已有的知識進行理解、遷移、比較、推

理才能得出結論，這樣的回答稱為推理性回答。有時，也需要學生從證據得出結論，學生將

他們在課堂上看到的和聽到的東西融會貫通。

——創造性回答：教師提出的問題需要學生根據自己已有的知識、經驗，結合自己的思

維水平，向更深層次推進，形成自己新的、獨特的觀點。學生也可以對教師的想法以及其他

同學的想法進行評判，這樣的回答稱為創造性回答。學生的回答應該是原創的，出乎意料的。

如：“繼續說下去，相同在哪里？不同在哪里？都是指什么？體積是什么？容積是什么？”

（3）提問指標體系理論建構小結

根據促進學生思維發展這個提問效能的重要指標，參考了大量課堂提問已有研究的成果

及指標，從提問類型與提問過程兩個角度構建了小學數學課堂提問體系的理論框架。該理論

框架具有一定的完整性與排他性，從維度的提出、概念的界定、操作以及例子的選定都作了

框架上的整理，同時對需要進行質性描述的內容都作了詳細的說明。因此，此處對該框架的

指標體系以表格形式進行表達。

表1小學數學課堂提問指標體系的理論建構表

行為類別

量化與

質性說

明

例句說明

提

問

類

型

關

注

對

象

關注情境

量化它們在草地上玩皮球?？墒且I皮球，

怎么領的呢？

關注教材

量化看到這個分數你想到了什么？

關注學生

量化你是怎么想的？

問

題

性

質

主導性問

題

量化就請你在練習紙上用圖分別表示出它

們的二分之一，明白了嗎？

鋪墊性問

題

量化

我們在這個基礎上又進一步認識了分

數，讓你最受啟發的，印象最深的是什

么？

無效性問

題

量化那么老師帶來了幾道題目，考你一下，

好不好？

思

維

水

平

高水平

量化0·1它表示什么？

低水平

量化如果把0·01和0·99合在一塊，又是

多少？

提

問

挑

選

一問一答

量化并

質性分

析

加法算式怎么列?

