背誦課文在中國學生英語學習中的作用研究

2010 年第2 期

總第120 期

外語研究

Foreign Languages Rearch

2010 , №2

Serial №120

背誦課文在中國學生英語學習中的作用研究

戴禎瓊1 丁言仁2

(1. 國際關系學院,江蘇南京210039 ;2. 南京大學外國語學院,江蘇南京210093)

摘 要: 該項研究旨在調查背誦課文在中國大學英語專業學生英語學習中的有效性。具體來

說,是調查這一

傳統的語文學習方法如何幫助學生提高其英語水平,特別是從使用頻率、準確度和多樣性的

角度來看背誦課

文對程式化短語在作文中的運用有何影響。兩個完整的班級參與了該項實驗,實驗結果表明:

(1) 采用背誦課

文的實驗組,較之參照組,在英語水平、寫作能力方面有更大的提高; (2) 通過背誦,低水平學習

者在英文寫作

中程式短語使用的頻率和豐富度要高于高水平學習者,后者較之前者在程式短語的使用準確

度上有更為明顯

的提高。該研究結果證明:背誦課文仍然是一種有效的二語習得策略。

關鍵詞: 背誦課文; 程式化短語; 二語習得; 英語寫作能力

中圖分類號: H319 文獻標識碼: A 文章編號: 100527242 (2010) 0220046207

1. 引言

背誦課文在二語學習中的作用是相當有爭議的。Cook (1994) 指出,重復和背誦課文被當成是

兩個

“歹徒”。而在國外學習的中國學生通常被稱為“死記硬背的學習者”(Biggs 1991 ,引自

Pennycook 1996 :

222) 。在中國大陸,現在的英語學習者較之二三十年前的學生有了更多的接觸英語的機會和

方式,因此

傳統的語文學習方法———背誦課文似乎已不再得到“認同”。然而有學者(丁言仁2004) 指

出,很多的老師

仍然在使用這種傳統的方法,而且很多學生也把背誦課文當成是“利于病的苦口良藥”。

2. 文獻回顧

2. 1 理論背景

2. 1. 1 語言的兩重性觀點

Skehan (1998) 指出,語言學家通常把語言看成是一種以語法規則為基礎的分析體系。在認同

這種觀

念的重要性的同時,他提出:語言也是一種以記憶為基礎的套語/ 慣用語體系。即,語言是以語

法規則為

基礎同時也是以記憶為基礎的系統。這種關于語言兩重性的觀點指出:語言的學習不僅包括

語法知識的

學習,還包括套語/ 慣用語(一時之間不能用語法規則來解釋的語言知識) 的學習。然而,在

Skehan 看來,

套語/ 慣用語知識的發展似乎只是語言運用的自然結果;語言使用者“在交流過程中使用程

式化語言可以

使其有時間去雕琢語言的形式和內容,從而使交流變得更為流暢”(ibid. ) 。在此,Skehan 忽

略了學習者有

意識的努力,亦未討論二語學習者應該怎樣來學習那些程式化語言。

2. 1. 2“注意”假設和頻率假設

二語習得的研究沒有關于背誦課文的清晰討論,但是的確有關于背誦課文的重要建議。

Schmidt

(1990 ,2001) 著重講述了“注意”在中介語發展體系中的作用;Ellis (2003 ,2006) 強調了“接

觸和使用頻率”

的作用。綜合看來,他們的假設顯示了同一個觀點:一個語言形式在語言輸入中出現得越頻繁,

就越容易

被學習者注意到并將其融入自身的語言體系中。從這個方面講,背誦課文這一傳統的語文學

習方法不僅

能把學習者的注意力引導到語言形式上,而且能使其更多地使用該語言形式。

二語習得研究者們主要的興趣是研究學習者從事有交際意義的語言使用過程中的語言習得

(Ding

2007) 。他們既沒有回答學習者在實時交流的壓力下究竟應該如何克服困難去“注意和運用”

