二語習得理論

.

.>

母語習得理論〔TheoriesofAcquisitionoftheMaternalLanguage〕關于兒童對

母語，主要是口語中的聽和說的能力之獲得的理論，主要有：行為主義理論，"先天倫〞和

認知理論等。

行為主義理論〔behaviouristtheory)的根底是"強化〞論或刺激--反響論，代表人物

有語言學家布龍菲爾德和心理學家斯金納等人。這種理論認為：語言是一種人類行為，要觀

察語言行為就必須找出話語和產生它的環境之間的規律，找出話語和對它做出反響的話語之

間的規律性，以便建立起一套完整的母語習得理論。斯金納在他的代表作"語言行為"一書中

認為語言不是一種思維現象，而是一種行為。兒童母語習得要經過模仿--強化--成形三個階

段。兒童首先模仿自己周圍的語言，對環境或成人的話語做出反響。如果反響是正確的，即

說出的句子符合語法規律，成人就會給予贊揚或以其他方式進展鼓勵，以便強化兒童的語言，

增加兒童說話的正確性。為了得到更多的贊揚和鼓勵，兒童會重復說過的話，逐步養成習慣，

并把它穩固下來。這樣，兒童言語行為的形成過程是一個緩慢的過程，直到其習慣與成年人

的說話方式相吻合。

行為主義理論并不能全面正確地反映出兒童母語習得的過程和心理特點。行為主義者所

理解的語言無非是聲音的刺激和反響，而且把語言和思維〔思想〕等同起來。布龍菲爾德的

公式S〔實際刺激〕—r〔言語反響〕……s〔言語刺激〕R〔實際反響〕就說明了這一

點。行為主義語言觀是在一定的歷史條件下產生的，它反映了母語習得階段的階段性成果，

反映了當時人們的認識水平。它解釋了一些母語習得的現象，特別是"語言時習慣〞這一觀

點是不容易被否認的。

語言學習的"天性論〞〔innatenesstheory〕用典型的理性主義的方法來解釋兒童語言

習得的問題。代表人物是喬姆斯基和馬克奈爾〔〕。這種理論認為：兒童生下來就有

一種適于學習語言的、人類獨有的能力，即兒童天賦的普遍語法〔universalgrammar，簡

稱UG)知識。這種知識表達在"語言習得機制〞〔languageacquisitiondevice，簡稱LAD〕

里面。語言習得機制離開人類的其他功能而獨立存在〔甚至和智力開展都沒有直接聯系〕，

它能使語言規則〔普遍語法〕化。馬克奈爾認為語言習得機制有如下特點：(1)有區分環境

中的語音和非語音能力；〔2〕有對語言活動進展分類、提煉的能力；〔3〕它所具備的知識只

能使*種語言系統成為可能，而不能使這種語言之外的其他語言系統成為可能；〔4〕對語言

系統的開展不斷地進展評估，從大量的語言數據中找出盡可能簡單的系統。

天性論者認為，兒童語言是一個合法的受規則支配的系統，兒童語言的開展不是一個錯

誤逐步減少的過程，而是一個在接納輸入材料的根底上進展假設，并通過自己的理解和表達

來驗證假設的過程。天性論者的學說推動了語言習得的研究，是深入探討語言習得過程的一

個研究方向。

認知論〔cognitivetheory〕認為語言是符合功能的一種，語音的開展是以認知知識構

造的開展為根底的。這種理論產生于上個世紀60年代后期，代表人物是皮亞杰、布魯姆和

斯洛賓。認知論者認為：語言的開展依賴于兒童對周圍世界形成的概念，依賴于兒童表達意

思的需要，依賴于有與人交際的需要。總之，兒童語言的開展是天生的能力與客觀經歷互相

作用的產物。認知論的代表皮亞杰認為人腦有兩種不同的組織功能：一種是遺傳的心理功能

〔稱為功能不變式functionalinvariants〕，它決定人怎樣與環境相互作用，并向環境學

習；學習的中心環節包括同化〔assimilation〕和順應(acmodation〕兩個過程。另一種是

認知構造(又稱認知圖式schemata〕，它是第一種組織功能與環境作用的結果；它隨著兒童

的開展而系統地變化，兒童對世界的認識就是靠這種認知構造的化而實現的。皮亞杰的另一

個重要觀點是：語言能力的開展不能先于認知能力的開展。如兒童的認知能力還沒有開展到

用被動語態來表達復雜一點的思想時，他就無法承受被動語態的構造。這說明兒童要模仿成

人的說話是以他本身認知能力的開展為根底的。兒童的認知能力總是開展的，但這種開展也

.