過

程

回

答

方

式

一問多答

量化并

質性分

析

看到這個分數你想到了什么？

一問齊答

量化并

質性分

析

哪個對的？

一問無答

量化并

質性分

析

有不明白的地方嗎？

理

答

方

式

候答

提問后停

頓

時

間

不

足

量化并

質性分

析

誰能列個算式？

提問后停

頓時間過

長

量化并

質性分

析

你對他提的這個問題有什么想法？

提問后停

頓時間適

當

量化為什么要用這個乘法算式？

聽答

學生回答

時全神傾

聽

量化你是怎么想的？

學生回答

時關注其

他

量化并

質性分

析

應答

無回饋

量化

回饋

量化并

質性分

析

你認為那種更好？

評答

對學生回

量化你認為那種更好？（掌聲送給她。）

答積極鼓

勵

對學生回

答消極評

價

量化

問

題

回

答

類

型

機械判斷

是否

量化這位同學的表示方法，你能不能清楚地

看出是不是0·1？

認知記憶

性回答

量化三年級的時候我們已經學過小數的初

步認識了，誰來說一個小數？

推理性回

答

量化猜一猜朱老師第三個會寫什么？

創造性回

答

量化

哦，她說了是0·999，其實就是一千

分之九百九十九，如果在這個正方形里

給0·999涂上陰影，你有什么感覺？

（二）實證檢驗

根據是否促進學生思維發展這個重要指標，在理論構建的過程中圍繞提高小學數學課堂

提問效能這個中心，以教師專業發展為基本前提，結合量化與質性的優勢，構建了理論結構

完整、清晰又具有排他性的指標體系。在此基礎上，本研究將重點從實踐的角度來論證該結

構的指標體系是否真實有效。

對理論構建的“小學數學課堂提問效能檢測指標體系”進行實證檢驗，主要分為以下幾

個步驟：第一是聘請小學數學特級（高級）教師對提問指標體系的維度與質性分析的提綱能

否體現“促進學生思維發展”進行評定，從而獲得專家效度；第二，對專家型（特級或高級）

教師的課堂提問進行課堂實錄分析，檢驗專家在指標體系上的行為表現或頻率與質性分析特

征；第三，將專家型（特級或高級）教師的課堂提問與新手型（普通或初級）教師的相同類

型課堂提問進行比較，獲得區分效度；第四，結合專家型（特級或高級）教師的課堂提問與

新手型（普通或初級）教師課堂提問的教學現場，比較學生對兩類提問的反應；第五，通過

專家與新手教師的課堂教學實錄比較看指標體系的效能。

1．專家效度

專家效度的評定，主要聘請三位小中高教師對理論框架的維度與質性分析提綱進行評

定，評定圍繞上述內容能體現“促進學生思維發展”的程度上進行打分。三位專家的人口統

計學特征如下。

表2評定理論框架的專家的人口統計學特征

專家性別年齡教齡職稱

A男4327小中高

B女4022小中高

C男3517小中高

在專家評定的過程中，研究者向三位專家詳細說明該理論框架的各個維度及其質性分析

的提綱。然后要求三位專家根據每個維度說明能反應“促進學生思維發展的”程度進行1－5

分進行評定。1分表示很難體現，5分表示非常能體現。三位專家在理解無異議后進行匿名

打分。打分后對他們的數據進行分析，分析在社會科學統計軟件中進行。

最后，三位專家對理論框架的維度與質性分析的提綱的評定結果如下。

（1）三位專家評定的一致性檢驗

表3專家評定的描述統計結果及內部一致性結果

行為類別

平均分與

標準差

內部一

致性

提關注

關注情境

3.67±0.58

專家A

問

類

型

對象

關注教材

4.67±0.58

＊

與專家

B與專

家C的

評分一

致性達

到0.57

關注學生

5.00±0.00

＊

問題

性質

主導性問題

4.67±0.58

＊

鋪墊性問題

4.67±0.58

＊

無效性問題

3.67±0.58

思維

水平

高水平

4.33±0.58

＊

低水平

3.67±0.58

提

問

過

程

挑選

回答

方式

一問一答

4.33±0.58

＊

一問多答

4.33±0.58

＊

一問齊答

4.33±0.58

＊

一問無答

4.33±0.58

＊

理答

方式

候答

提問后停頓時

4.33±0.58

＊

間不

足

提問后停頓時

間過長

4.33±0.58

＊

提問后停頓時

間適當

5.00±0.00

＊

聽答

學生回答時全

神傾聽

5.00±0.00

＊

學生回答時關

注其他

3.67±0.58

應答

無回饋

3.67±0.58

回饋

4.67±0.58

＊

評答

對學生回答積

5.00±0.00

＊

極鼓勵

對學生回答消

極評價

4.33±0.58

＊

問題

回答

類型

機械判斷是否

4.67±0.58

＊

認知記憶性回

答

4.67±0.58

＊

推理性回答

5.00±0.00

＊

創造性回答

5.00±0.00

＊

注：專家評定的分數為三位專家的平均分，并與標準

設定的中等分數3分相比得到的統計結果。＊表示在

0.05水平達到顯著差異，＊＊表示在0.01達到顯著差

異。

從表中可知，三位專家評定的一致性分數0.57，基本達到了測量學的要求。這表明專家

對這個理論框架上的指標體系的各個維度與質性分析認為都能反映課堂提問效能，即體現

“促進學生思維發展”的程度上并無顯著的異議。

（2）三位專家的平均分與標準中等分的差異檢驗

三位專家的平均分代表了該框架下的指標體系的維度與質性分析提綱體現的提問效能

水平。由于促進學生思維發展代表了高效能提問，圍繞這個標準，專家的評定分數顯著高

于標準設定的中等分數3分。這說明各個維度與質性分析的提綱是能反應“促進學生思維

發展的”，從而表明這個提綱能說明提問的高效能。

從結果中可以發現，對挑選提問方式的評價是沒有差異的。候答方式的評價沒有差異的，

這進一步說明這兩個維度是需要進行質性分析才能表明提問效能。說明本研究中的理論框架

中提出的質性分析要求是必要的。而回答提問類型中的四個水平之間雖然沒有差異，但他們

的分數并不相同，前兩個理論上認為思維水平更低的條目獲得的分數顯然小于后兩高思維水

平更高的條目。因此，有必要對這個維度進行進一步的檢驗。

（3）結論

第一，三位專家對理論框架的指標體系的各個維度及質性分析的評定具有一致性。

第二，專家評定的分數表明，該理論框架的指標體系的維度與質性分析提綱能反應小學

數學課堂提問的效能問題，即能體現“促進學生思維發展”的水平。具體表現為關注情景、

無效性提問、低水平提問、回答學生問題時關注其他、無回饋與消極評價不能體現提問效能，

與其相對應維度的其他條目則說明了提問的效能。它們共同組成了提問效能高低的區分內

容。而挑選回答方式都有顯著的差異，經過質性提綱的說明能反映提問效能的高低。

2．專家型小學數學教師在理論框架上擬合程度

在以往的研究中發現，教師的專業發展水平會影響教師的課堂提問水平，課堂提問水

平也受制于自己的專業素養。而且有些研究還從專家的課堂提問現狀推導出高效能課堂提

問的指標體系。因此，本研究以三名專家型教師的課堂實錄為對象進行分析，分析人員為

參與本研究理論框架整理的小學數學教師1名與實踐領域專業研究人員1名與理論專業研

究人員1名，共計三人，并以三人評定的平均值作為最后的結果。研究對象，即三名專家

型教師的人口統計學特征如下。

表4專家型教師的人口統計學特征

執教

者

榮譽任教

年級

課例內容課型

D省教壇

新秀

四年

級

《分數的再

認識》（四下）

概念課

E特級教

師

四年

級

《小數的意

義》（四下）

概念課

F特級教

師

五年

級

《體積與容

積》（五下）

概念課

（1）量化結果

課題組對三位小學數學專家型教師的課堂提問進行實錄并對實錄的內容進行課堂提問

的量化分析。結果分析以表格呈現，結果如下。

從表中結果可知，即使是專家型教師，他們在關注對象上，是以關注教材為主，但同時

也關注學生的學習狀態，而關注教學過程中的紀律維持等是相當少的，甚至有一位專家是沒

有關注情境的。這是因為理論上就認為一個教師上課維持紀律的時間與其教學效果成反比相

一致。

從問題的性質角度來看，三位專家型教師在主導性問題上都是100%的完成，這說明專

家型教師緊緊圍繞課題的核心問題進行提問。而鋪墊性問題是專家型教師實現教學任務的重

要的基礎，因此專家型教師也是做了相當多了鋪墊性提問。而無效性提問對專家來說，是相

對比較少的。

從思維水平來看，即使是專家型教師的提問，占主導的也還是低水平的提問。這說明專

家的課題提問過程中可能低估了學生的已有思維水平，反過來說專家可能更重視學生已經掌

握了什么，即考慮學生的立場比較多。

從挑選回答方式來看，專家型教師主要使用的是一問齊答，其次是一問一答。這個過程

需要進行質性分析。

專家對提問后的時間停頓大多數是適當，對過長的提問內容需要進行質性分析。專家型

教師提問全部關注學生而不會關注其他的，基本上都給予回饋，如果回饋則都是積極的回饋。

最后的問題類型可以發現，專家型教師還是以認知記憶性問題為主，只有一位專家的提

問是以推理性問題為主。而創造性提問則都是相當的少。這從另外一個側面表明，當前的數

學教學還是以記憶與認知為主，創造性不足。

表5專家型教師在理論框架指標體系上的表現結果

行為類別

D

《分數

E

《小數

F

《體積

的再認

識》

的意義》和容積》

頻

次

百分

比

頻

次

百

分

比

頻

次

百

分

比

提

問

類

型

關

注

對

象

關注情境

2

3.0

%

00%2

2.4

%

關注教材

38

57.6

%

76

76

%

57

69.

5%

關注學生

26

39.4

%

24

24

%

23

28.

1%

問

題

性

質

主導性問題

2

100

%

3

100

%

3

100

%

鋪墊性問題

58

84.1

%

10

83.

3%

1

76

74.

5%

無效性問題

913%65

2.8

%

23

22.

5%

思

維

水

平

高水平

1725%23

22.

5%

19

25.

3%

低水平

5175%79

77.

5%

56

74.

7%

提

問

過

程

挑

選

回

答

方

式

一問一答

1519%40

34

．8

%

39

38.

2%

一問多答

9

11.4

%

11

9．

6%

7

6.9

%

一問齊答

47

57.5

%

58

50

．4

%

26

25.

5%

一問無答

8

10.1

%

6

5．

2%

30

29.

