英語教學

英語教學法大全

英語教學法的沿革

壹、1960年代前的語言教學法

二十世紀以前，外語教學大多采用“文法翻譯法”。但從

本世紀開始，不同的教學法相繼地問世。首先“文法翻譯法”

被“直接教學法”(1910至1920年代)所取代，繼而“閱讀教

學法”(1920至1940年代)產生。在第二次世界大戰期間，

美國發展出所謂“軍中外語教學法”(theArmyMethod)，

此法后來成為“聽說教學法上”，曾在1950至1960年代在

美國和世界各地風靡一時；但后來仍遭“認知教學法”取而代

之。

貳、1960年代后的創新教學法

1960年代以后的創新教學法有三大走向：1.“具有濃厚

人本心理學”色彩的“團體學習法”(70年代初)和“暗示感應

教學法”(70年代末)。2.以表達為主的“默示[潛移默化]教學

法”(70年代初)。3.以理解為首要的“肢體回應教學法”(70

年代末)和“自然學習法”(80年代初)等。上述各種創新的教

學法，基本上是補救傳統“聽說教學法”的缺失而設計。換句

話說，新的教學法是希望提醒教師，他所教的對象是“人”，

而不是“書”。在這此教學法里，教師所扮演的角色，已由“聽

說教學法”中的指揮者(conductor)轉型為一位協助者(facil

itator)(陳須姬，民84)。以下就將這五種教學法的特色和

意義，依時間先后分別簡述于后。

參、溝通式教學法

英、美兩國是主導全世界英語教學的主要國家，也是提

供師資、師資訓練、教材與教學法理論的主要來源。當上述

各種創新的教學法正在世界各國盛行的時候，英國在1980

年代也創出“溝通式教學法”，迄今仍風行一時，未見衰退。

它衍生于“聽說教學法”，但在原有的教學技巧中，增加了一

些較有意義且強調溝通的教學活動，例如:角色扮演(rolepl

aying)，問題解決(problemsolving)，以及小組互動(sm

allgroupinteraction)等。此教學法主張學習者除了需具

備語言或語法能力，知道如何組成句子外，亦需兼具包含社

會語言觀念的溝通能力，亦即在某一社會情境中知道如何運

用句子，使用適當的語言來表情達意。

肆、折衷式教學觀

除了“自然學習法”和“溝通式教學法”之外，“折衷式教學

觀”也是1980年代語言教學主流之一。它并不是一個真正

的教學法，而是一種原理，主張在現有的教學法當中擷取最

實用的部分，以應付不同的學生和不同的學習方式。溝通的

重要性及了解學生學習的需求和目標是“折衷式教學觀”所強

調的重點。

總之，語言教學史的最大特色在于教學法的多樣性。決

定一種教學法的好壞有許多因素：教師的能力、學生的年齡

和程度、班級的大小、學習的時間、態度、動機以及學習的

目標等。這也是“教學”被稱為“藝術”的原因所在。為了達到

最佳的教學成果，教師不可全盤接受某一特定教學法，而須

保持教學的彈性，如此，方能極富巧思地“選用”而非盲目地

“沿用”。

一、文法翻譯法

文法翻譯法(Grammar-TranslationMethod)這種教

學法原先是用來教授拉丁文和希臘文，目的是在培養學生欣

賞并分析外國文學的能力。老師通常是以學生的母語來進行

教學。在這種前提之下教師和學生都認為學習文法規則，再

配合單字的背誦和翻譯的訓練便能學好外國語言。但是，這

會形成已經學習外語多年的學生，卻仍舊無法開口。直到1

920年代，隨著對外語口語能力的要求日增，革新的教學法

便出現了。

文法翻譯法:”腦力訓練”

背景

文法翻譯法對于語言的教學觀和心理學家的觀點是一致的，

他們皆認為腦力訓練是基本的且有助于增強心智的發展。原

先此種教學法是用來教拉丁文和希臘文，后來在19世紀末

和20世紀初被應用在現代語言的教學上。這種教學法的主

要目的是要鼓勵學生去”探討文獻更深層的意義”，藉由文法

的分析及翻譯來幫助他們更了解自己的母語。

主要特征

下列是此教學法的基本守則:

1.學生首先先學習它們閱讀課程時所會用到的文法規則以

及語言對照的字匯。藉由叩長及推敲式的解釋去學習文法規

則。除此之外，學生也必須學習文法上的特例及不規則性。

2.在學習過字匯及文法規則之后，課程翻譯須注意的要點可

在此時提出。

3.學生會被要求翻譯好測試他們是否理解了閱讀的要點。

假如他們翻的正確就會被認為已經學會了此語言。

4.母語及目標語言會不斷地被比較，此教學法的目標是可

以將母語翻成目標語言，必要時可使用字典。

5.除了大聲閱讀外，在這門課中，聽和說練習的機會很少。

因為這門課一開始即注重閱讀和翻譯的能力，大部分上課都

專注學這語言的規則，實際上卻很少使用這語言。

精通取向

假使要在這門課看到能力的精通發展是很少的。必然地，

因為這門課很少提供口語的訓練。實際上，除了閱讀之外就

沒有任何口語的訓練。這門課沒有談及學生的個人經驗，沒

有成雙或成群的互動，沒有談及文化的自覺，甚至沒有日常

生活的經驗。學生并不能抒發情緒，只是在一個防衛性的學

習環境中做被期盼的答案。唯一被關心的是正確性，然而因

為太過謹慎以至于學生不敢大膽地表達他們的想法。唯有在

翻譯時，學生才有精進能力的機會。除此之外，唯有在翻譯

時，錯誤才有被訂正的機會。唯有這時，學生才能自然地提

出他們的假設。Higgs和Clifford在1982年時提出，這時

要求的準確度并不能精通能力，而且也不能達到預期目標，

或許有反效果。

潛在的弱點

能力不能精進是這個教學法最大的缺失，拘泥于細節的

文法解釋，叩長的寫作習題，長篇的字匯，和拘泥于型式的

語言教學既花力又無聊。也許修正過的文法翻譯法對于能力

層次高的學生會有較大的幫助。它的目的會指向學生對語言

的控制能力，特別是在學習特別的字匯及發展寫作能力上。

即使在過去常被使用，此教學法對于初學者似乎是不合適

的。

二、直接教學法

“直接教學法”(DirectMethod)強調直接使用外國語來

指導學生學習語言，并透過實物、圖片、演示(demonstrat

ion)和戲劇(dramatization)等來幫助學生了解語意。課堂

上絕不使用學生的母語，也不講解語法結構。由于這種教學

法不采用直接翻譯，因此需要花費許多時間來解釋單字及句

子；再加上“小班制教學”的實施，造成了師資需求的大增。

直接教學法(DirectMethod)：

就是不透過母語翻譯，完全以外語(targetlanguage)