.>

有相對穩定的階段，稱為〞平衡的狀態〞〔動態的平衡〕，每一個平衡的狀態都比以前一個

平衡狀態更為精細，能夠同化更多的經歷，這是認知能力不斷地從低級階段往高級階段開展

的過程。

第一語言習得過程(Firstlanguageacquisitionprocess〕

兒童獲得母語〔包括母語中的聽和說的能力和對較為復雜的句子構造等〕的漸進過程。

兒童習得母語要到達掌握相當復雜的句子構造、較為自由地運用語言來進展交際的程度，一

般會經過4個階段：咿呀學語階段、獨詞話語階段、連詞成句階段、語法形成階段。

兒童習得母語的4個階段是嚴密相連、逐步過渡的，其間往往還會有重疊的現象。到第

四個階段完畢時，兒童還會有許多語言錯誤，那多半要靠以后的學習來解決了。

第二語言的習得與學習〔acquisitionandlearningofacondlanguage〕

一個人在獲得母語之后，還有可能在自然環境里或在教學環境中，學得另一種語言——第二

語言，包括該語言的語音、詞匯、語法及語用的知識。第二語言的獲得如果在童年，它與母

語習得根本一樣。如果在成年，則雖然與母語習得有不少共同點，但二者之間的區別還是主

要的。二者一樣之處有：(1)都是為了獲得語言的交際能力；不是學習語言的形式，而是學

習語言的功能，即語言形式的實現?！?〕兩種語言的學習過程都是有意義的創造性過程，成

人和兒童在學習中都使用模仿的手段，這種模仿是有意義的?！?〕兩種語言的學習都采用*

些一樣的學習策略，如遷移等。成人獲得第二語言的過程是學習過程。

第二語言的學習比第一語言的學習要復雜得多。二者之間有明顯的差異：

1.學習的主體不同。第一語言習得的主體是兒童。他們的發音器官和肌肉都沒有定型，

模仿能力強，可以學習地道的發音，而且他們處于青春期前，大腦沒有固化，短時記憶力強，

承受能力強；但長時記憶能力較差。他們有一定的歸納推理能力，但演繹能力差，不善于運

用語言來進展抽象思維。第二語言學習的主體是成人，他們的發音器官，肌肉已經定型，模

仿能力較差，不容易學到地道的發音；大腦發育成熟，演繹推理能力強，能夠進展抽象思維，

他們的生活經歷也比兒童強，成人容易集中注意力，堅持較長時間的學習，而且成人能夠充

分利用概念和歸納的能力，綜合地處理、加工語言材料。

2.學習的起點不同。兒童在習得第一語言之前沒有任何語言，他們是通過"語言習得機

制〞來接觸和使用語言的，而成人在學習第二語言之前，已經掌握了第一語言，他們通過第

一語言的知識和科學的思維能力來接觸和使用第二語言。由于起點不同，采用的學習方法也

不同。

3.學習條件和學習環境不同。兒童總是處于一種自然的環境之中，不受時間、地點的

限制，在各種場合下大量地接觸語言；語言環境較純，沒有第二語言的干擾。而第二語言的

學習一般在正式場合〔課堂〕里進展，有時間的限制。

4.學習的動機不同。兒童習得語言是為了生存、為了生活、為了和社群的其他成員交

往而成為集體的一員〔這是一種結合性動機，盡管兒童不一定意識到〕；他們學習的動力較

強，把學習當成是一種需要。兒童通過語言認識客觀事物，組織生活經歷。因此，他們學習

時沒有什么精神壓力。成人學習第二語言根本上出于工具性動機，即為了閱讀科技文章，尋

找職業等實際目的不得不去學習，這種動機的效果要比結合性動機的效果差的多。

5.語言輸入的情況不同。兒童的第一語言是自然習得的，父母輸入的語言是"照顧式的

語言〞，其特點是不采用明示〔e*plicit，即有意識地顯示語法構造〕的方法來教小孩說話；

而且這種語言簡單、清楚、有重復、速度慢、充滿了感情，有豐富的體式語，而且有具體的

語言環境。兒童往往不注重語言的形式，而注重語言的容。第二語言的輸入的材料是精選的，

但畢竟呆板，而且數量缺乏，重現率低?？死暾J為，語言輸入要在學習者理解的根底上增

加一點新的東西〔即學習者未接觸過的新材料〕，但又不能超出學習者的理解水平，這樣的

輸入材料對第二語言學習才有利。

.

.>

過渡語〔中介語〕〔Interlanguage,TransitionalLanguage〕

第二語言習得者在學習過程中創造的、介于第一語言和第二語言之間的一個語言系統。這是

學習者還沒有掌握第二語言的時候〔在學習和運用第二語言的"半路上〞即過渡階段〕所產

生的一種現象。英國應用語言學家科德〔der〕認為它代表學習者的過渡能力

〔transitionalpetence〕。學者們對于這種語言現象有不同的稱呼：有人說是語言學習者

的語言〔language-learner’slanguage〕，有人說是逼近系統〔appro*imativesystem〕；

過渡語〔中介語〕這一術語是塞林科〔er〕提出了的。

人們對過渡語的性質還有不同的認識，但在以下幾個方面的結論上是一致的：〔1〕在任

何一個給定的時間過渡語都有別于第一語言和第二語言；〔2〕過渡語形成一個開展的系列；

〔3〕過渡語是一個正當的系統，它和兒童語言一樣不應受到責備。因為這是學習者在學習

過程中將所學到的語言知識與已有的知識聯系起來，進展比擬和歸納，對所輸入的材料進展

再加工，以求開展第二語言的能力的表現。

在一個給定的交際情景下，語言學習者的過渡語在熟練程度上是相近的；但也會有些差

異，賽林科提出，"轉化類型〞〔typeoftransfer〕與"習得策略〞〔strategyofacquisition〕

是決定過渡語特殊形式的因素。

外國教學中對學生的錯誤進展分析是一項復雜的工作，過渡語理論為錯誤分析提供了一

個新的根底。學生在用所學的語言進展交際中一定會出現很多的錯誤，其中包括不正確的用

法、不適宜的表達等。這就要求教師在教學過程中對學生的這類錯誤有明確的認識并加以正

確的引導，實行鼓勵與糾正相結合，是學生在學習過程中不致感到犯錯太多、挨批太多，而

降低學習積極性。

自然開展路線〔途徑〕〔NaturalRouteofDevelopment〕

第二語言習得理論的一種假設，指第二語言習得者〔不管母語為何種語言〕在學習中所

遵循的一條共同的路線。人們對第一語言習得的記錄和研究說明，兒童語言的習得，并非雜

亂地、囫圇吞棗地一下子便把語言掌握，而是按一定的先后順序獲取語言的各種成分或構造

的。兒童一般先學會肯定句，而后開展為否認句和疑問句；又如一個英語國家的孩子在學習

母語時，總是先學會名詞的復數-s，然后學會動詞第三人稱單數-s。應用語言學家把兒童在

學習母語時這一大體固定的可以預見的路線稱為"語言習得順序〞〔orderofacquisition〕。

如果這一點對于所有的第一語言的習得過程都能成立，并且第二語言習得者們在學習過程中

所出的錯誤中，母語的負遷移作用并非像以前人們認為的則嚴重的話，則假設第二語言習得

是遵循一條"自然開展的路線〞，就不是不合理的。上個世紀70年代以來，杜雷和伯特以及

其他人的研究說明，不同語言背景的人在學習英語時的詞素習得順序相當一致。雖然這些實

驗還有爭議，但它們促使一些學者相信：所有的第二語言學習者，不管他們的第一語言是什

么，在學習第二語言的語法時，是有一個固定的順序的。這種關于自然開展路線的理論也被

稱為自然順序假說〔thenaturalorderhypothesis〕。

臨界期〔關鍵期〕假說〔CriticalPeriodHypothesis〕

關于學習語言的關鍵時期的理論。常用來解釋第二語言習得的年齡選擇。很久以前，人們就

從經歷中直覺地認為：童年是語言學習的最正確年齡，過此以往，學習的效率就差了。1959

年菲爾德和羅伯茨〔ld,s〕認為最近年齡是10歲之前。這時大腦富有

彈性；語言的理解和產生涉及大腦的兩個半球，因而是高效的。但青春期到來后，多數人的

大腦發生了側化，語言功能主要由左腦負責，學習語言就越來越難了。1967年，萊尼伯格

〔erg〕出版"語言的生物學根底"，為此提供了一些證據：右腦損傷，在兒童會造

成語言能力缺失，而成人則不然；反之左腦損傷，在兒童幾乎不影響語言能力，而成人則會

完全失去語言能力。在腦手術后兒童能很快恢復語言能力，但成人只能永遠表現出語言能力

損缺。這說明兒童語言和成人語言的神經學根底不一樣。然而萊尼伯格只認定兒童學語比成

.