4%

理

答

方

式

候答

提問后停頓

時間不足

1

1.2

%

2

1.7

%

34

47.

2%

提問后停頓

時間過長

8

9.8

%

1

0.9

%

00%

提問后停頓

時間適當

73

89.0

%

11

2

97.

4%

38

52.

8%

聽答

學生回答時

全神傾聽

82

100

%

11

5

100

%

13

9

100

%

學生回答時

關注其他

00%00%00%

應答

不回饋

8

9.8

%

00%00%

回饋

74

90.2

%

11

5

100

%

10

2

100

%

評答

對學生回答

積極鼓勵

82

100

%

11

5

100

%

10

2

100

%

對學生回答

消極批評

00%00%00%

問

題

回

答

類

型

無回答

7

8.5

%

3

2.6

%

30

29.

4%

機械判斷是

否

22

26.8

%

17

14.

8%

10

9.8

%

認知記憶性

回答

33

40.2

%

76

66.

1%

25

24.

5%

推理性回答

16

19.5

%

17

14.

8%

36

35.

3%

創造性回答

45%2

1.7

%

11%

（2）質性分析

根據本研究的理論框架要求，以及專家型教師的情況，需要對挑選回答方式與等待時間

這兩個維度進行質性分析。

對從挑選回答方式來看，專家型教師主要使用的是一問齊答，其次是一問一答。經過質

性提綱的分析表明，專家具備采用一問一答的高效能條件：提問是隨機進行，可以確認所有

的學生都掌握了相應的要求，提問已經促進了所有的學生反思問題背后的原理，學生的回答

促進了所有的學生掌握了問題背后的知識。以專家型教師D為例，他的提問如下：

“小貓和小狗都拿了這箱皮球的二分之一，它們拿得一樣多嗎？你是怎么想的？”這

時，有一位孩子回答：“我是想有兩箱皮球，可能數量是不同的，有很多可能，但是我是

寫了這一種?！鳖愃拼鸱撬鶈柕臅r候，施老師總是能夠耐心引導：“那你是怎么想的呢？”

在老師耐心、寬容的提示、期待下，孩子重組了自己的語言：“我想，小貓總數是6個，

它拿了

2

1

是3個，但是小狗的總數8個，它的

2

1

是4個?！边@不正是問題的關鍵嗎！孩子

的思考在教師的追問下有了深度。

專家型教師使用一問齊答的過程也具備了高效能提問的條件：答案是唯一的，學生齊答

的答案也是唯一的，齊答有助于全體學生注意力集中的，齊答有助于學生確認知識的掌握的。

以專家型教師D為例，他的提問如下：

“看到這個分數你想到了什么？”這一問，便開啟了學生記憶的閥門，他們開始檢索相

關信息：意義、整體、平均分；這一問，比較全面地激活學生已有的知識基礎，使新知識的

建立有了合理的“溫床”；這一問，順其自然地引出后面的幾道練習題，使抽象的概念立刻

回到了具體的問題中；這一問，使分數意義的引入巧妙地“軟著陸”，沒有“突然”的感覺。

此處根據側重點其實可以分為兩個環節，前者重知識的主動重現，后者在于知識的正向遷移。

這樣為后續的學習打下良好的基礎。

從提問等待的時間來看，專家型教師等待時間不足的情況相對較少。而時間過長的情況

分析后表明，專家型等待的提問是一些相對較難的有利于學生進一步思考的提問。因此，這

符合高效能提問的基本要求。同時說明該理論框架下的質性分析是有必要的。

3．普通小學數學教師在理論框架上的表現

為了更為科學地展現教師課堂提問的現狀，使研究結果可以真正提升學校普通教師的日

常教學水平，課題組有意識地并在不提前告知的情況下，錄制了三位青年普通教師的常態課

例。同時，一方面是分析這些普通任課教師在理論框架上的表現，并且還可以與相應課型的

三位專家教師進行對比，從而通過普通型教師的課后反思從而更加清晰地檢核出普通教師在

課堂提問方面存在的主要問題。

學校青年普通教師的選擇：從研究的科學性角度和學校數學教師隊伍構成現狀出發，按教

齡（1-4年、5-7年、7年以上）、任教年段（低中高三段）兩個方面確定三位研究對象，然后

隨機對其常態課進行錄像（錄音），同時對課型進行適當選擇?，F確定的三位教師的教齡分別

為4年、7年、12年；任教年級分別為二、四、五年級。具體情況見表3-1：

表6青年普通教師課例選

執教

者

教

齡

任教

年級

課例內容課型

M

4

年

四年

級

《小數與整數的

乘法》（四下）

計算

課

N

7

年

二年

級

《數一數》（二下）

概念

課

L

12

年

五年

級

《體積與容積》

（五下）

概念

課

（1）量化結果

對小學數學普通型教師的課堂提問進行實錄后分析的結果表明，三位青年教師的教學內

容與專家型教師的教學內容是對應的，因此具備相互比較的理論前提。同時，這些課是在常

態下進行的觀察，具有很強的真實性，可以把結果推廣到小學數學教學的真實課堂之中。此

外，由于本研究的目的是推廣課題組建構的小學數學課堂提問的理論框架與指標體系，所以

只要是相同類型的課而不一定是完全相同內容的課就可以比較。

結果表明，青年教師在關注對象上以關注教材為主，在主導性問題只達到80%以下，而

且無效性問題占了很大的比重，思維水平的關注以低水平為主，以一問齊答為主，停頓時間

適當，能關注學生回答問題并給予積極回饋，學生回答問題類型為認知回憶性為主。具體結

果見下表。

表7小學數學課堂提問效能檢測統計表（普通教師）

行為類別

D

《分數

的再認

識》

E

《小數

的意義》

F

《體積

和容積》

頻

次

百分

比

頻

次

百

分

比

頻

次

百

分

比

提

問

類

型

關

注

對

象

關注情境

3

4.3

%

9

8.5

%

3

3.1

%

關注教材

55

79.7

%

89

84

%

73

75.

3%

關注學生

1116%8

7.5

%

21

21.

6%

問

題

性

質

主導性問題

2

66.7

%

4

80

%

3

75

%

鋪墊性問題

48

66.7

%

48

39

%

82

59.

0%

無效性問題

22

30.6

%

71

57.

7%

54

38.

8%

思

維

水

平

高水平

6

8.8

%

15

13.

5%

9

15.

5%

低水平

62

91.2

%

96

86.

5%

49

74.