來教學的一種教學法。

在課堂上老師注重的是直接以外語來思考及溝通，絕不

允許母語的出現，所以老師和學生或學生和學生之間的互動

完全用外語。對于學生不懂的事物就利用圖片、實物或是手

勢等來說明。

學習過程中，強調以生活化的主題式或活動式的學習為

主。

直接教學法:理性主義觀點的語言學習

背景

直接教學法起源于19世紀時，教育學者，譬如Berlitz

和Goun的提倡。這種教學法被提倡主要是因為相信學生學

會一種語言是藉由大量的聽力訓練。他們藉由說語言來學語

言，特別是當此種語言有刺激反應連結。這種教學法的形成

是來自于對兒童學習母語的感觸:語言的學習藉由字和詞組

對于實物和動作直接的連結，不須要藉入母語去特別教導。

自從19世紀起，各種的口語及自然的教學法開始發展。

主要特點

此教學法為Berlitz提倡:

1.語言學習在一開始應該此時此地教起，使用教室中的實

物和簡單的動作。最后，當學生學到一定程度時，課程的重

心才轉回到一般的情境及背景。

2.直接教學法常圍繞在特別構造的圖畫，描述著使用目標

語言的鄉村生活。這些圖畫使老師避免使用被嚴格禁止的翻

譯方法講課。新的字匯常藉由目標語言給予，模仿動作或改

變物體而下定意。

3.在課程開始，學生聽到完整或有意義的句子，且使用問

答交換的模式。

4.正確的發音是很重要的，在一開始的課程中，準確地發

音即被強調。有時使用語音的假設來達成此目標。

5.文法規則并不會很明確地被教導，它們常被假設學生會

經由練習過程而習得。學生被鼓勵經由歸納去建構規則。

精通取向

此課程之各種要素與本章前述的假設一致。學生們使用的語

言會受上下文影響，甚至在某種程度上，會受個人因素的影

響。本課中已有一些描述及敘述，雖然大部分的上課時間都

用來回答老師的問題。這種文化根源的心理圖像使學生們警

覺到，他們可能在目標語言的生活中遇到這種情形，且模仿

實用字匯對他們在這種環境中的生存相當有幫助。使用釋義

的方法去解釋單字，鼓勵學生們學習提升語言精通程度相當

重要的辦法。學生們情感的需求在小組活動中被提出，而且

允許個人的意見而不會過度被糾正。但是這種糾正的情形已

經成為早期直接教學法的特征，而且導致以下所討論的僵化

問題。

潛在弱點

Rivers在1981年以下面的教學計劃來對直接教學法做出

評論:

充其量，直接教學法只是經由活動來提供一個語言學習過程

中令人興奮及有趣的方法….然而，如果老師不注意的話，學

生們會陷入一個未架構的新語言來表達自己的困境，導致學

生們發展出一個流利但不正確，以母語結構去概括外語結構

的字匯。這種”學校混雜語言”日后將很難根除，因為它已經

被接受且使用很久了。

Rivers在1981年提出爭議，即使是最純正的直接教學

法，對有先后順序的系統性結構練習之準備仍然不夠充分。

然而，她指出有些現代改編過的教學法的確有使用結構練

習，階段性的文法順序，和有時用母語解釋的文法規則。在

此教學法的某些新版本中，可使用翻譯來澄清不正確及模糊

的爭議。

自然教學法

背景

Terrell(1977,1982)依據Krashen對于學習第二語言

的態度，奠定了自己的方學。Terrell的主要想法是“讓學生

在一個教室環境中以第二外語溝通是有可能的。”他對于溝

通能力看法上很有趣的一點是，他認為溝通能力相似于在精

通理論里對于中等程度的敘述:

一個學生能夠在一個適當的溝通環境下了解一個母語使用

者說出的涵意，并且能做出回答，而這個回答為母語使用者

所接受，因為在適當的溝通情境下，母語使用者并不會受到

太大的干擾而導致困惑，他們還可以把所說的內容加以翻

譯。通常母語學習者在溝通時所須要的能力通常比老師所預

期的還要少，特別是，假使我們對于溝通的能力上有所期盼

的話，我們應該降低對文法正確性的要求。

由這個理論看來，似乎自然教學法的目標至少在口

語及聽的能力要求是放在第二外語學習的中等精通程度上，

這對于教室的練習活動上將會有很大的牽連，依據Higgs和

Clifford(1982)所講，假使目標是要求學生放在程度一，那

最佳的課程安排會是…..在教法及字匯的練習上下功夫，較

少的重心放在文法的準確度，這些原則是自然教學法的一部

份，以下會再提出。

特征:

Terrell(1977)對于自然教學法提供了一些教室的練

習活動:

1.學習活動的分類。假如一開始時溝通重于型式，這樣大部

份，未必是全部，的課堂活動應該是為了讓學生溝通而設，

Terrell建議課堂上的所有時間應該致力于溝通方面的活動。

語言型式上的說明和練習活動應該大部份安排在課堂外。這

種課外的活動應該仔細地被計劃也要采用緊密的結構；說明

應該清楚到讓學生了解這樣課堂上的時間才不會被浪費在

文法的課程或習題上。Terrell建議老師制造特別的作業，

收回學生的作業，然后予以提供一些有系統的回饋。然而，

學生應該明了改正作業的主要責任還是來自于他自己。

2.錯誤的訂正。依據Terrell的說法，沒有任何證據可以顯

現出訂正語言的錯誤是必要的或有意義的。事實上，即使在

最佳的狀況下，任何錯誤的訂正在動機或態度下還是應該扮

演被動的角色。

3.母語與第二外語的使用。Terrell建議一開始的課程安排

應該是以聽的活動為獨占性，學生也被允許以第二外語回

答。假如學生在理解的情況下被允許以第二外語回答，他可

以訊速地把他所聽的內容擴大到更廣的標題，且能享受溝通

的歷程。理所當然，就像Krashen也說過的，聽的理解也

是理解型式的一種。首先，簡單的對話或與母語文化者的對

談被使用，這種型式的語言有幾項特點:

a.慢速，清楚的發音，避免省略，長的停頓，適當的音量。

b.在下定義及解釋概念時，說明，意譯，肢體，圖畫的使

用。

c.造句法的簡化，重復的說明。

d.使用是或否的問句，附加問句，有選擇性的問題，和附

范例的答案。

Terrell摘要了此教學法的要點如下:

1.一開始語言的目標應該以培養溝通的能力為主，勝過于

文法上的要求。

2.目標應放在修正或改正學生的文法，而不是把規則條例

化。

3.教師應該提供給學生機會，讓他們獲得語言而不是被強

迫學習語言。

4.語言的學習應該是依情緒的動機而不是為了學而學。

5.字匯的學習是理解及口語能力的首要條件。有了足夠的

字匯以后，即使學生沒有學習結構的知識，也是可以理解及

使用第二外語。

精通取向

學生在重視個體的活動中學習語言，這門課的氣氛是很和諧

的，也提供了群體豐富的溝通練習機會，學生隨時被鼓勵創

造語言。然而，最明顯被省略的部份就是在課堂的練習上，

缺少了訂正錯誤的機會。另外，在Terrell的描述中，也沒

有很清楚的提到文化當局及文化的學習在課堂上扮演了甚

么樣的角色；

潛在的弱點

自然教學法和精通取向有不一致的一部份就是在課程目標

上缺少型式的重視及錯誤的訂正，這觀點在最近幾年有點爭

議性，有些學者聲明明確的文法對于課堂并沒有幫助，錯誤

也不應該在口語活動時被訂正。然而，雖然Terrell認為文

法規則的學習及錯誤的訂正應該是學生的責任，但他還是建

議應該設立一個訂正錯誤的角色。然而，在他晚年的著作中，

Terrell似乎修改了他在型式上的觀點，他建議文法明確的

指示將有助于學習者在課堂上語言的習得，包括了組織能力

的增進及在溝通活動上建立型式—意義之間的關系。除此之

外，他假設學習者能夠檢查他們的語言時便能獲得文法的架

構。明確的文法，這種潛藏地積極角色是自然教學法的一大

修正，在Terrell的早期作品中曾描述過。

三、閱讀教學法

閱讀教學法(readingapproach)的問世有其實際原

因。對于那些學習外語時間不長或者不需出國洽商旅游的

人，閱讀的確是最有用的語言技能。閱讀教學法雖是“文法

翻譯法”的一種修正，但卻有一些同樣的缺點。

四、聽說教學法

聽說教學法(theAudio-LingualMethod，簡稱ALM)

是在二次世界大戰期間，美員為了軍事業務所需，必須

在短時間內學會一種外國語言，因此一種修正于“直接教學

法”，且揉合了“行為心理學”(BehavioristPsychology)和

“結構語言學”(StructuralLinguistics)的新教學法便因此

而產生。它特別強調“結構”(form)而不強調“意義”(meani

ng)，并且認為“聽”和“說”的學習應該先于“讀”和“寫”。它的

基本教學法有二：模仿記憶法和句型練習。此教學法雖然在

許多國家大受歡迎；但仍有一些缺點，例如：立即糾正學生

的錯誤而使學生太依賴機械化的練習(mechanialdrill)，導

致教學呆板乏味，以及忽略“讀”與“寫”的訓練等等，學生因

而沒有機會表達他們真正的思想，使得學習動機減低了。

聽說教學法(Audio-LingualMethod)：

聽說教學法是因應第二次世界大戰需要而生，它發源于美

國。

此法強調的是正確習慣的養成，老師利用大量的句型練習，

讓學生在學習過程中，不假思索的以外語回答問題。學生以

會話為主的教學，透過角色的扮演和不斷的重復練習，學習

新的生字及句型。

老師如指揮家指導學生的學習，也提供最佳的模仿對象，所

以在學習過程中只要稍有錯誤，老師立即給予糾正。

聽說教學法:對于語言教學的展望

背景

聽說教學法植根于心理學與語言學的思想，在心理學上，

1940和1950年代的行為論和非行為論都造成了極大的影

響，在同時，語言學也影響了句子的架構。Chastain在19

70年解釋說，直到這時期，重心轉移到歷史上的語言學，

這門學科試著藉由觀察字匯和形式在范本和文件上的改變

去觀查出語言學的基本要理。可是當語言學者開始專心研究

印第安語系時，發現許多語言并沒有書寫系統，而只是以口

傳留下數據。語言教學便留下以下要點:

1.語言是一種說的現象，寫只是次要的溝通形式。

2.語言學包含對于語言的不可限量的研究。

3.學習的重點在音韻學及形態學。

4.語言的學得在于句法不斷的重復學習。

5.所有母語的學習都是說先于讀，因此，第二外語的學

習也有著一定的順序:聽、說、讀、寫。剛開始學習語言時，

學生應不斷的練習句法，而不是嘗試去推理出文法。

語言學家以及行為主義論的心理學家對于語言的學習歸

納出一個新理論，這理論在1940年代防御語言機構的軍事

語言特別訓練課程中被提出。稍晚，在1950及1960年代

時，這個教學法成了學術上的常規，主要是因為國家防御教

育部訓練再訓練了大批的聽說教學法的教師。

主要特征

聽說教學法被認為是一種科學式的教法。Lado在Languag

eTeaching:AScientificApproach一書中以為:

1.當兩個經驗碰在一塊時，一個經驗會喚醒另一個。

2.不斷的練習會學得更好也記得更久。

3.同樣的情境會激蕩出相同的答案。

4.當答案重復被克服時，會增強這個答案的肯定性，相

反則減弱。

Chastain把行為主義論者的觀點摘要如下:

1.第二外語的發展要使學生擁有和母語一樣的能力，也

就是學生要能在無意識的情況下也能伸縮運用。

2.母語在課堂上應禁止被使用，母語也不必被參考。

3.學生藉由刺激-反應學習，學生不必注意此句子如何形

成，他們不必被給時間去想答案，他們藉回憶用過的對話及

練習過的句形來找尋答案。

4.句形的練習不必給予解釋，練習勝于解釋，文法利用

短時間討論即可。

5.發展四大技能時，應該使用和學母語一樣的順序。

Rivers把Moulton的五大口號列出:

1.語言就是語言，而非寫作。

2.語言是一種習慣。

3.教語言而不是教有關語言的東西。

4.語言應該是母語體系者說出的，而不是某人提出應該

怎么說。

5.語言是不同的。

最后一點可看出說，這門學派反對語言有一定的規則可通用

于所有的語言。相反的，他們特別提出對比的分析去說明第

二外語的不易學之處。

這個教學法被分為三個部分實行:(1)會話(2)句型練習(3)

應用活動。這門課程很少有文法的解釋，有些書上甚至完全

沒有，如果有的話，也是放在練習后面，而練習常分為:

1.反復練習，學生只須跟在老師后面練習。

2.轉變練習，學生須做小改變，這類的題目包括人和數量

的關系，單復數的協調，時態變化，會話以及依模式而填的

答案。

應用式的活動包括會話，開放式的答案，口頭呈現，學生在

此可以回憶個人的感受。在這些活動里，學生回憶所學過的

教材，重復，運用，或轉換成最基本的需求。

精通取向

當聽說教學法被嚴格地執行時，學生可能在程度上，停

留在基本的水平，而不再精進，因為他們只被要求說出他們

所看過或回憶的東西而已。這個教學法只在極少數甚至沒有

鼓勵學生發揮他們的創造力。學生直到第二年的學習中才有

自由表達的機會。然而，這教學法也是有些許正面的意義，

一些舊的教學法所沒有的特點-白話在會話及文章上的運用

是這教學法的特點。口語技巧的要求造成了良好的發音及流

利的敘述，至少學生被要求回答的是他們所熟悉的題材。聽

說教學法重視教學的文化，也讓學生熟悉第二外語的日常生

活會話。

潛在的弱點

第二外語教學法的老師發現此教學法在短期內消沉下

去。首先，這教學法沒有達到預期目標-學習者使用雙語介紹。

此外，此教學法不重視在課堂上教學技巧的變化。更進一步，

老師和學生都發現此教學法避免文法的解釋耗時又耗力。不

論是對老師或是學生，不斷的重復練習是單調的。即使學生

不是很了解涵意，他們也必須模仿老師所提供的線索去依

循。但是等學生對于他們所學的東西有更進一步的求知欲

時，他們以為此教學法不能再滿足他們。即使內容有了更深

的意義，也會因為不斷的重復而抹煞。Strasheim(1976)

結論了此教學法之所以不能滿足學生的要點:

每個學生，也許是從Cain和Abel開始，認為課堂上的思考

和自我意識是分開的，一個成功的學生，能把這兩者化分清

楚。

1970年時，許多語言學者尋找ALM當局或是方法去適應學

生的要求。今天，許多老師采用此教學法的優點或是折衷而

運用。

五、認知教學法

認知教學法(CognitiveApproach)乃是為了矯正“聽

說教學法”的缺點而產生。“聽說教學法”對于語言的學習雖有

顯著的幫助，但有些專家們對于語言的學習是許多“習慣”(h

abits)的累積，這個觀點抱持不同的觀點。認知心理學家認

為語言的學習不是經由模仿而來(陳須姬，民84)，因為學習

者會運用其認知分析的能力，來創造出自己從未聽過的新句

子。他們強調語言學習必須有意義；記憶式的學習應該盡量

避免，文法觀念的理解宜重于機械化的練習，而且四種基本

語言技能(即聽、說、讀、寫)的培養必須均衡。

縱觀1960年代以前的語言教學發展史，我們可以發

現所謂的新教學法，事實上都根植在舊教學法之上，都是對

舊法所作的一些修正。整個發展類似一個“循環”。亦即曾經

被批評為無效的教學法，在幾年之后做了一些修正，換上新

名字，又重新成為最受歡迎的新方法。

另一個有趣的發現是母語的使用狀況:有的教學法完全

使用母語來教學(如:文法翻譯法)，有的完全禁止(如:直接教

學法)，有的則是適度的運用(如:聽說教學法)。

認知教學法

認知教學法最重要的一個要點就是—有意義的學習是語言

獲得最基本的要點，文法是重要的。此教學法可用以和聽說

教學法及認知教學法做一對照。

特征

Chastain(1976)在下面列出了此教學法的要點:

1.認知教學法的目的主要是要讓學生對目標語言發展和母

語一樣的能力。這是為了要幫助學生對目標語言的規則有些

許的了解，這樣以后再遇到適當的情境時，他們就能夠自己

歸納出一定的模式。

2.在教導第二外語時，老師應該教導他們由已知的境界到未

知的境界，也就是說，學生利用他們他們現有的知識基礎去

學習新的語言，這個知識不僅包括學生對第二外語的現有知

識，也包括他們對母語的了解，也就是語言的共同特點。學

生在了解這個語言的形成之前，應該先了解這個語言的文法

規則。應該先充實語言的常識，然后再使用。

3.老師提供給學生的情境及作業應該是可促進學生對于語

言的創造性，主要是讓學生能夠把他們學到的現有的知識應

用到實際的會話溝通上。

4.語言的行為應該是不斷地創新及被改變，學生應該學著去

找尋語言的規則而不只是像機器一樣地死背，因此，文法應

該是在此課堂上公開地被解釋及討論。

5.學習應該一直是有意義的，也就是說，學生應該了解他們

被要求的是甚么，課堂材料和學生所擁有的意識結構有其一

定的組織。因為并不是所有的學生都用相同的辦法學習，老

師應該設法嘗試不同的教學方法而使用。

精通取向

在這堂課上，有助于能力的精進，因為有50分鐘都在使

用語言，學生大部分都在說，學生也會在會話活動中使用語

言。同時，正確性在此門課也被注重，因為文法的重要性被

強調，答案也會被訂正。在學生的學習的歷程中，課堂很多

時間都使用溝通及創造性的活動，學生也被鼓勵表達自己的

想法而不是課堂上的材料。

潛在的弱點

應該注意的是，當使用認知教學法時，應避免花太多的

時間在文法的解釋上，特別是母語的使用。許多老師想要花

大部分的時間解釋，且以為認知教學法應該讓學生對文法有

透徹的了解。這應該是學生最后一個目標，花大量的時間解

釋文法及全盤地了解文法是不必要的。更進一步，學生可在

練習的活動中不斷地使用結構文法去了解文法。此外，學生

可在一個循環的學習系統中，在時間不斷地累計中加入新的

概念。

明顯地，任何精通取向的教學法必須花時間教導文化。

沒有一種教學法是最完美的，有些教學法在這提到未必在別

章節會再提到，所以讀者應該把在下一章節討論的語言教學

法及此章提到的記在心中，采其折衷而使用。

反認知方法

特征

Ellis在1991年提出了要點，如同Newmark(1966)