.>

人容易，他并未說明青春期前學習更容易。

實際上臨界期假說證據是缺乏的。只是在發音問題上，早開場有好處，但也無非是會學

得好些，而并非會學得快些。詞匯和語法的學習不受影響，又當如何解釋。賽林科1978年

提出多重臨界期之說，認為大腦側化和語言功能定位是逐漸發生的，在各年齡階段的影響不

同〔比方，語法學習的臨界期可能在16歲〕。

羅桑斯基〔ky〕企圖從認知方面另作解釋。她在1975年提出第二語言學習可

以是自覺的和不自覺的。兒童學習第二語言是不自覺的，他也沒有形成對所學語言的社會態

度。反之，人到青春期，認知能力開展已經處于最后階段〔皮亞杰所謂形式運算階段〕，抽

象思維能力較高，成人在學習語言時總是要借助抽象思維，故不能自然地學，也不能到達自

動化。而且他把第二語言的學習當成了一個不得不完成的任務，非調動推理能力不可，所以

成人不是腦神經構造彈性降低了，而是自覺程度提高了，終至阻抑了學習。

1978年紐菲爾德〔ld〕發表"從理論角度看語言學能的性質"一文，提出情感

方面的解釋。他把語言分為一級水平和二級水平。一級水平包括一個足夠大的功能詞匯及根

本掌握的語音和語法規則，所有學習者均可到達一級水平。二級水平包括處理復雜語法構造

和不同語體的能力。兒童有較強的動機去到達二級水平，比方發音越地道就越好，因為那會

易于為交際對手所承受。成人則滿足于外國腔，因為他并不認為要與操目的語者認同：這才

是成人不如兒童的真正原因。1980年，布朗〔〕也提出情感方面的解釋。他引用

文化順應說，認為順應有4個階段：(1)沖動；〔2)震驚；〔3)壓抑；〔4〕順應。第三個階段

是關鍵。兒童具有開放心理，容易度過第三階段；成人受母語文化束縛則難以超越第三階段。

第二語言學習者的個體差異〔IndividualLeanerDifferencesinSLA〕

每一個第二語言學習者之間的不同個人特點和情況。語言學習者的語言知識和能力之差異，

不僅是由于他們所處的語言環境引起的，同時也是由于他們個人因素和學習方法的不同所造

成的。幾乎可以肯定地說，沒有兩個學習者的學習方法是一樣的。盡管語言學習者在學習語

言過程中的差異極難確定，也不易以一種可信的方法進展分類，但第二語言習得的研究說明，

下述五大因素會造成學習者的學習差異：年齡、語言學習能力、認知方式、個性和動機。

第二語言習得假說〔HypothesofSecondLanguageAcquisition〕

系統解釋第二語言習得機制的理論。應用語言學家們對第二語言習得進展研究和總結，

并在此根底上提出關于第二語言習得過程的設想和教學的指導原則，從而形成較為完善的思

想體系。為了顯豁展示其中的主要構成局部的關系，通常把假設概括為模式。這里介紹其中

比擬著名的幾種理論。

學習者語言異體理論〔TheoriesofLearnerVarieties〕

關于學習者在學習語言過程中使用的各種語言變異形式的假說。這種理論認為：語

言學習者所掌握的目的語要經歷一個從不完善到完善的各種形態演化階段。這些語言形態被

稱為"學習者語言異體〔learnervariety)。廣泛地說也稱為"學習者的語言〞〔learner

language，或者叫language-learnerlanguage〕；從而這種假說也稱為"關于學習者語言的

理論〞〔learnerlanguagetheory〕。簡言之，學習者語言異體構成一個語言系統。要提醒

語言學習的過程，就必須對這個系統進展深入研究。

語言習得的過程可以由從一個語言異體到另一個語言異體的一系列轉化過程；而各

個異體集中表現出它們各有一個在的系統。

如果一個人只能使用*種學習者語言異體，不能再前進一步，他就永遠不能學到目

的語。

既然學習者語言異體自成一個系統，則它不是單獨地從目的語相應的詞或構造中演

化出來的，而是學習者加工、創造的結果。不管從規的觀點上講它如何不成熟、不完善，一

定的學習者語言異體〔過渡語〕都是該學習者在一定時期的全部學習技能的產物。學習者本

.

.>

身和學習策略、學習技巧的差異，構成了學習者語言異體之間的差異。我們不能按照一般的

經歷主義假設去對待語言習得過程或其決定因素，學習者語言異體也不適于作為對語言習得

進展總的評估的根底，但這個問題越來越受到人們的關心和重視。

可變能力模式〔VariablepetenceModel〕從語言使用的角度來解釋過渡語和第二語言

習得的假說。由艾利斯〔Ellis〕提出。他認為：語言學習是語言使用的反映。語言使用包

括語言知識〔規則〕和語言能力〔程序〕。語言使用的過程可以理解為運用語言能力來實現

語音規則的潛在意義，即通過創造性話段〔utterance〕來使抽象的句子知識得以實現。學

習者的語言，和本族語者的語言一樣，是有變異的；而變異性可以不成系統，也可以成系統，

這取決于監控的強弱。

鄙準化理論〔PidginizationTheory〕用混合語〔鄙準語〕形成的觀點對待第二語言習

得過程而提出的佳碩。鄙準語〔pidgin〕是一種混合語，可以認為是特殊的第二語言；它

常見于交通貿易口岸〔例如地中海、加勒比海、遠東的商埠〕，作為溝通不同語言說話者的

臨時性非正式口頭語?！苍谥袊址Q為"洋涇浜話〞，此名是從舊時的傳開來的?！橙藗兺ǔ?/p>

區別鄙準語和克里奧語〔Creole，定型的，為民族社群承受的混合語〕；但有時也不加區別

地成為混合語〔linguafranca〕，只要母語在政治上、社會上、文化上是附屬性語言，而操

這種語言的人又想使用占有政治、社會及文化主導地位的語言來到達*些實用目的〔比方經

商時〕，鄙準語就會出現。

鄙準語有兩個主要特點：〔1〕它只是為了交際目的而架起的社會間隔〔比方殖民者和土

著人們之間〕的橋梁；〔2〕混合語的構造既有主導語得而特征又有附屬語的特點，另外還有

一些獨立的特點，如有限的詞匯構造，沒有性〔gender〕的疇等。

舒曼指出，鄙準化是外語學習早期階段的普遍特征。學習者可以通過創造性建構的方式

使自己的語言異體〔鄙準語〕逐步完善起來，但假設學習者同所學語言和文化的社會-心理

距離太大，他的鄙準化語言就不可能提高到目的語的水平。

文化順應模式〔AcculturationModel〕舒曼關于第二語言習得的論點集中表現為文化

順應模式。他認為第二語言習得表現為適應和承受一種新的社會文化。文化順應〔又稱文化

潛移、文化適應〕被看作是第二語言習得的一個很重要方面，因為語言是文化最明顯的表現

之一；但第二語言習得又只是廣義的文化適應的一個方面。新語言的習得被看作是學習者本

民族與目的語民族如何相互對待對方的問題。語言學習者對目的語文化的適應程度決定著他

對第二語言的習得程度。文化順應〔或者說，第二語言習得〕取決于學習者文化與目的語文

化間的社會與心理差距。社會距離和心理距離影響著第二語言習得，因為它們影響著學習者

與目的語國家的人之間的接觸，同時也影響著學習者對所能輸入的語言信息的承受程度。在

一個社會距離增大的"壞的〞學習環境中，學習者所能承受的輸入將十分有限。同樣，留神

理距離增大時便不能吸收所輸入的語言。文化順應模式是舒曼提出了解釋在目的語環境下第

二語言習得的理論，它解釋了為何有些人雖在目的語環境中，但還是只學得一種鄙準語。

對于一個語言學習者來說，如果不了解或不適應目的語國家人民的文化習慣，或是以*種主

觀的方法以自己的文化去衡量或要求目的語，是語言學習和心理認知的一大誤區。外語教學

工作者也有必要了解文化順應理論，以期更好地幫助學生克制文化的和心理障礙，到達學習

外語的最正確效果。

文化保護模式〔NativizationModel〕安德森在文化順應模式的根底上提出文化保護模

式，文化順應模式并沒有考慮學習者對于語言的在加工過程；文化保護模式則注重學習過程，

特別是認知性學習過程。這個模式把第二語言習得看成是兩種力量作用的結果，并把這兩種

力量的作用描述為文化保護和解除文化保護〔denativization〕。所謂文化保護，即同化

(assimilation)，亦即學習者把第二語言輸入與自己對第二語言構成系統的化認識〔由已有

的母語知識和世界知識構成"在標準〞〕一致起來。這是把學習第二語言的任務簡化；結果

.