5%

提

問

過

程

挑

選

回

答

方

式

一問一答

3

3.2

%

25

16

%

43

30.

9%

一問多答

49

52.7

%

117%75%

一問齊答

41

44.1

%

11

2

71.

3%

55

39.

6%

一問無答

00%9

5.7

%

34

24.

5%

理

答

方

式

候答

提問后停頓

時間不足

6

5.9

%

20

12.

7%

40

38.

1%

提問后停頓

3

3.0

%

00%00%

時間過長

提問后停頓

時間適當

92

91.1

%

13

7

87.

3%

65

61.

9%

聽答

學生回答時

全神傾聽

89

88.1

%

15

7

100

%

13

9

100

%

學生回答時

關注其他

12

11.9

%

00%00%

應答

不回饋

00%00%00%

回饋

10

1

100

%

15

7

100

%

13

9

100

%

評答

對學生回答

積極鼓勵

10

1

100

%

15

7

100

%

13

9

100

%

對學生回答

消極批評

00%00%00%

問

題

回

答

類

型

無回答

9

8.9

%

9

5.7

%

34

24.

5%

機械判斷是

否

21

20.8

%

56

35.

7%

36

25.

9%

認知記憶性

回答

55

54.5

%

83

52.

9%

44

31.

6%

推理性回答

16

15.8

%

9

5.7

%

24

17.