和Reibel(1968)的描述:

1.第二語言的習得應該是靠學生自己而不是老師，學習者利

用已習得的知識去解決問題。

2.學習者天生即有學習語言的能力，第二語言學習的歷程就

像小孩學習母語。

3.不需要太注重型式，語言分析并不那么必要，文法規則和

解釋未必有幫助。

4.學習者的習得并不是一步一步的，而是整體性的。

5.錯誤是必然的，應該被容忍。學習者應該是自發性的訂正

自己的錯誤，而不是靠老師。

6.隨著目標語言的精進，母語不會造成太大的影響。因此，

不必要在母語及目標外語間做太顯明的分析。

Ellis以為此教學法并沒有太多的支持者，因為一方面它

太早出現太激進。另一方面的問題是由Newmark和Reib

el提出的教學理念并不完全。雖然作者主張老師不應該干涉

自然教學法的歷程，有些方法似乎含有行為主義者的影子。

例如，Newmark和Reibel建議成人可以更容易也更有效

率學第二外語，借著記憶會話和練習會話情境的改變。另一

個要點，學生會自然而然地去模仿老師的行為借著尋求自然

情境的摩擬。在”記憶””取代”和”模仿”這些詞匯中可看出這

些要點和原創于Ellis，發揚于Chomsky的反辨識教學法有

些許的出入。

此教學法最大的爭議在于—語言的架構不應該公開被教

授，而文法也不應該被列入教學材料中。許多學者以為這種

想法太極端了。例如，Diller認為，文法介紹被排除，而使

用一連串有意識的學習為教學材料。

Newmark和Reibel更進一步提出了想法，吸引了一些

人，這些人以為在課堂上目標語言的學習和使用是不同的。

當Krashen在1970年代末提出了他的理論，他把一些在

認知反理論教學法提出的論點予以合并入他的思想，并把優

點和別的教學法予以比較。許多原先把重心放在反認知教學

的參與者開使對自然教學法產生興趣，并把Krashen的理

論付諸實行。這個教學法的范例及價值稍后再介紹。

六、團體語言學習教學法

這個方法，可稱為團體語言學習教學法，或是評量學習

法，重視在促進認知學習時，個人情感領域的角色扮演。C

harlesCurran(1976)發展這教學法，奠定的基礎來自于心

理學的評論。這理論的基礎以為人類個體的需求能夠被了解

也能夠在尋求個人價值和目標時給予幫助。和團體一起尋求

共同目標可以達到這理論的要求。

特色

團體教學法的第一個原則就是老師是商議者及知之者，

他的角色是被動的。他或她的責任是提供給學生必要的語言

條件好讓學生自在的表達及說出自己想說的。這個課堂由6

到12個學習者坐成一個封閉的圈，由1到數個老師站在圈

外，隨時準備給予幫助。這個方法主要要讓這個群體的緊張

度減到最低，并能促進他們自在表達思想及感覺。這個教學

法提供了5個學習階段:

第一階段:學生以母語大聲的念出自己的理論，他們想在這個

群體提出來的東西。老師，把他的手放在學生的肩膀上，輕

輕的翻譯給學生聽。學生重復老師說過的，并且錄音。另一

個學生，把他想要回答的答案告訴老師，老師并來到這個群

體，以第二外語提供給學生翻譯。再一次，答案也要被錄音，

在這個會話結束時，所有的過程都錄了音。這個錄音帶在晚

一點的課堂里會被當做分析及練習這語言的來源。這過程在

后面的范例會被描述。

第二階段:這階段是自我確認的階段，這階段不同于第一階段

時，老師很少介入或是幫助學生。

第三階段:在這個出生期的階段，學生漸漸學習獨立，他們

使用新的語言，不需要翻譯，除非另一個學生要求。

第四階段:這個成人時期或是轉變時期，學生有足夠的安全

感去接受來自于老師或同學的訂正。

第五階段:這個獨立的階段是老師和學生的互動期。每一個

人依團體的精神提供訂正及有系統的改善。在這個時期，信

任的程度很高，沒有個體會受到其它團體中的份子訂正錯誤

而感到威脅。這個氣氛是溫暖的，可接受的，和了解的。

精通取向:

這門課程有提供很多被假設成可以促進精通取向的因素:

在這門課有個人化的學習，學生在創造語言，必須注意的是

在訂正的過程中，不要犧牲掉情感的價值。事實上，這個方

法的增強物的其中一個是，在人性化的課程中，訂正的程序

及供應可創造出一種溫馨，團體的氣氛。老師在意的應該是

幫助學生減少文法的系統，然后獨立出重要的和有用的字

匯，供學生做積極的控制及復習。

潛在的弱點:

需要注意的是，使用團體教學法是當然的內容或課程。

如之前描述的，這個教學歷程不能確信一個必要的變化課程

是否包含了語言的文化。自從這個內容是由群體中的參與者

決定，這些參與者未必知道甚么是這個文化所期待的內容，

而有些技巧也許會被忽略。假使老師在適合的情境下鼓勵學

生去探討這方面的主題，這個問題也許容易被解決。例如，

會話的內容可著眼在學生所讀過的資料上。

另外一個缺失可能是，一些學生也許會對于明顯的缺少結構

或是文法及字匯的項目而不安。假如老師將介紹這方面的東

西，應該要注意到這個問題。

1960年代后的創新教學法

1960年代以后的創新教學法有三大走向：1.“具有濃厚

人本心理學”色彩的“團體學習法”(70年代初)和“暗示感應

教學法”(70年代末)。2.以表達為主的“默示[潛移默化]教學

法”(70年代初)。3.以理解為首要的“肢體回應教學法”(70

年代末)和“自然學習法”(80年代初)等。上述各種創新的教

學法，基本上是補救傳統“聽說教學法”的缺失而設計。換句

話說，新的教學法是希望提醒教師，他所教的對象是“人”，

而不是“書”。在這此教學法里，教師所扮演的角色，已由“聽

說教學法”中的指揮者(conductor)轉型為一位協助者(facil

itator)(陳須姬，民84)。以下就將這五種教學法的特色和

意義，依時間先后分別簡述于后。

團體學習法

團體學習法(CommunityLanguageLearning，簡稱

CLL)此教學法常被引為典型的“人本教學法”。它希望教師把

每個學生當成一個有“健全人格”的獨立個體來對待。所謂健

全人格學習，是指教師不僅需要關注學生的感情和智能，也

需要了解學生彼此之間的關系。因此，若希望去除學生的恐

懼，教師本身必須先成為一個語言輔導者，才能了解學生所

面對的學習困難，進一步有技巧地幫助學生，將消極的感覺

轉化為積極的力量，使語言的學習更為有效。因此這種教學

法亦稱為“諮商學習法”(Counling-Learning，簡稱C-L)。

它重新定義了教師與學生在教室中的角色，使之成為一種類

似心理輔導時輔導者與個案之間的關系。

群體教學法(CommunityLanguageLearning)：

是從心理諮商發展出的技巧教學，希

望老師將學生以"wholepersons"來看待，所以是最重人性

的教學法。

此法中，學生決定談話的主題，學生可以母語說出自己想說

的話，老師站在學生的后面做翻譯，學生重復老師所說后將

其錄音下來，再以此為上課的內容，老師不勉強學生發表，

而要學生放松心情。

老師如諮商員給予學生充分的安全感，老師依學生的需要做

調整，他主要的理念是要學生在一個沒有壓力的情境中學

習。

七、默示[潛移默化]教學法

默示[潛移默化]教學法(theSilentWay)認為學習并

不是全靠模仿而成。例如，嬰兒會爬不是模仿大人的結果。

主張教師在課堂上應該盡量保持緘默，不說不必要的話，不

提供口頭模式讓學生仿說，而只用指示棒或教鞭(pointer)