.>

他對第二語言的接觸和掌握也就有限了。鄙準語就是這樣形成的。

解除文化保護，即適應〔acmodation〕，亦即運用推理策略去對待第二語言。凡不能通

過遷移或過度概括得到第二語言的規則時，學習者就從語言輸入中去歸納出規則〔這是依據

目的語的"外在標準〞而進展的〕。這樣他就能在充分接觸和利用目的語的輸入，使自己的"

學習者語言異體〞超越鄙準語的水平而逐漸接近目的語水平〔即接近外在標準〕。"在標準〞

和"外在標準〞很好地解釋了為什么早期過渡語和后期過渡語有如此大的區別，第二語言習

得的注意力從在標準向外在標準轉移，解除文化保護，后期過渡語就變成第二語言。

言語適應理論〔AcmodationTheory〕從多語社會群體間〔intergroup〕語言使用的角

度來研究第二語言習得的學說。由賈爾斯〔〕等人提出。起初，他們大體按照蘭伯

特和加德納的框架調查研究民族交際中群體間的語言使用如何反映社會和心理態度。從群體

間交際的方面考慮第二語言的習得問題，就形成了第二語言習得的言語適應理論〔即"群際

模式〞，intergroupmodel〕。

言語適應理論與文化順應模式共享局部前提，但在很多重要方面兩者又有區別。兩者都

要說明學習者社會群體〔部群體，ingroup〕和目的語群體〔外部群體，outgroup)關系。舒

曼解釋這種關系時依據的是造成實際社會距離的一些變量；賈爾斯則著眼于可感知〔體驗〕

的社會距離。舒曼似乎把社會距離和心理距離看成是絕對的現象，它決定了本族語者和學習

者交往的水平；社會和心理距離是靜態的〔至少是變化極慢的〕東西。賈爾斯則把群體間的

關系看作是在每次交往過程中可以隨時調整的東西；它是動態的——群體在交往中各自變換

著對對方身份的看法，雙方的關系也隨之起伏波動。賈爾斯和加德納一樣，認為動機是決定

第二語言習得水平的首要因素。他認為群體間的關系對第二語言習得是很重要的。但他的理

論既然認為群體間的關系是變動的東西，那就能一方面考慮"學習者語言異體〞的在變化，

又一方面考慮本族語者的語言輸入。

言語適應理論除了可以解釋第二語言習得總的熟練程度，還可以解釋學習者的語言輸出

的變異。人們在交際中依照對交往情境的感覺不斷地改變他們的言語，以便減弱或加強彼此

間的語言差異。賈爾斯認為，第二語言使用者對"群體〔民族〕語言標記〞的使用情況分為

兩類。第一類是語言趨同〔upwardconvergence〕；部群體的語言逐漸減少，學習者的動機

朝著外部群體積極地調動起來；這時他的社會心理情況是有利的〔favorable〕，可望在學習

中取得較大的進步。第二類是語言趨異〔downwarddivergence〕，部群體的語言標記受到強

調，學習者的動機沒有積極地朝外部群體方面調動，這時他的社會心理情況是不利的

〔unfavorable〕，學習往往停滯不前。

語篇理論〔DiscourTheory〕第二語言習得理論的一種，建立在語言使用理論〔theory

oflanguageu〕的根底之上。在這種理論里，交際被看作是語言知識的源泉。語言的開

展應該從學習者如何在參與交際的過程中發現語言的潛在意義這一角度來考慮，這是禮德

〔Halliday〕的第一語言習得觀。他通過對自己的孩子獲得語言過程的研究說明，用來實現

根本語言功能〔basiclanguagefunctions〕的語言形式手段〔formallinguisticdevices〕

來源于人際交往中語言的使用；因為語言構造是其所效勞的語言功能的反映，它可以通過學

習交際而學得。兒童在與別人的交際中"完成各種行動〞，發現語言構造和使用的規則。第

二語言習得者〔起碼在非正規的第二語言習得中〕也同樣有"完成行動〞的動機。在這點上，

第一語言習得與第二語言習得有平行關系。語篇理論就是研究在第二語言習得中語言開展是

如何產生的。

哈齊〔〕在1978年的著作中闡述了她的語篇理論的主要原理：

1.第二語言習得在句法的開展方面遵循"自然開展路線〞。

2.本族語者為了能夠使非本族語者會意〔與之切磋出意義negotiatemeaning〕而調整

自己的言語。

.

.>

3.為使非本族語者會意的會話策略〔conversationalstrategies〕和由此而來的調整

過的輸入，在很多方面影響第二語言習得的效率和方法：(1)學習第二語言語法的順序與語

言輸入中各工程的概率一致，即最先學到的是輸入頻率高的工程；〔2〕學習者一般都先獲得

語言中現成的句子，然后才對它的組成局部進展分析；〔3〕學習者在有提示或無提示的情況

下縱向地組織句子。學習者在學會"橫向構造〞〔即句法構造〕之前，先學會"縱向構造〞〔即

語義構造〕?？v向造句是從前面的話語中把成塊的東西拿過來就用。實例如下：

提供輸入者：Conehere(過來).

語言習得者：Noehere([我]不過來).