3%

創造性回答

00%00%1

0.7

%

（2）質性分析

根據本研究的理論框架要求，以及普通型教師的情況，需要對挑選回答方式與等待時間

這兩個維度進行質性分析。

對從挑選回答方式來看，普通教師主要使用的是一問齊答，其次是一問一答。經過質性

提綱的分析表明，普通型教師既具備采用一問一答的高效能條件：提問是隨機進行，可以確

認所有的學生都掌握了相應的要求，提問已經促進了所有的學生反思問題背后的原理，學生

的回答促進了所有的學生掌握了問題背后的知識。也存在較多的低效能情況：問題本身的答

案是多元的，學生回答的內容是有差異的而教師不預理會的。以專家型教師M為例，他的

提問如下：

在實際計算0.2×4=？過程中，孩子已經將小數乘法轉化成整數乘法進行計算了，因為

這是最為快捷、簡便的方法。他們已經找到小數乘法與整數乘法的聯系與區別，而且能夠運

用自如。但是依然按部就班地提問：“你怎么這么快就算出了得數？我明白了，誰能說得讓

大家都明白？”繼續請了好幾個孩子回答，結果越說越糊涂。由于教師一直不肯放手，一定

要將其牽引到運用小數的模型來解釋其算理，更沒有將其明晰、提升，結果反而導致孩子無

所適從，干擾了孩子的思維，適得其反。究其原因，教師低估了孩子，生怕部分孩子沒有理

解，把自己的思維強加給孩子，沒有充分發揮孩子的主體地位。

又如在一問一答的情況下，M提出的問題如下：

“誰能列個算式？誰能再提一個？為什么它們都可以用乘法來計算？……”教師意在幫

助學生熟悉小數加法計算，為理解小數乘整數意義和探索計算方法作鋪墊，起到溫故知新的

作用。為此設計了一個切合學生買文具的購物情境，步步為營，揭示探究主題。殊不知，問

題一個接著一個，小心翼翼地引出兩個概念，引入主題的教學環節，竟有18個問題，還不

包括“對不對”“好不好”之類的隨意提問。兒童心理學表示，孩子在課前15分鐘注意力是

最集中的，而這個“黃金時間”卻花在了復習上?？梢姲才湃狈茖W性，環節處理頗不當。

暫不論浪費時間，關鍵是忽視了孩子的認知起點。小數連加，孩子根本不在話下，孩子明

顯是在“遷就”老師的問題。孩子的思維受到限制，得不到充分的發展。

在等待時間上面，普通型教師在等待過長的維度上占了較大的比重。而且質性分析中發

現，許多問題是由于青年教師把握不了情況，如不知道學生是否知道了答案，而提問的難度

并不大，因素屬于低效能的提問候答方式。

4．兩類教師課堂提問的差異比較

課題組對專家型教師與普通型青年教師的課堂提問的量化與質性結果進行了比較。結果

發現，同時兩者還表現出明顯的差異。這說明課題組建構的小學數學課堂提問的理論框架與

指標體系具有較強的區分效度。而兩者之間還存在一些共同的高效能提問的特征，也存在一

些共同的低效能提問的特征，經過質性分析與教師的反思表明，該理論框架與指標體系也說

明了這些共同的特征。

（1）專家型教師與普通型教師在關注對象上都以關注教材為主，但在關注學生水平上

前者顯著高于后者

從表5與表7的比較，可以發現兩類教師都以關注教材為主，但專家教師關注學生方面

與普通教師存在著顯著差異，專家教師的關注比例基本上在24%以上，而普通青年教師的比

例相對較低，只有10%左右，最高也不超過20%。三位專家型教師在關注學生維度上合計有

91.5%，但青年教師合計只有45.1%，相當于只有專家的一半水平。這顯著的差異說明專家與

青年教師之間還是有差異的，與以往的經驗相應證，這進一步說明該理論框架的關注對象維

度具有良好的區分效度。

（2）專家型教師對教材的解讀比較到位，特別是主導性問題的把握明顯優于普通青年

教師，無效性問題回避較好

從問題性質來看，專家對主導性問題把握比較到位，基本上能達到100%，主要是專家對

教材內容、教學重難點的把握比較到位，解讀教材有一定的深度和廣度。而普通教師相對來

說，情況稍弱，特別是教齡越短把握得情況越弱，象M老師只有66.7%。對于無效性問題，

專家教師比例較低，基本上能控制在15%以內，普通教師相對較高，介于20%—40%左右。這

從一個側面反應了該框架的指標能說明兩者的區分效度。

（3）專家型教師在關注提問的思維水平上并不以高水平為主，但在高水平的思維問題

的比重上高于青年教師

數學是思維的體操。作為教師應該在課堂上創設更多的機會鍛煉學生的思維能力。剖析

老師們的課堂，可以發現：專家型教師高水平問題明顯多于青年教師，但仍以低水平思維問

題為主。但與青年教師相比，則明顯多于青年教師。專家型教師總共占有72.8%，但青年教

師合計才37.8%。青年教師高水平思維問題只占了專家型教師高水平提問的一半左右。兩者

之間存在顯著差異，可見專家教師更注重學生“跳一跳，摘到桃子”，從而進一步說明該理

論框架上的這項指標能說明建構具有區分效度。

（4）對挑選提問方式的質性分析比較發現，專家型教師的提問效能優于青年教師

對從挑選回答方式來看，專家型教師主要使用的是一問齊答，其次是一問一答。經過質

性提綱的分析表明，專家具備采用一問一答的高效能條件：提問是隨機進行，可以確認所有

的學生都掌握了相應的要求，提問已經促進了所有的學生反思問題背后的原理，學生的回答

促進了所有的學生掌握了問題背后的知識。

對從挑選回答方式來看，普通教師主要使用的是一問齊答，其次是一問一答。經過質性

提綱的分析表明，普通型教師既具備采用一問一答的高效能條件：提問是隨機進行，可以確

認所有的學生都掌握了相應的要求，提問已經促進了所有的學生反思問題背后的原理，學生

的回答促進了所有的學生掌握了問題背后的知識。也存在較多的低效能情況：問題本身的答

案是多元的，學生回答的內容是有差異的而教師不預理會的。

（5）從理答方式來看，量化無差異，但從質性的角度來看，在等待時間上專家型教師

的提問效能高于青年教師

從理答方式來看，在聽答、應答與評答上，專家型教師與青年教師之間都沒有顯著差異，

而且兩者都關注的是高效能的提問。這說明在現在的課堂教學中，這些教師都已經做到聽答、

應答與評答的基本要求，教師基本素養都是相當不錯。但從等待時間這個角度來看，等待時

間的長度過長的狀況，專家型教師往往是對難問題等待更長的時間，而青年教師則是化更多

的時間來確認自己的教學結果，提出的問題并不是難問題。因此從這個角度可以區分專家型

教師與青年教師在理答方式上的區分效度。

（6）專家型教師主要導致學生回答認知記憶性問題與青年教師并無顯著差異，但在機

械性問題與創造性問題上則存在明顯差異

盡管專家型教師導致的學生回答問題的類型上仍以認知記憶性問題為主，這與青年教師

并無顯著差異。但是從更低效能的無回答與機械型問題上發現，專家型教師則明顯少于青年