指著這些表，刺激學生做口頭發音以達到自由表達的目標。

此教學法的基本信念之一是：教導附屬于學習，它認為

學生發生錯誤是無可避免的，“意義”和“結構”同樣重要。因

此從基礎開始，四種語言技能(聽、說、讀、寫)就能相繼發

展而成。

默示[潛移默化]教學法(ThesilentWay)：

默示[潛移默化]教學法是CalebGattegno依認知理論

所創，他認為語言均有一系統可以類化，但需靠學生自己發

現。

學習主要是解決問題，學習過程是發現，學生在sound

colorchart和rod之間做聯想，老師提供主動的學習，盡

量讓學生自行去發表。所以老師是一個觀察者，保持靜默。

此法中，回饋是十分重要的，此時可用母語溝通和檢討，

對于學生的錯誤，老師不馬上予以糾正。

八、暗示感應教學法

暗示感應教學法(Suggestopedia)認為語言學習成效

不彰的原因，主要是學習外語時，學生有心理的障礙，擔心

表現不佳。暗示感應法就是為了幫助學生去除害怕學習成果

不佳的疑懼，克服學習的心理障礙。

本教學法的特色有(1)將教室布置成像客廳一樣舒適；

(2)使用古典音樂來松弛學生的壓力，并強化語言本身的節

奏感，以加深學生的印象;(3)教師經過特別的訓練，配合音

樂朗誦教材；(4)控制學生的注意力，使學習達到最高的效

果。

暗示感應教學法:潛意識的學習

背景

這個教學法起源于Bulgaria，為GeorgiLozanov(19

78)介紹，他是精神治療師兼醫生，他認為輕松的情境及專

心有助于學習者潛意識的運作，又可以喚起他們曾學過的字

匯及結構。

這個教學法所建議的情境是，柔和的燈光，巴洛克的音樂，

愉悅的教室怖置，舒服的坐椅，老師呈現戲劇化的教材。這

些都是為了要讓學生放松，讓他們敞開他們的心胸在沒有阻

礙的環境下學習。

Chastin(1988)以為暗示感應教學法是一種嘗試要用到左

右兩半球的大腦來學習的方法。學習時要同時綜合和分析，

同時使用意識和潛意識的運轉。因為Lozanov看到緊張會

妨害到潛意識的學習，教學原則就是要打破傳統教學環境的

社會心理學的限制。第一原則是要回復像嬰孩化，這個原則

是要讓學生去捕捉他們在嬰孩時的學習能力。第二個原則是

要在放松的心理環境下提升學生的心理運轉及專心。這個教

學法的一般目標是要使學生學習語言時，能夠掙脫在過去學

習環境中所受的限制的氣氛下學習。

特色及示范教學

一個完整的課程包含3部分，以下介紹。這個特征由St

evick(1980)及Bancroft(1982)奠定。

1.首先，必須復習之前學過的材料，完全使用第二語言。

有時使用游戲和短劇。避免機械化的練習。

2.次之，新的材料藉由長的會話呈現，并分為兩部分。較

早，學生聽引導想象的錄音帶用以放松，放松是此教學法的

關鍵，會話是依第二外語的母語學習者所用的傳統情境。在

這門課上，會話在場景及內容是連續的，角色有已經押韻的

姓名，并且有不同的有趣的人格及專精，學生在語言練習活

動上可采用這些角色。

在積極的部分，當老師在閱讀時，學生可聽音樂，學生學習

時，母語在左邊，右邊有相對的第二外語，老師的聲音隨著

音樂而抑揚頓挫，例如，第一行時大叫，第二行輕語，第三

行用一般的聲音，語調未必會符合所說的內容，但是因為有

變化及對比，所以符合了情境教學法的情境呈現，學生聽會

化時練習呼吸的技巧好讓他們專心。

在消極的部分，學生再一次聽課程的朗誦時，閉著雙眼。閱

讀時用一般的聲調，配以巴洛克的音樂。這兩種方法都是要

讓學生在非意識時吸收新材料。

3.在完成了這兩部分后，有一個八小時的課程學習新的教

材。學生扮演角色及活動練習他們所學過的。當須要文法解

釋時，就會以母語提供。

有些美國的情境教學法采用較短的課程時間，較多的學

生，縮短積極課程的型式。

精通取向

這個教學法似乎有一些特性對于發展語言精通能力有所

幫助。語言一開始呈現時是已有文化基礎的對話。這種關于

日常生活的教材藉由角色扮演及互動性的語言練習活動使

學生可以發展功能性的精通取向。這個教學法對于學生的情

感需求也有所幫助，借著提供一個輕松沒有威脅性的環境。

文法結構學習時提供解釋和練習及復習教材，似乎對準確性

的發展有所幫助。

潛在的缺失

一個以會話為基礎的教學法可能有缺失，在教材上的準

備似乎太獨斷。依這個教學法的文獻上，確實的教材--提供

閱讀的理解及聽力—似乎被受限了。也許有些教材在此文獻

上并沒有刊出，如果真的沒有的話，這可能是Lozanov的

理論需要調整的目標，以符合精通取向的目標。

Chastain(1988)調整暗示感應教學法去適應傳統的課堂帶

來的大問題，因為Lozanov告誡推行此教學法必須依原稿

且要完整，與傳統的課程并不符合。

九、動作響應教學法

動作響應教學法有時也被稱為“理解教學法”(Compreh

ensionApproach)，因為它特別強調“聽”方面的理解，教

師用外語下達命令，不強求學生用外語說話，學生只要利用

肢體動作來響應即可。

全肢體反應教學法(TheTotalPhysicalResponMet

hod)：

TPR較適用于小朋友。此法中包含許多命令，學生聽從

老師的命令作動作，老師說:Standup，他隨即站起來；

然后請學生ㄧ起做動作，此時學生只需依指示做動作，毋需

說話。待學生已有自信后再開口，由學生下命令讓同學做動

作，此法大部份用到肢體動作，所以較能引起學生學習的興

趣。當學生開口說話后，教學活動可以擴展至短劇或游戲。

此法是希望學生在學習語言時能有一個愉快的經驗

最自然的英文學習法-ＴＰＲ教學法

ＴＰＲ是TotalPhysicalRespon的簡稱，是一種＜

完全肢體反應＞教學法，最早由Asher﹙1966﹚所提出，

主張外語的教學要提供學生一個近似母語的學習環境，才能

培養孩子自然的用外語來思考。

簡言之，ＴＰＲ教學法就是ListenandDo的活動，

此教學法的簡易流程如下：

1.聽的輸入﹙仔細聽、良好的聲音示范﹚

2.意義的理解﹙動作示范的輔助、腦袋、記憶、醞釀﹚

3.動作的表達﹙利用正確的動作響應理解的結果﹚

應用這樣的觀念來學習英文，將會使學習過程，不論是基

本的26個英文字母或復雜的會話句型，都一樣容易而有效。

完全身體反應教學法

背景

這個教學法甸基于強調聽的能力應該全面被發展的理

論，就像小孩學母語，直到成為學生時才有被要求積極的口

語動作。更進一步，此理論以為技巧可迅速地被同化只要老

師能吸引學生的聽覺和動作。這個教學法，在JamesJ.A

sher時發展，使用口令，學生并做出動作表示他們了解。

在直接教學法里，這是唯一不強調第二外語的。學生所接觸

到的語言是關于易于被了解的現時現地。

特征

Asher，Kusudo，和delaTorre(1974)摘要了完全身體

反應教學法的要點:

1.為了精進說的能力，被講的語言應該被發展。

2.學生依指令移動可看出他們的了解及記憶的程度。這個必

要的形式是一個很有力的工具，因為可運用到學生的行為，

并可借著他們的動作去了解他們的學習程度。Asheretal.