4.這樣看來，"自然開展路線〞是第二語言學習者學習如何進展會話的結果。

與舒曼和賈爾斯相比，哈齊對于第二語言如何習得的過程更感興趣，并試圖通過一種對

第二語言學習者參與的面對面的交往的定性分析〔qualitativeanalysis〕來答復"語言學

習者是怎么習得第二語言的？〞這一問題。她根據習得過程本身來解釋第二語言的開展路

線。這種理論的力量在于它細致的觀察，提供了建構語篇〔組織談話過程〕如何在形成過渡

語過程中起作用的見解。

語篇理論沒有論述學習策略對第二語言習得的作用，它所強調的過程是那些在面對面交

談中可以觀察得到的外在過程，而不是學習者的在處理過程〔這種過程只能通過觀察學習者

如何使用語言來推斷〕。它沒有觀察控制學習者如何建構語篇的認識過程，也沒有觀察通過

談話得到的數據是如何轉變和化的。在外部過程和部過程中間沒有明確的關系〔當然這并不

等于語篇理論不成認第二語言習得中的認知作用〕

等同假說〔IdentityHypothesis〕解釋第二語言學習的一種假說，主第二語言和第一

語言的學習過程可以平行對應。1967年，英國英語語言學家科德提出，第二語言學習者頭

腦中有一個"在大綱〞(built-insyllabus)，他們自然地〔甚至頑固地〕按照這個大綱去學

習。這可以解釋為什么教師教的東西往往不能為學生所承受。杜雷和伯特主第二語言學習是

一個創造性建構語言的過程，這和學習第一語言的過程一樣。鮑什和卡斯帕〔,

〕在70年代后期批評弗格森的構造比照學說，主等同說，不成認干擾。等同假說

的極端形態可以用公式表示為L2=L1。此說認為，不管一個人從前有沒有學過什么語言〔包

括母語在〕，在語言學習方面的問題都是一樣的，也就是說，學習母語和學習第二語言情況

完全等同，都是學習同樣的語言規則和遵循同一個學習過程，因為兩種語言的習得中有一種

平行對應。比方，構造的習得順序是述句、疑問句、否認句。等同假說對于語言習得問題說

得過于絕對，這種激進的說法事實上并沒有被人們普遍承受。但是，很多學者都承受了另外

一種說法——第一語言習得與第二語言習得"根本同一〞。雖然"根本同一〞給人的印象并不

太差，但卻要看如何理解"根本〞的涵義。

事實上第一語言習得與第二語言習得還是有很大區別的。區別之一，在于第一語言習

得是兒童認知能力和社會知識開展的在合成；而在習得第二語言時，人們的這種開展已經根

本完成。比方，一個孩子在學習第一語言時，必須首先認識實物，而后學習母語中與其相關

的詞語，而對于一個第二語言習得者來說，只需要學習第二語言中相關的詞語。

就學習過程的結果而言，兩種語言的習得也很不一樣。第一語言的習得可以使人得到很

完美的語音，一個社會環境中的語言的語音比字典上描寫的語音要標準得多，而第二語言習

得〔特別是成人第二語言的習得〕不帶"口音〞的發音是幾乎沒有的。

創造性建構假說〔CreativeConstructionHypothesis〕上世紀70年代初期美國學者

杜雷和伯特〔,〕提出的第二語言學習理論。他們認為，比照分析

假說所謂干擾和遷移的說法是沒有根據的；第二語言學習和兒童第一語言習得一樣，是一個

合法的、創造性的過程?！菜仟毩⒂诘谝徽Z言而通過第二語言部的機制開展起來的。〕這種

觀點明顯受喬姆斯基的理論和認知科學的影響。其模式如下：

.

.>

外語接觸天生的處理策略語言系統的暫時表達方式話語

按這個模式，天生的語言處理策略〔有點象喬姆斯基的LAD〕作用于所接觸到的語言材

料，就構造出學習者語言異體的系統，它表現為一系列階段的在表達方式〔internal

reprentation〕；處理策略是語言異體不斷加深其化程度，直至趨近第一語言。

提倡過渡語理論的人認為第二語言是建立在第一語言的根底上的。有人提出，第二

語言就是第一語言的重構〔reconstruction〕。這稱為重構假說〔therestructuring

hypothesis〕。重構，意味著第二語言是跨文化現象。按創造性建構假說，第二語言不是跨

文化現象，哈齊對創造性建構假說和重構假說作了考察，認為雙方證據都不充分。科德提出，

應該在兩說之間采取折中立場，因為過渡語可以表現為處于這兩個極端之間的一個連續開展

系列。

成認創造性建構假說，意味著在第二語言教學中可以采用直接法；成認重構假說，則

可以采用翻譯法。

共性假說〔UniversalHypothesis〕以語言共性或普遍現象〔language

universality/universals〕來解釋第二語言習得的一種理論。沃德〔〕是此說的主

要倡導者之一。

人們采用了兩種方法來描述語言的共性。格林伯格及其他一些人則采用從不同的語族中

檢驗語言疇的方式來識別語言共性。這樣建立起來得共性被稱之為類型共性。與此相對，喬

姆斯基試圖以一種深入的單個語言研究來識別語言共性。他認為只有這種方法才能發現高度

抽象的語法原則。這些原則抑制著任何具體語法的形式。他把這些原則叫做普遍語法〔即語

言共性〕。兒童頭腦中并非事先已有普遍語法的規則，只是懂得它的一些參數〔parameters〕，

他要根據輸入的語言來確定參數的值，即選擇具體的語法形式。

沃德認為，語言習得遵循開展原則，而開展的順序是由所要習得的語言規則的本質特征

決定的。其它理論主，語言習得的開展過程是歸納策略作用于輸入材料的結果；這被看作是

一般認知過程。而沃德任務語言習得是因為人們有獨立的語言官能負責語言的習得。開展原

則也是由于人們的語言認知能力，而不是一般的歸納能力。他說："這種能夠學習語言的認

知肯定不同于一般的認知或是附屬于解決問題的能力，或是皮亞杰開展心理學的操作形

式。〞

語言共性研究對第二語言習得的解釋做出了兩個方面的奉獻。其一是它提出了目的語本

身對于習得的難易度是不同的。因為目的語也是有語言共性和語言個性的，目的語中那些與

其他或所有語言一樣的東西比起不同的東西來，學起來自然容易些。所以目的語的語言共性

越多，學起來就越容易。其二是它可以幫助克制比照分析假設中的缺乏。并非母語和目的語

間的所有區別都給語言學習帶來困難，哪些不致給學習帶來困難。這樣，語言共性研究就幫

助改良了遷移理論。

監控假說〔MonitorHypothesis〕是用以解釋自發的語言學習和有指導的語言學習之區

別的理論，由美國應用語言學家克拉申提出。把這個假說模式化就成為監控模式〔the

monitormodel〕?？死暾J為成年語言學習者獲得熟練的語言有兩種途徑：無意識的習得和

有意識的學習。無意識的習得指的是學習者在與操目標語者的交流中學習，學習者所關心的

不是語言形式，而是交際容和自己說的話的效果；在交際中并沒有對語言規則和語言構造產

生意識。這種語言習得往往有一個不變的順序。語言學習有如下特點:

1.它是在有意識的控制下對明晰〔e*plicit〕的語言規則進展化的過程。學習的順序

是由教學過程預先定好了的；它不遵循不變的自然習得順序。

2.學習過程總是受著"監控〞的影響，即學習者控制自己的語言輸出和必要時進展自我

更正。監控像騎手駕馭自己的馬一樣控制著學習者的語言知識。

3.在有足夠的時間進展操作時，或需要考慮說話者的正確性時，或說話者知道正確的

.