教師，專家型教師三人合計分別為20.5%、51.4%，而青年教師三人合計分別為39.1%、83.4%，

后者分別是前者的近兩倍左右。而且在相反的維度上，即創造性問題類型上，則表現相反，

專家型教師的創造性問題盡管不高但合計達到7.7%，而青年教師只有0.7%，相差非常大。

這同時說明這個理論框架與指標體系能區分專家與新手之間的差別。無非是說明了無論是專

家還是新手在導致學生回答類型上都普遍較低而已。

5．專家－青年教師的教學過程剖析看小學數學課堂提問的指標

在實證分析的過程，課題組還對專家－青年教師的課堂教學進行實錄后評課，同時進行

反思與重新構建。在這個過程中，專家－青年教師的教學過程與反思過程也間接說明了小學

數學課堂提問的指標體系具有良好的實際應用價值與指導意義。

（1）專家教師D的課例分析（另E、F兩位專家教師的課例剖析見附件）

《分數的再認識》主導性問題剖析

教材分析

本節課在學生對分數已經有一定認識的基礎上，引導

學生進一步認識和理解分數，分數的再認識，這里的“再

認識”已經很明確的告訴我們這里學習的分數知識與原

來學習的分數知識是有區別的：一是在具體的情景中體

會“整體1”不同，分數所表示的意義也不同；二是結合

具體的情景進一步理解“整體”與“部分”的關系。學習分

數的再認識，不但為本單元的后續知識墊定基礎，同時

本節課還是下學期學習分數應用題的必備知識。

本節教材中安排了“分鉛筆”“說一說”“畫一畫”多個

情境活動，使學生體會一個分數對應的“整體”不同，所

表示的具體數量也不同，進一步加深學生對分數的認

識。

主導性問題分析

主導性問題一：分數的意義是什么？

【教學片段】

師：看到這個分數你想到了什么？

生1：我想到了

2

1的意義，就是把一個整體平均分成

2份，取其中的一份就是它的

2

1。

師：還想說什么嗎？

生2：分數有哪些部分組成？

師：你知道嗎？

生2：知道，分數由分子、分母、分數線組成。

師：太棒了！剛才兩位同學的回答告訴我們分數對

它的意義我們有了一定的了解，也知道了什么叫整體，

你還知道了分數應該怎么樣的？

生（齊）：平均分。（師板書：意義、整體、平均分）

師：那么施老師帶來了幾道小題目，考你一下，好

不好？

生（齊）：好！

師：請看大頻幕。

（課件出示：用分數表示下面各圖的涂色部分。

師：你說！

生：

5

2

師：可以嗎？

生（齊）：可以。

師：你來！

生：

4

1

師：有沒有不同意見？（停頓2秒內）沒有！

師：小胖子！

生1：

8

6

師：你說！

生2：

4

3

師：哪個對的？

生（齊）：都對！

師：都可以的是吧！好的！最后一道！小姑娘！

生1：

6

3

師：（見絕大部分學生還有不同意見）好，一起說！

生（齊）：

2

1

師：同學們，施老師難不倒你們。通過剛才的了解，

我們的確對分數有了很多的認識。那么這節課我們將繼

續來認識分數。今天我們學習的就是（板書：分數的再

認識）分數的再認識，讀一遍。

生（齊）：分數的再認識

【賞析】

施老師在這一段的“深入”，是為了下一步的“淺

出”?！翱吹竭@個分數你想到了什么？”這一問，便開

啟了學生記憶的閥門，他們開始檢索相關信息：意義、

整體、平均分；這一問，比較全面地激活學生已有的知

識基礎，使新知識的建立有了合理的“溫床”；這一問，

順其自然地引出后面的幾道練習題，使抽象的概念立刻

回到了具體的問題中；這一問，使分數意義的引入巧妙

地“軟著陸”，沒有“突然”的感覺。此處根據側重點

其實可以分為兩個環節，前者重知識的主動重現，后者

在于知識的正向遷移。這樣為后續的學習打下良好的基

礎。

主導性問題二：具體分數所對應的“整體”與“部

分”之間有什么關系？

【教學片段1】

師：（課件出示有一天小貓約了小狗，它們在草地

上玩皮球。可是要領皮球，怎么領的呢？用眼睛看——

課件出示：有兩箱皮球

小貓拿了一箱皮球的。

小狗拿了另一箱皮球的。

師：有不明白的地方嗎？（見學生沒有提出不明白

的地方，接著問）

師：你明白了什么？

生1：小貓拿了半箱皮球，小狗也拿了半箱皮球。

師：她是這么想的，請坐。她去解讀了。

師：你是怎么想的？

生2：我想到了小貓和小狗共同拿了一箱皮球。

師：請坐。同學們，有這么一個問題。（出示：它

們拿的皮球一樣多嗎？）

生1：它們拿的皮球一樣多。

師：還有不同的想法，你來說！

生2：不一定。可能兩箱皮球的數量是不一樣的。

師：吔，怎么回事呢？（停頓2秒內）一個說一樣

多，一個說不一樣多。你有想法了嗎？（眼睛巡視全班，

停頓3秒左右）你認為呢？

生3：我認為它們拿得皮球不一定一樣多。

師：（不做評價，環視全班）你自己有想法嗎？（停

頓2秒內）有，好的！第二個問題，你有想法了，就請

你在練習紙上用圖分別表示出它們的二分之一，明白了

嗎？

生齊：明白了。

師：抽屜里拿出練習紙，畫出來，開始。

（學生動手操作，教師巡視。）

師：（提醒）把兩箱都畫出來，一箱是小貓拿的，

另一箱是小狗拿的。

師：畫好了嗎？

生齊：畫好了。

師：第三個問題，前后四個小朋友互相說一說：你

是怎么想的。開始！

（學生小組交流，教師巡視）

師：待會兒請你來匯報，說說你的觀點。

師：同學們都轉回來，同學們真的很聰明，我倒要

比比看，到底是你聰明，還是小貓聰明。這里是幾位同

學的作品，大家看！

投影出示作品一：小貓：總數（6）個小

狗：總數（2）個

拿了（3）個

拿了（1）個

師：小貓拿了幾個？

生齊：3個。

師：小貓拿了3個，它拿了這箱的多少？一起說。

生齊：

2

1。

師：拿了3個，是拿了二分之一。你發現小貓這箱

皮球總共幾個？說！

生齊：6個。

2

1

師根據學生回答，形成板書：6

3

師：小狗這箱幾個？

生齊：兩個。

師：它也拿了？

生齊：這箱皮球的

2

1。

師：拿了幾個？

生齊：1個。

師：可以嗎？

生齊：可以。

板書：21

師：請看第二位同學。

投影出示作品二：小貓：總數（6）個小

狗：總數（8）個

拿了（3）個

拿了（4）個

師：這位同學，你是怎么想的？

生：我是想有兩箱皮球，可能數量是不同的，有很

多可能，但是我是寫了這一種。

師：那你是怎么想的呢？

生：我想，小貓總數是6個，它拿了

2

1是3個，但

是小狗的總數8個，它的

2

1是4個。

板書：84

師：是不是這樣？

生齊：是！

師：如果這箱皮球是20個的話，想想看，拿了它