敘述說他們的研究指出第二外語的文法架構及數以百記的

字匯可借著教授者巧妙的技巧讓學習者習得。

3.在學生沒有準備好之前，他們不會被強迫開口。當第二外

語到一程度時，他們會自然說出。

精通取向

如Asheretal.所描述的完全身體反應教學法，吸引了

許多學生:此門課的氣氛是溫暖可接受的，同意學生使用他們

自創性的技巧。在聽力方面，學者同意學生應該在一個少壓

力的環境下學習語言，學生的動作確信這個語言被理解。此

教學法似乎不是一個理解性的理論，卻代表一套有用的教學

計劃及方法，這些方法常融為一些教學法的目標。此教學法

已被許多實行者使用，理論學如直接教學法，也使用了部份

為目標。

潛在的弱點

假使完全身體反應教學法被當做唯一的語言教學法，必

定在精通取向上有其一定的限制。雖然”藉由想象，幾乎所

有語言的語言區域部分都可以使用指令溝通”但語言的功能

性似乎就不是原來所要求的自然發生的結論。另外，這個教

學法也很少重視正確性的發展。

關于TPR(TotalPhysicalRespon)教學法的二三事

藍蕾現任東吳大學語文中心講師

正當兒童英語教育在臺灣如火如荼推展的同時，我們發

現TPR(TotalPhysicalRespon)教學法的運用，特別受

到投入第一線英語教山的國小老師們推崇。到底TPR教學法

有何種特色及魅力，可以獲得如此大的回響及肯定？！筆者

將以從事英語教育十多年的實務經驗，以及近年來參與國小

英語教學師資培訓并與許多老師接觸的經驗中，對TPR教學

勾勒出一個更清楚的輪廓。

關于TPR(TotalPhysicalRespon)即所謂的完全

肢體反應教學法，是美國加州圣荷西州立大學的一位心理學

教授JamesAsher在1966年所提出的。它的精髓即為：

以口頭發號施令、給了指示，并輔以肢體動作示范幫助了解

指令的意義，等學習者充分了解語句的意義時，再以肢體動

作做出正確的響應，不但減輕開口的壓力，更累績足夠的信

心。Asher深信大量聽力訊息的接收與肢體動作反應的結

合，能使學習的印象更深刻持久。

Asher也從孩童學習母語的經驗里發現在初期的學習

過程里，父母對幼兒的說話，通常以命令句居多，幼兒中要

聽懂命令，做對動作就會得到獎賞，例如：叫幼兒拍拍手、

擦擦嘴，當他做對動作時，就得到父母的稱贊或擁抱。同時

Asher也強調TPR教學法透過類似游戲性質的肢體動作進

行語言學習，能夠有效的減低學習上的焦慮，更能達成良好

的學習成效。

綜觀TPR教學法，我們可以歸納出以下幾點：

在語言學習的過程中，必先有充足的認知理解，才能擁有表

達能力。

在教導學習者開口說之前，應先培養其認知理解的能力。

由聽力訓練獲得的技巧能力可轉換成其它的能力。

語言教學應強調學習的意義而非形式。

語言教學應盡量減低學習的壓力。

試想開學上課的第一天，老師站在講臺上透過發出指令

(例：Standup)，并輔以本身的動作示范，再要求學生們

跟著重復同樣的動作，五分鐘內，孩子們可以自如地對Sta

ndup/Sitdown這樣的指令做出完全正確的反應，這樣的

效果當然令老師動容；同時也建立孩子初學英語的信心。如

此一來，便不難解TPR在兒童美語教學里，為何能占有如此

舉足輕重的地位。

根據筆者的經驗與觀察發現，TPR確實能夠產生之竿見

影的成效，但在實際教學，它所扮演的角色卻經常遭到誤解。

譬如難許多教師手冊，TPR被當成是一個warmupactivi

ty，但事實上，TPR的教學法對是超乎于此的，無論是一般

教學或是教室秩序的管理，老師都應該身教言教并重，實際

的善用TPR，以收學習成效。

TPR在許多老師的教學里常被局限在給予零碎的指令以期

學生完成簡單的動作，但千萬別忘了，當學生已經累積更多

的單字及詞組時，老師應該要靈活地串連所學，變成更多有

意義的連續動作。

TPR絕不單純是由老師發號指令，學生完成動作，第二階段

應由學生嘗試練習說指令，到了第二階段學生能夠相互獨立

的完成指令與動作，如此才達成最終的教學目標。

TPR吸引人的另一點就是它能營造出一種快樂的學習環境，

當小朋友正確的做出動作反應的同時，也建立英語學習的信

心，因此當他有能力扮演老師發號施令的角色，他的成就感

更大。

TPR畢竟是眾多教學法中的一門，但它不是全部，老師們要

能夠善用其它有用的教學法，配合課程內容，以完成更有效

的教學。

(參考數據：Approaches&Methodsinlanguagetea

ching//ds&Rodgers)

十、自然學習法

自然學習法(theNaturalApproach)是依據第二語言

習得(condlanguageacquisition)學說所創立的一種

以理解為主的新穎教學法。自然學習法認為語言的輸入必須

能讓學生理解。同時，成人發展第二語言，也可像兒童發展

母語能力般地經由可理解的輸入語言自然“習得”。換言之，

在低焦慮的學習情境中，教師讓學生聽和讀一些他們能夠理

解的教學內容，但不強迫學生立即以第二語言響應。這樣，

在學生接受大量聽與讀的訓練而有了足夠輸入語言時，他們

便可適時發出言語。

十一、溝通式教學法

英、美兩國是主導全世界英語教學的主要國家，也是提

供師資、師資訓練、教材與教學法理論的主要來源。當上述

各種創新的教學法正在世界各國盛行的時候，英國在1980

年代也創出“溝通式教學法”，迄今仍風行一時，未見衰退。

它衍生于“聽說教學法”，但在原有的教學技巧中，增加了一

些較有意義且強調溝通的教學活動，例如:角色扮演(rolepl

aying)，問題解決(problemsolving)，以及小組互動(sm

allgroupinteraction)等。此教學法主張學習者除了需具

備語言或語法能力，知道如何組成句子外，亦需兼具包含社

會語言觀念的溝通能力，亦即在某一社會情境中知道如何運

用句子，使用適當的語言來表情達意。

溝通教學法(TheCommunicativeApproach)：

由英國人JohnsonandMorrow提出，注意語言的功

能，強調語言情境。

此法中老師是協助者啟發學生多談，其題材多就地取材，

主要是要達到溝通的目的。希望學生在某些情境中能適切的

使用語言，所以利用角色扮演的活動，讓生以各種不同角色

的情境，學會溝通能力。

功能性的教學觀:溝通教學法

背景

自從溝通教學法用較寬廣的領域被定義，也以一般溝通

語言的用法為基礎的心理教學法，Richard和Rodgers(19

86)認為溝通教學法是一種方法，而不是一種理論。溝通語

言教學法在英國的語言學家，譬如Wilkins，Widdowson，

Brumfit，和Candlin時發展，其它還有美國的教育家，譬

如Savignon，他們都以為理論與實際運用的概念，及溝通

能力，而不是文法的架構是語言教學的重心。雖然一開始的

改變在理論與實際運用上，之后溝通能力的培養也占有一席

之地。Richards和Rodgers(1986)采用Finocchiaro和

Brumfit(1983)的論調，歸納出22點此教學法的原則，而

以下僅列出些要點:

特征:

1.有意義的文章是溝通教學法一個很重要的特點。

2.學習者被鼓勵用第二外語溝通，語言的系統被習得借著在

溝通上表達的原意。

3.教材的順序依學生的興趣而以內容，功能，然后意義為先

后。

4.母語的使用是被允許的，特別是使用時對于翻譯或之類的

課堂有幫助。

5.課程的內容及活動隨著學習者的需要及喜好而改變。

6.強調流暢度的溝通能力是此門課的目標，正確性并不是抽

像地被判斷，而是以內容為準則。

Richards和Rodgers以為雖然溝通教學法并沒有特別

聲明那一個理論，仍然有幾個理論性的要點被提出:

1.溝通的原則:溝通性的活動可促進語言的學習。

2.課程的原則:與真實世界不脫節的活動可促進學習。

3.有意義的原則:學習者致力于有意義及確實的語言使用。

精通取向

顯明的，許多溝通教學法的要點和這一章一開始提到的

要點符合，溝通語言教學法，就像其它一樣，致力于精通取

向，并沒有特別采用那一個方法學或課程內容，而注重于學

習者的需求及喜好。在許多方面，溝通教學法代表一個教學

的主意勝過于一系列方法學的歷程，因此也較難被定義或是

評價。此教學法的精通取向將取決于活動的設計者及授課

者。

肆、折衷式教學觀

除了“自然學習法”和“溝通式教學法”之外，“折衷式教學

觀”也是1980年代語言教學主流之一。它并不是一個真正

的教學法，而是一種原理，主張在現有的教學法當中擷取最

實用的部分，以應付不同的學生和不同的學習方式。溝通的

重要性及了解學生學習的需求和目標是“折衷式教學觀”所強

調的重點。

總之，語言教學史的最大特色在于教學法的多樣性。決

定一種教學法的好壞有許多因素：教師的能力、學生的年齡

和程度、班級的大小、學習的時間、態度、動機以及學習的

目標等。這也是“教學”被稱為“藝術”的原因所在。為了達到

最佳的教學成果，教師不可全盤接受某一特定教學法，而須

保持教學的彈性，如此，方能極富巧思地“選用”而非盲目地

“沿用”。