.>

規則時，監控在交際情境中才有用。

由此可以看出，這種理論強調有指導的習得和自發習得的區別。其實，習得是無意識的

過程加一定的規則，而學習則是學習者在一定程度上發揮監控對語言習得的影響。有控制的

第二語言習得的特點是學習者對自發學習的自然過程的化努力。雖然動機可能來自外界，但

有效的控制在學習者部起作用；或者說，控制是由學習者自己指導自己理解和運用語言的能

力而來。

監控假說作為一個完整的理論，本身又由5個重要的假設構成。分數如下。

習得/學習假設

習得/學習假設〔theacquisition-learninghypothesis〕是諸假設中最為根底的假設。

克拉申提出：成年人學習第二語言有兩種相互獨立、互相區別的途徑。第一種是語言習得，

其過程與兒童習得母語相似，是一種無意識地學習語言的過程。學習者時刻意識到他們是在

用語言進展交際，他們并不意識他們已經掌握了的語言規則，而是"感覺〞語言是否正確，

這是一種"隱形學習〞〔implicitlearning〕、"非正規學習〞或"自然學習〞。第二種途徑

叫語言學習，指有意識地"了解語言規則〞，這是對語言知識的明晰的學習〔e*plicit

learning〕，是"正規的學習〞。在習得/學習假設中，糾正錯誤對于無意識的習得來說，其

作用可謂是微乎其微，而對有意識的學習可說是很有用的。

人們早就直覺地注意到：學習分為兩種，即自然的學習〔spontaneouslearning〕和研

習〔studied/studiouslearning〕。后來不少人認為：兒童習得語言，成年人只學習語言。

而克氏習得—學習假設則認為成年人也能習得語言。不過，這個假設認為習得和學習這兩個

過程是不能互相轉化的。習得的語言儲存在左腦，隨時可以提取，故能在使用中實現自動化；

學得的語言雖然也儲存在左腦，卻不能隨時提取，故不能自動化。

自然順序假設

自然順序假設〔thenaturalorderhypothesis〕提出語言學習者在習得*一語言的過

程中，總是先學到*些語法構造，而后學到另外一些語法構造。就英語而言，進展時態be+-ing

就先于動詞的第三人稱單數-s，即：Heisplayingbasketball要先于HelivesinNewYork。

這種時間與構造順序大約要差半年至一年，并且在兒童先學到的語法構造工程中，他們也需

要一定的時間來經常地進展糾正，直到最后能夠使用。這就是說，就詞素學習的順序而言，

難度順序與習得順序相似。兒童習得英語作為第二語言的語法詞素時，也遵循著一種"自然

順序〞。兒童第二語言習得順序不一定和母語習得順序一樣，但不同的第二語言習得順序卻

極為相近。這一發現被后來的大批調查者用一種SLOPE測試〔condlanguageoral

productione*amination第二語言口頭表達測試〕方法所證實。

在此之后，克拉申等人提出了成年人習得第二語言的自然習得順序說。這種自然順序與

前面說過的兒童第二語言習得的自然順序相近，但它只是在一定的條件下發生。有人認為成

人自然習得順序表達在語法上〔比方寫作〕，也有人如認為是在自由談話中。對于成年人習

得順序的研究也采用了SLOPE測試并得到了測試結果的肯定?？死隁w納出英語第二語言詞

素習得順序是：進展時〔-ing〕、復數〔-s〕、連系動詞〔be〕、進展時助動詞〔be〕、冠詞〔a,

the)、不規則動詞過去式、規則動詞過去式、現在時、第三人稱單數、所有格〔‘s〕。克拉

申的這個"正常〞習得順序表是根據不同的經歷主義對于語法詞素習得的比擬而來的。他指

出，提出這一順序的目的并不是說要修改教學大綱，從而一定要讓學生先去學*一語法形式

而后學另外一種語法形式，而是要研究如何將這些理論付諸應用。

在自然順序假設中，有一種形式叫"過渡形式〞(transitionalform)。學習者在習得過

程中所犯的是一樣的錯誤或開展期中的錯誤。比方在學習英語否認式時，許多學習者都經過

這樣一個階段，在這個階段中他們把否認詞置于句子之外，如：NoMomsharpenit(媽媽

沒削它〕。另一種情況是將否認詞放在主語和動詞之間，如:Inolikethisone(我不喜

.

.>

歡這個)。經過這樣幾個階段的錯誤之后，他們最終會學得正確的形式，這也是自然習得過

程的一個反映。

監控假設

習得—學習假設并沒有說明習得和學習在第二語言應用上如何起作用，而監控假設〔the

monitorhypothesis〕則斷定二者的不同功用。一般地說，習得的能力表現在第二語言的口

語中，并對流利程度起作用。學習則另有作用，即"監控〞或"編輯〞第二語言。學習得到的

能力只在習得系統的產生中對言語形式進展修改，這種修改作用可能在說和寫之前發生，也

可能在說完或寫完之后發生。

最近的研究指出第二語言使用者只有在具備3個條件時才能用上那些有意識的規則，

〔但即便3個條件都具備，第二語言使用者也不可能充分利用他們的有意識的語法規則來進

展交流。〕

第一，時間。為了能夠考慮和有效使用有意識的規則，第二語言使用者需要足夠的時間，

對于絕大多數人來說，正常交流是沒有足夠的時間供說話者考慮如何使用正確的語法規則

的。對話中語法規則的濫用能引起交際中的一些麻煩，談話中過長的停頓會使聽話者不知所

云或煩躁不安。

第二，強調注意語言形式。在有時間有效利用監控的情況下，第二語言使用者也許注意

語言形式或考慮正確性，但即使有足夠的時間，他們也會更多地去想他們要說什么，而不是

怎么說。

第三，通曉規則。這或許是一個極其苛刻的要求。語言的構造是極為復雜的，語言學所

描述的不過是語言中那些最好懂得，極不完整的一局部。而語言學習者所面對的只是語言中

整個語法的一小局部，即使是最好的學生也不可能把語法全部學到手。

監控模式最初來源于自然順序研究的成果。這些研究對自然順序做了一個概括：語法、

詞匯學習的自然順序即是兒童習得第二語言的難度順序。如果對學習者進展情景主題測試，

則沒有"監控〞出現，他們所注意的是交際而不是語言形式。但如果對學習者進展主觀測試

〔3個條件同時具備〕，從其結果可看出一個非自然順序，也就是說不像兒童習得第二語言

的順序或難度順序。對于這一結果的解釋是：自然順序只反映習得系統的操作〔不反映有意

識的語法指導〕，因為成人第二語言習得與兒童第二語言習得是相似的。但當學習者在前述

3個條件同時具備的時候，他們的錯誤形式就會改變，這種錯誤是有意識地運用語法規則的

反映

監控在語法方面能比其他方面起更好的作用。監控的使用能夠提高在自然習得順序中后

學〔或者已經學了但未掌握好〕的語言工程的等級〔rank〕。但如果監控作用過多，這種等

級的提高就會攪亂自然順序。監控使用有個體差異，這可以解釋成人之間第二語言習得和使

用中的特殊情況。有意識監控的使用有3種根本類型：

1.監控過度使用者：指總是使用監控的人。第二語言使用者不連續地用自己的第二語

言知識來檢查自己的語言輸出，其結果是，他們在講話時經常連續，或話說一半又回過頭去

糾正自己的錯誤。他們太重視語言的正確，也就不能流利地說話了。語法的過度使用有兩個

原因，首先過度使用可能是因為第二語言使用者進入第二語言環境中的時間不長，在只重語

法教學的情況下沒有時機獲得很多第二語言材料；并且自己沒有選擇的自由，知識跟著教師

學；另一種原因可能與個性有關，這類過度使用監控的人有時機獲得而實際上很可能已經獲

得了第二語言，他們只不過是信不過自己已經獲得了語言能力，只有在依靠了監控的時候他

們才放心。

2.監控使用缺乏者：這些人還沒有學到語法知識，無法使用監控；或者已經學到了語

法知識，或在條件許可的情況下，也不愿使用監控。他們是不受糾正錯誤影響的典型。他們

改正自己的錯誤只是憑"感覺〞，并完全依靠自己已經獲得的系統。

.