的二分之一，拿了幾個？

生齊：10個。

板書：2010

師：假如這箱皮球更多，如果是60個的話，拿了

二分之一，拿了幾個？

生齊：30個。

板書：6030

師：觀察一下，（手勢示意學生觀察板書）讓你明

白了什么？（待學生思考片刻）

師：你發現了什么？同桌說一說，互相啟發一下。

（學生同桌互說。）

師：好，哪位有發現？你說！

生1：它們的總數和它們拿的個數不相同，但它們

表示的分數相同。

師：他發現了這么個好的情況。他發現拿出來的個

數不相同，這個拿出的數量不同（板書：數量不同），

可是所拿的分數相同（板書：分數相同）。奇怪的，拿

的分數是相同的，而拿得數量是不同的。這是為什么

呢？再和同伴說一說，你發現了什么？

（同伴互說。）

師：明白了嗎？

生齊：明白了。

師：誰來說你發現了什么？

生2：因為每箱的數量不同，所拿的分數相同，所

以拿出來的數量也不同。

師：發現了嗎？

生齊：發現了。

師：發現了什么？

生3：我發現每箱里面的整體不同。（師板書：整體）

師：你們想的這個整體指什么？（學生沒有反應，

老師自答：一箱皮球的總數）

師：為什么分數都取了二分之一，所拿出來的個數

會不同？

生4：因為整體不同，所以拿出來的數量不同。

師：看來這個數量和整體有沒有關系？

生齊：有！

師：把這個發現說給同桌聽一聽。

（學生同桌說一說。）

師：可是有一位同學是這樣的。他的分數也是二分

之一（板書：分數相同），可是他所拿出來的個數是怎

么樣的？

生齊：相同的。（板書：數量相同）

師：那這又是為什么呢？

生5：因為它們的整體相同，分數也相同，所拿出

來的數量也相同。

師：整體真的相同嗎？

生齊：相同。

師：幾個？

生齊：4個。

師：第二箱幾個？

生齊：4個。

師：如果第一箱是100個，拿幾個？

生齊：50個。

師：第二箱也是100個，拿幾個？

生齊：50個。

師：看來，整體如果是相同，（板書：整體相同）

分數也是相同的話，它拿出來的數量也是相同的。通過

剛才小貓、小狗拿皮球的過程，讓你明白了什么？用一

句話來告訴大家。

生1：重要的是整體，次要的是分數，最后是數量。

師：坐下。誰有補充，比他說得更好！

生2：如果整體相同，分數相同，那么它們拿出來

的數量也相同；如果整體不相同，分數也相同，拿出來

的數量也不一樣。

【賞析】

教學的主要環節以這四個問題貫穿始終：1.它們拿

的皮球一樣多嗎？2.請你在練習紙上用圖分別表示出

它們拿的二分之一。3.你是怎么想的？4.剛才小貓、小

狗拿皮球的過程，讓你明白了什么？

可謂“條條道路通羅馬。”解決第一個問題，有

許多不同的方法。教師充分利用幾十個聰明的大腦，自

己嘗試，小組交流，全班匯報。把自己的與別人的智慧

充分地融合，形成一個巨大的思維流動的“場”，真正

把學生推向了前臺。

對于學生答非所問的問題，如當D老師問：“小貓

和小狗都拿了這箱皮球的二分之一，它們拿得一樣多

嗎？你是怎么想的？”這時，有一位孩子回答：“我是

想有兩箱皮球，可能數量是不同的，有很多可能，但是

我是寫了這一種。”類似答非所問的時候，施老師總是

能夠耐心引導：“那你是怎么想的呢？”在老師耐心、

寬容的提示、期待下，孩子重組了自己的語言：“我想，

小貓總數是6個，它拿了

2

1是3個，但是小狗的總數8

個，它的

2

1是4個。”這不正是老師想要的答案嗎！我

想，這是孩子對施老師帶有鼓舞性、激勵性語氣追問的

“回報”。

百川歸海，事物的發展總一個主流，一個來龍與去

脈。教者一句“剛才小貓、小狗拿皮球的過程，讓你明

白了什么？”引導學生將個性化的、零散的想法加以歸

納、整理，學生的學習與思維得到了提升。

縱觀D老師圍繞這兩個主導性問題所展開的鋪墊

性問題探索的意味強烈，老師提問的目的并不單純是為

了教材的知識點，呈現出了目標的多元性，通過對問題

的思考逐漸培養學生獨立思考，合作交流，全面分析問

題的良好學習品質。施老師對生成性問題的把握也十分

到位，其功底和素養可見一斑。

（2）青年教師M的課例分析（另N、L兩位普通教師的課例剖析見附件）

《小數乘整數》主導性問題分析及整改方案教材分析

小數乘法的意義是在學生已經學習過“元、角、分

與小數”、“小數的意義”、“小數的加減法”和掌握了“整

數乘法的意義”基礎上進行教學的，它是在整數乘法意

義的基礎上的進一步擴展。教材通過“文具店”情境，

引導學生提出數學問題。然后對“買4塊橡皮多少元”

展開討論，列出算式。再讓學生探索0.2×4等于多少，

學生可以采用不同的方法進行計算。教材呈現的方法都

是利用了乘法的意義，分別運用了連加、元角分的轉化

和借助直觀模型得出了結果，然后引導學生對這三種方

法展開討論，從而幫助學生進一步理解小數乘法的意

義。

主導性問題分析

據此，我認為本節課可以設定以下3個主導性問題：

1.小數乘法的意義是什么？

2.怎樣計算小數乘整數的乘法？

3.小數乘整數的乘法與整數乘法有什么聯系與區

別？

然而，在教學方案的具體實施過程中，卻不盡如人

意。具體分析如下：

主導性問題一：小數乘法的意義是什么？

【教學實錄】

師:同學們，你們有到超市去購過物嗎?

生齊:有。

師:在超市購物的時候，你有沒有算過商品的價錢？

(生有的說有，有的說沒有。)

師:我們一起看上面，你知道了什么數學信息？

生1：鉛筆每枝0.4元。

生2：尺子每把0.4元，橡皮每塊0.2元，鉛筆刨每

個0.6元。

師：回答得很全面，很清楚。同學們根據這些信息

你能提出一個連加運算的數學問題嗎？

生1：0.4+0.6+------

師；數學問題？

生1補充：一把尺子和一個鉛筆刨一共幾元？

師：你對他提得這個問題有什么想法？

生2：這個問題不是用連加計算的。

師：那你提一個！

生2：把這些全部買下來要多少元？

師：誰能列個算式？全部買下來是什么意思？

生2：就是這些，都把它們買下來。

師：誰能再提一個？

生3：就是每樣都買一個，一共需要多少元？

師：每樣都買一個一共需要多少元，這個算式誰

來？

生：0.4+0.6+0.2

師：你能提出一個相同小數連加的數學問題嗎？

生：每支鉛筆0.3元,買5支鉛筆要多少元錢?

師:加法算式怎么列?

生:0.3+0.3+0.3+0.3+0.3

師:請坐,非常好！誰再提一個?

生:買6把尺子需要多少元?

師：也就是要怎么列式？

生齊:0.4+0.4+0.4+0.4+0.4+0.4

師:仔細觀察這兩個算式，它們都有什么共同的特

點?