.>

3.最理想的監控使用者：語言教學的最終目的是培養出最正確的人才。這些人能夠在

適當的時候運用監控而不影響交際。許多語言運用得好的人在正常交談中不用語法，因為有

時考慮語法對交談會起干擾作用，那些沒有完全習得第二語言的最正確監控者在談話中會偶

爾出現些小毛病，然而在寫作或方案演講中，有時時間許可，這些人會最大限度地運用監控

來提高他們的語言輸出的準確性。最正確監控使用者能把他們學到的語言知識作為他們習得

的語言能力的補充手段。他們也能非常成功地運用自己有意識的語法知識在寫作上表現得很

純粹。

輸入假設

輸入假設〔theinputhypothesis〕是克拉申語言習得理論的核心之一。比起其它習得

理論，輸入理論是較新的。它試圖答復什么是在第二語言習得研究方面最重要的問題，而這

一答案可能對整個外語教學界構成潛在的沖擊。

輸入假設如何研究人們如何習得，得到的答案是：自然順序假設是正確的。則，人們又

是怎樣從一個階段進入另一個〔更高層次的〕階段的呢？假設他的語言能力現在處在i階段

〔i是input的代號，表示現有的輸入〕，那他怎樣提高到i+1階段呢？輸入假設認為：從i

階段提高到i+1階段的必要條件〔不是充分條件〕是語言習得者必須懂得包含i+1的語言材

料的輸入。這里說的"懂得〞，指語言習得者所注意和理解的是交際意義而不是語言形式。

這就是說，語言習得者只是懂得比他現有水平略高一些的語言構造，才算是有所提高。則，

這可能嗎？人們又怎么能夠懂得他們還沒有學過的東西呢"原來這種技能的獲得有賴于人們

的語言能力，自然知識以及語言之外的其他信息。這樣，輸入假設就違反了第二語言或外語

教學通常采用的教學手段。一般外語教學認為人們先學習語言構造，然后用這些構造進展交

際練習；流利就是這樣開展起來的。而輸入理論相反，它認為人們首先獲得的是"意義〞，

而構造是習得的結果！

1.輸入理論的根本容。

〔1〕輸入假設與習得有關，與學習無關。

〔2〕人們習得是通過懂得稍高出人們現階段語言水平〔i+1〕的語言構造而獲得的，

而這又是在上下文或語言之外的信息幫助下得以實現的。

〔3〕輸入必須含有對語言習得有用的i+1，但不必只包括i+1。輸入假設認為，如

果語言習得者懂得了所有的輸入就夠了，i+1自然在里面。換句話說，交際成功同時也提供

了i+1?？梢?，最正確輸入不應特別地注意i+1，而教學大綱或教材則應注重i+1。一般來

說，無論教師還是學生，都認為上課的目的是教授或練習具體語法工程或構造。一旦*一構

造被掌握了，課程則進入下一階段。輸入假設認為，基于這樣一種考慮來為學習者提供i+1

是不必要的。

〔4〕流利的口語是不能直接教出來的。根據這種觀點，教授口語最好的或者說是唯

一的方法只能是提供綜合性的輸入。當習得者覺得準備好了的時候，便可順口說出。然而，

對于不同的人來說，這種"準備好了〞的狀態到來的時間也有些不同。更重要的是，這種"

順口說出〞顯然不是強調語法上的準確。

2.輸入假設的現實根據。

〔1〕兒童的母語習得。輸入假設的輸入與"保姆式語言〞〔caretakelanguage〕是

非常一致的。保姆式語言是父母或其他人在與兒童談話時所使用的經過選擇或屢次重復的簡

單語言。"保姆們〞并沒有一個準確的i+1。他們所給出的輸入材料包括i+1，但也有很多兒

童們已經習得了的構造和尚未學到的東西。也就是說，"保姆們〞并沒有提供根據語法編制

的大綱。保姆式語言的特點是"此時此地的原則〞。"保姆們〞所說的大多是孩子們看到的在

直接環境中的東西，反映了"保姆〞和孩子的共同性趣。由于保姆式語言大致涵蓋了兒童的

i+1，但又不僅僅是i+1，因此，這是一種最正確輸入方式。這種輸入方式在兒童習得母語

.

.>

中有幾點好處：

第一，它保證有i+1的存在，而不用去猜什么樣的輸入才適合兒童。

第二，這種大致適宜的輸入方式，只要孩子們能夠聽懂，便可以同時為幾個或更多的孩

子提供i+1。而精心設計的輸入，即使很準確也只能適合*些孩子。

第三，這種大致適宜的輸入提供了"嵌入〞復習法。因此，輸入過程中不必考慮孩子是

否掌握了*個構造，是否注意到了所輸入的材料，或所輸入的材料是否充足等等。很自然，

大致適宜的輸入會反復出現i+1，而且i+1會在充分的自然交流中不斷地被吸收。

〔2〕第二語言習得。第二語言習得者，無論兒童或成人都像習得母語的兒童一樣，

是語言習得者。第二語言習得與第一語言習得一樣，也有習得的自然順序，所以第二語言習

得者也有i+1。其次，第二語言習得者像兒童一樣可以得到經過修改后的語言輸入。這種修

改后的輸入有三種。第一種是外國人的講話，他們在與第二語言習得者講話時，把他們與本

族人講話的方式及用詞等進展修改，使其談話易于為第二語言習得者承受。第二種是在第二

語言課堂里，教師的話〔用課堂語言進展課堂管理和講解〕也相當于一種外國人的話。第三

種是第二語言習得者之間的交談，也叫過渡語交談〔interlanguagetalk〕。盡管這三種簡

化輸入模式與保姆式語言一樣，外國人或教師在談話中把語言進展簡化，并非為了語言教學，

而是為了交際，為了幫助第二語言習得者搞懂他們所說的話的意思。并且，他們的談話也是

大致適合語言習得者的水平而非精心地選擇適合語言習得者水平的語言工程。高水平的語言

習得者往往會得到較復雜的語言輸入。外國人或教師所談的絕非"此時和此地〞，但能夠對

語言習得者有幫助的外國人或教師會利用其他方法使語言輸入變得容易理解。這里面除了語

言本身的選擇外，還可以利用語言習得者的其他知識〔這些知識當然要比兒童學母語時所掌

握的知識多得多〕。另外，還可以利用教具來幫助學生理解。

輸入假設認為這些簡化了的方式對第二語言習得很有用，并且認為自然的、交際性的、

大致適合的、易于理解的語言輸入比只注意i+1的輸入方式更具有很多實質性的優勢。理由

是：1〕所有的學生并不處于同意階段，但由于是自然交際輸入，因此，對每個學生都有i+1

存在。2〕在語法教學中每個構造只講一次，則如果有個學生錯過了這個時機，或者由于練

習缺乏而沒有掌握的話，他勢必要等到所有構造全部講完后，在總復習中才能補上。而大致

適合的、易于理解的輸入則可以自然地復習。3〕語法課采取人們設想的習得順序，但如果

人們依靠易理解的、大致適合的自然交際方式來學習，這種設想就不必要了。4〕語法教學

的主要問題是習得者不能用第二語言進展真是交際。當習得的目的是交際時，這個問題就解

決了。

3.靜默階段與母語干擾。"靜默階段〞〔silentperiod〕是兒童第二語言習得過程中

最值得注意的一種現象。兒童往往被說成是在一種自然的、不正規的語言環境中習得第二語

言的，并且他要在進入第二語言環境后幾個月才能開口說出有限的一點點。他的語言輸出在

開場時也是所學到的整句話的記憶之復現。輸入假設對靜默階段的解釋是直截了當的：孩子

通過對他所聽到的他周圍的語言的理解來建立自己的第二語言能力。說話的能力是在首先能

夠聽懂的前提下建立起來的，并且在說的時候并不總是出錯。這一發現有著很重要的教育學

意義。因為在正式語言課堂上，無論是成年人還是兒童都不容許有這樣的靜默階段。他們總

是在還沒有掌握足夠的能夠表達自己思想的句法能力之前便要過早地使用第二語言，如課上

練習或答復下列問題等。根據紐馬克〔k〕提出的假設，語言習得者如果在他們還

沒有準備好之前便被要求使用第二語言，他們便會回到第一語言的規則上去，這就是說，語

言習得者在需要用第二語言中的i+1構造表達自己而沒有學到i+1時，將用*些母語規則來

代替i+1，所用的母語規則可能與第二語言的i+1一樣，但更可能有很多區別。當兩種語言

的規則不同時，所出現的錯誤即是一般人所謂的"干擾〞〔interference〕。紐馬克認為這并

不是干擾〔母語對第二語言影響的負作用力〕，而是無知的結果，因為使用者所需要的第二

.

.>

語言還有欠缺。

使用母語規則來代替第二語言規則的做法，有利也有弊。但利是暫時的，而弊則顯然很

嚴重。這種代替的一個明顯的好處在于它能夠使第二語言使用者在一定程度上展示出自己的

語言能力，并在實際交際中渡過"難關〞。當所使用的第一語言規則與第二語言規則一致時，

使用者顯得很輕松地就過了關〔這是母語的正遷移作用〕。即使是在兩種語言的規則不一致

時，使用者也能提前用母語規則來代替他還沒有學到的第二語言規則。盡管他的第二語言形

式不對，但往往也能表現他的意見，這是好處之一。另一個好處是母語規則的使用也能幫助

他得到正確的輸入，因為這樣語言使用者便可更多地參與談話，這就意味著更多的理解性輸

入和更多的第二語言習得。

當然，回到第一語言的規則上的做法有很多不利之處。首先，母語規則不一定和第二語

言一樣。這樣，在輸出時就會出現錯誤。有意識的監控在*些情況下可以注意和修改這些錯

誤，但并不總是這樣。監控的強制使用，要求在使用第一語言的規則時總能保持一種警覺，

這是一種表達第二語言正確語句的很笨拙的方法。其次，這些規則對于第二語言習得者的語

言開展也沒有多大幫助，因為它在第二語言開展過程中畢竟代替不了真正的第二語言規則。

在第二語言習得順序中，要求在i和i+1之間有一個比擬。I和i+1之間的距離不能過大。

母語規則可以作為過渡形式，充當暫時的i來幫助減小i+1中hi見的距離，它可能暫時幫

助了輸出，但它不是第二語言習得過程中真正進步。針對兩種語言的比擬點的操作，利用監

控，能在一定程度上克制母語的干擾，并推進學習，但這只有短期效果，正確的治本方法應

該是補治無知，也就是實現真正的語言習得。

4.英語語言學研究。許多學者都試圖通過一種簡單的比擬方法來判定哪種教學方法最

好。他們把第二語言學生分成長期研究和短期研究組來進展比擬。演繹法〔deductive

methods，如語法翻譯法和認知法〕在教成年人學習時往往比聽說法顯得更有效。但這種區

別往往在統計上有意義而在實際上并不明顯。利用任何一種方法，學生都能取得明顯的進步。

其次，對青少年來說是測不出這種區別的，因為在這些研究中沒有一種方法采用了可理解的

輸入。輸入假設指出，一個能夠提供足量的可理解輸入的方法將比任何一種舊的方法都好。

另外有些新的方法也在做這方面的工作，比方整體動作反響法、自然法等等。在這些方

法中，課堂時間絕大局部用來提供可理解的輸入，注重的是語言信息而不是語言形式，并且

在學生完全準備好之前，并不要求他們使用第二語言。

情感過濾假設

情感過濾假設〔theaffectivefilterhypothesis〕說明在第二語言習得中情感因素

如何起作用。情感過濾的概念是由杜雷和伯特首先提出的。這與情感變因及第二語言習得的

理論工作是一致的。近些年的研究說明情感變因的各種變異與第二語言習得的成功與否關系

密切。關于情感變因的多數研究可以歸納到下述3類之中：第一，動機。有高度動機的學習

者，第二語言習得一般都比擬好。第二，自信心。有自信心并有一個良好的自我評價的學習

者，往往第二語言學得比擬好。第三，焦慮〔急迫〕。無論是個人還是班級的，急于求成往

往不利于第二語言習得。有許多方面這些態度因素都直接與習得有關，而并非與學習有關。

因為當用交際型測試來進展檢查時，它們都顯示出與第二語言習得的成就有很強的關系。

情感過濾假設通過判定語言學習者情感過濾的強度和水平的不同來獲取情感變因與第

二語言習得過程之間的關系。那些對第二語言習得的態度不佳的人，往往不僅得不到較好的

輸入，而且會有較強的或較高的情感過濾。即使他們懂得了要輸入的語言信息，他們大腦中

負責語言習得的那局部組織也不會承受這些語言信息，也就是習得裝置起了拒絕作用。而那

些對于第二語言習得有較好的態度的人，不僅可以去尋求和獲得較多的輸入，他們的情感過

濾也較弱或較低。而對于語言輸入信息，他們比擬開放，這樣輸入的信息對他們來說則可能

掌握的比擬結實。情感過濾假設認為情感作用是語言習得裝置之外的東西，并認為輸入引起

.

.>

情感變因，而情感變因起著阻礙或者促進將輸入信息傳送到語言習得裝置中去。如下所示：

輸入過濾語言習得裝置習得的能力

情感過濾假設解釋了為什么語言習得者可能獲得大量的可理解性的輸入，也解釋了為什么會

缺乏操本族語者的水平。這都是情感過濾的結果。情感過濾假設意味著：教育的目標不能只

包括提供可理解的輸入，還應創造一種環境來鼓勵降低過濾。輸入假設和情感過濾概念為語

言教師規定了一個新的途徑。一個有效率的語言教師不僅應該提供輸入，而且應該提供一個

較低的焦慮環境使那些輸入信息更容易理解。

偏差分析〔ErrorAnalysis〕

又稱錯誤分析，是對第二語言和外語學習中學習者所犯的過失進展的系統研究。偏差分析之

目的，是要：〔1〕了解學習者掌握*個語言的熟練程度；〔2〕了解學習者是怎樣學習語言的；

〔3〕了解在學習語言中學習者出現錯誤的原因；〔4〕了解在學習語言家共有的難點，以改

良教學方法和修訂教材。

偏差分析是比照分析的繼續和開展。了解偏差分析的理論與實踐對于外語教師是十分必

要的。它可以幫助教師正確地處理學生的錯誤，并對其加以適當的引導。

怎樣進展偏差分析

1.對錯誤的鑒別。有些句子從語法上說是對的，但聯系到上下文就不一定適宜，這樣的句

子也屬于偏差之列。例如一篇文章一開頭就說：

Didyoulikeflyingkites"(你喜歡放風箏嗎？〕

這句話當然符合英語語法規則。但一篇文章的開頭必須明確時間。正確的表達方法是，

或者用現在時：Doyoulikeflyingkites"或者在原句上加一個時間短語：Didyoulike

flyingkiteswhenyouwereachild"

2.把學生想要說的意思用正確的英語重新加以組織。必要時可先把它譯成漢語，弄清意思。

如果一個學生說：*Dotheycanethat？我們可以設想他是要說：Cantheyethat"

3.把這個從語法上重新組織的句子跟原來的句子加以比擬，以便發現錯在什么地方，了解

學生是怎樣學習的。在*Dotheycanethat？一句中，可以看出，學生懂得do是用來組

成yes-no疑問句的，但把這種形式不適當地擴大到使用助動詞的疑問句上來了。

有些錯誤分析不了，因為它是模棱兩可的：我們大體上知道學生想說的意思，但不知道

兩種句型中哪一種是學生要說的。例如有的學生寫到：

*Ifyoudon’tknowthemeaningofaword,askadictionary.

那意思不知是consultadictionary〔查詞典〕還是askforadictionary〔找本詞

典來〕。這就需要先向造出該句的人了解一下。