生:它們都可以用乘法來計算。

師：為什么它們都可以用乘法來計算？

生：因為它們每個數都相同。

師指板書說：這些數在加法算式里稱為？

生齊：加數。

師：這些加數都相同，所以你覺得可以用乘法來計

算？

生齊：是的。

【分析】

小數加法是小數乘整數的基礎，由于時間間隔較

長，學生容易遺忘，我認為有必要加以復習。所設計的

問題，第一題是一般的小數加法，后兩題都是相同小數

的加法。目的是幫助學生熟悉小數加法計算，為理解小

數乘整數意義和探索計算方法作鋪墊，起到溫故知新的

作用?？v觀全過程，我看似設計了一個切合學生買文具

的購物情境，步步為營，揭示探究主題。殊不知，問題

一個接著一個，小心翼翼地引出兩個概念，這短短的一

個教學環節，竟有18個問題，還不包括“對不對”“好不

好”之類的隨意提問。兒童心理學表示，孩子在課前15

分鐘注意力是最集中的，而這個“黃金時間”卻被我花在

了復習上。可見安排缺乏科學性，環節處理頗不當。

暫不論浪費時間，關鍵是忽視了孩子的認知起點。小

數連加，孩子根本不在話下，孩子明顯是在“遷就”老師

的問題。孩子的思維受到限制，得不到充分的發展。

【整改方案】

當學生提取出數學信息后，老師可以直接提問：你能

提出一個用乘法計算的數學問題嗎？待學生列出乘法

算式，緊接著追問：這個算式表示什么？然后讓學生同

桌之間互相說說，以鞏固、明晰其意義。那么，小數乘

法的意義這一重難點問題則不攻自破。環節簡單、清晰，

直奔主題。

主導性問題二：怎樣計算小數乘整數的乘法？

【教學實錄】

師：這個算式你能計算出得數嗎？

生（少數齊）：能。

師：都能？

生齊：能。

師：多少？

生齊：0.8。

師：你是怎么想的?把你的想法寫在草稿本上，或者

在你的草稿本上表示出來。

（學生獨立完成，教師巡視，搜集方法。）

師：寫好的同學可以帶著你的想法在組內交流一下。

（學生小組交流。）

師：討論好的請轉過身，我們一起來看這3位同學

的方法。

（老師將學生作品用實物投影儀展示。）

師：我們分別請他們說說各自的想法。

生1；一塊橡皮0.2，4塊就是4個0.2相加。

師：可不可以？

生齊說：可以。

生2；0.2元就是2角，4個2角就是8角，8角就

是0.8元。所以0.2元乘4就是0.8元。

師：你把元轉換成了角，就變成了整數乘法，很好。

生3：我是按整數乘法計算的，最后再加上小數點

就行了。

師：有問題嗎？

生：沉默

師：這個2是怎么回事，它表示什么？

生3：2個0.1。

師；聽明白了嗎？

生齊：明白。

師：2乘4就是8個0.1，8個0.1就是0.8。

師：可不可以？

生齊：可以。

師；我看到下面還有不同的方法計算，有嗎？

生4：我是列豎式，0.2

×4

————

0.8

師：說說你的想法！

生4：2成4等于8寫在十分位上，個位上0成4還

是0。

師：同學們，聽明白了嗎？

生齊：明白。

師：這個2表示什么？

生：2個0.1。

師：2個0.1乘4就是0.8，與前面講的同學比較一

下看，一不一樣？

生齊：一樣。

師：以后我們進一步來學習這樣的豎式。

師：我們來看，如果這個正方形它表示1元的話，

那么0.2就是多少？

生齊：其中的2條。

師：在這要幾個0.2？

生齊：4個。

師畫后說：現在有多少？

生1：4個0.2相加。

生2：8個0.1了。

師：是嗎？

生齊：是。

師：我們一起回顧一下剛才8個0.1是怎么得到的。

1個0.2里面有2個0.1，所以4個

0.2里面有2乘4等于8個0.1，也就是0.8。

師：看明白了嗎？

生齊：看明白了。

師；同學們上面的3種方法你比價喜歡誰的方法？

為什么？

生齊：第3種。

【分析】

此環節我以0.2×4為切口，讓學生探究小數乘整

數乘法的計算方法。縱觀整個教學環節不難發現，我設

置的問題步子太小，學生思考的空間幾乎為零，呈現了

“乒乓式”的一問一答的局面。學生的思維得不到提升，

思維水平更是無法展示，所有孩子的思考被老師的問題

限制于同一個層面，學生的個性發展更是無從談起。

【整改方案】

其實，課始我只要提問：0.2×4等于多少？根據

孩子的現有水平已經顯示，相當一部分孩子都很肯定的

認為是0.8，只不過有的孩子說不清楚算理，他們憑的

是直覺。那么老師只要接著提出要求：先不說出你的答

案，把你的想法在寫下來或者表示出來，有困難的同學

舉手，老師可以過來幫忙。這樣，可以把足夠的時間留

給孩子思考、表示，為后面交流算法做好充分準備。第

三個問題是：誰愿意把你的想法與大家分享？在他們講

解的過程中，你有什么疑問可以直接向他們提出。（請

事先觀察好的持有幾種不同方法的孩子排好交流的順

序，這樣既節約時間，又省去了“誰還有不同的方法？”

類似這些組織教學的問題，課堂顯得簡潔。）待孩子得

出：利用整數乘法意義(連加)；

化為整數乘法(轉化)；畫圖(數形結合)等方法后追問：

這些方法你覺得哪種方法更好些？說說理由。通過課堂

觀察不難發現，絕大部分孩子會認為把小數轉化為整數

相乘更簡便，這個其實也是他們心目中默認的、想當然

的計算方法，這也是老師所期待的，其它方法只是幫助

孩子理解算理的途徑。

整個探究算理的過程其實可以完全交給孩子，教師

只要以這4個問題引領其中便可。教師只要在最后將學

生分散的、個別的回答加以歸納，整理。幫助學生多角

度地理解和把握小數乘整數的意義和方法。鼓勵學生將

不同的算法進行比較，體會每種算法的不同價值。

主導性問題三：小數乘整數的乘法與整數乘法有什

么聯系與區別？

【教學實錄1】

師：我們分別請他們說說各自的想法。

生1；一塊橡皮0.2，4塊就是4個0.2相加。

師：可不可以？

生齊說：可以。

生2；0.2元就是2角，4個2角就是8角，8角就

是0.8元。所以0.2元乘4就是0.8元。

師：你把元轉換成了角，就變成了整數乘法，很好。

生3：我是按整數乘法計算的，最后再加上小數點

就行了。

師：有問題嗎？

生：沉默

師：這個2是怎么回事，它表示什么？

生3：2個0.1。

師；聽明白了嗎？

生齊：明白。

師：2乘4就是8個0.1，8個0.1就是0.8。

師：可不可以？

生齊：可以。

【教學實錄2】

師：0.3乘3這個算式它表示什么？

生：3個0.3相加。

師：它表示3個0.3，非常好。3個0.3寫成乘法算

式就是0.3乘3。同學們，等于0.9，

你是怎么想的？

生1：因為3乘3等于9，0.3乘3等于0.9。

生2：我也這么認為。因為3乘3等于9，0.3乘3

等于0.9。

師：是這樣嗎？

生齊：是的。

師：我們一起來看，（師邊畫圖邊說）這樣是0.3，

3個0.3要涂幾格？

生齊：9格。

師：要涂成這樣的幾格？

生：3格3格要涂3次。

師：3格3格要涂3次。我們來看把這個正方形平

均分成了幾份？

生齊：10份。

師：其中的1份就是多少？

生齊：0.1。

師：所以0.3我們要涂幾格？

生齊：3格。

師：這里有幾個0.3？

生齊：3個。

師：（邊說邊涂）1個0.3，2個0.3，3個0.3，一

共要涂幾格？

生齊：9格。

師：現在就表示有？

生齊：9個0.1。

師：9個0.1就是？

生齊：0.9。

師：現在明白了嗎？原來9個0.1就是0.9。

【教學實錄3】

師：你怎么這么快就算出了得數？

生1：就計算十分位。

師：我明白了，誰能說得讓大家都明白？

生2：先把第1個乘數的十分位和第2個乘數相乘，

如果乘得的是兩位數，就要向個位

進1，如果是一位數的話，就直接寫在十分位上。

師：那我小數點不點行不行？

生齊：不行。

師：那小數點該怎么點呢？

生2：如果是兩位小數的話，點在兩個數字的中間；

一位小數的話在前面加個0，再點

在它們中間

師：怎么判斷它們的積都是一位小數呢？

生3：第1個乘數后面它是一位的，而不是兩位的。

師：比如說？選一個算式說明。

生4：0.3乘5，前面小數個位上沒有數字，就用十

分位和5相乘等于15。

師：3乘5等于15，這個3表示什么？

生5：3個0.1。

師：是嗎？