那些他們應

該學的語言特征,也沒有具體指出這些特征究竟是什么。

2. 1. 3 程式化短語的學習

背誦課文的一個作用就是它能幫助學習者習得程式化語言, 尤其是程式化短語。程式化短語

(formulaic quences ,FSs) 是Wray (2002) 提出的,包括各種形式的多詞短語和固定搭配,如習

語、詞匯板

塊、詞匯短語。研究者們對程式化語言有著不同的命名。Bolinger (1975) 提出語言處理過程

主要是依賴

熟悉的、記憶的語料。Pawly & Syder (1983) 指出母語者一般都掌握了數十萬的詞匯化的句

子結構。

·46 ·

Lewis (1993) 認為語言是由語法化了的詞匯構成的。Nat tinger & DeCarriCo (1992) 指出語言

的流利程度

是由學習者儲存在大腦記憶中的程式化語言的多少決定的,而并不是由其掌握的語法知識決

定。這種儲

存在語言使用者記憶中的程式化短語應該就是Skehan (1998) 所指的“典型例子”,它們在被

使用時并不經

過語法分析或者根本就無法用語法來分析。正是這種系統記憶給學習者提供了程式化短語以

供其隨時

提取和使用。這些程式化短語只有通過反復的接觸和背誦才能獲得,也只有被注意到了才能

有意識地習

得。Neslhauf (2003) 指出,盡管背誦課文在行為主義理論界被烙上了“死記硬背”的壞名

聲,但它仍不失

為一種極其重要的教授和學習固定搭配的方法。

2. 2 實證研究

2. 2. 1 關于背誦課文的研究

關于背誦課文在二語習得中的作用的研究很少。目前僅有的幾項研究(董衛,傅黎旭2003 ; 丁

言仁

2004 ;Ding 2007) 主要是基于學習者語料和反思的定性研究。這些研究發現,背誦課文有助于

學習者習得

程式化短語,進而幫助其提高二語寫作和翻譯的流利度和質量。最主要的是幫助學習者樹立

使用語言的

信心。

研究背誦課文作用的一大困難是難以掌控學習者課后的學習時間。假設一些學生被布置了背

誦課

文的任務,他們自然要比那些沒有被布置任務的學生在學習上花費更多的時間。因此,他們的

進步也許

只能歸功于學習時間的增加。

2. 2. 2 關于程式化短語學習的研究

在二語學習領域不乏對程式化短語知識重要性的研究。Wong2Fillmore 調查了6 個西班牙兒

童習得

英語的過程, 結論是“習得程式化語言的策略是學習語言的關鍵”( 1976 , 引自Nat tinger &

DeCarrico1992 :25) 。丁言仁、戚炎(2005) 對英語專業學生(較為成功的英語學習者) 口語和

寫作中程式化

短語使用的數量、語法正確性以及口語和寫作分數進行了比較、研究,發現程式化短語使用

的數量較之語

法正確性更能預測學生語言篇章的質量。也就是說,學生在英文寫作和口語中運用程式化短

語的能力的

高低直接關系到其寫作和口語成績的高低;筆頭和口頭表達能力好的英語學習者同時也是程

式化短語運

用得好的學習者。

就二語學習者如何使用程式化短語,戚焱(Qi 2006) 做了一個比較全面的研究,調查了56 個中

國的英

語學習者通過四年學習提高口頭獨白中程式化短語使用頻率、多樣性和正確性的情況,結果

表明,其概念

短語的運用較之人際短語和語篇短語的使用取得了顯著性進步,這種進步尤其體現在名詞短

語和介詞短

語的使用上。戚焱的研究將標準化語形頻次、多樣性、準確性分別作為評判學習者話語中程

式化短語使

用流利度、豐富度和準確度的指標。本項實驗即采用這一方法來研究學習者使用程式化短語

的情況。

2. 3 研究問題

由于對背誦課文這一方法存在著爭議,因此就背誦課文在二語學習中的作用的研究十分必

要。本研

究采用了準實驗研究的設計,以期回答以下幾個問題:

(1) 背誦課文對于二語學習者的語言水平和寫作能力是否有影響? 他們在整個實驗過程中

是如何取

得進步的?

(2) 背誦課文對于二語學習者在寫作中使用程式化短語有無影響?

(3) 背誦課文對于高水平學習者和低水平學習者在英文寫作中程式化短語使用的影響是否

相同?

3. 研究方法

3. 1 背景

這項研究是在某高校英語系進行的。該校管理十分嚴格,同一專業同一年級的學生修同樣的

課程,

課后必須在指定的時間學習。如每天晚上六點半,他們會全部都在教室自習,九點十分自習結

束,然后全

部回到宿舍。這樣一個獨特的環境有利于研究者對學習者課后學習時間的控制,因此可以對

一個實施背

誦課文的班級(實驗組) 和另一個沒有實施課文背誦的班級(參照組) 進行比較。

3. 2 調查對象

該校英語系二年級兩個完整的班級參加了本次試驗。實驗組26 人(23 名男生,3 名女生) ,

參照組29

人(25 名男生,3 名女生) 。

·47 ·

水平測試分數的獨立樣本t2實驗結果表明兩個組的英語水平不存在顯著性差異( t = 21.

527 ,p = .

133) 。這兩個組的共同課程是精讀(每周八課時) 、泛讀(每周兩課時) 、口語(每周兩課時)

以及聽力(每周

兩課時) 。他們使用的教材也一致。

另外,我們還從實驗組里分別挑出5 名高水平學習者和5 名低水平學習者,目的是調查背誦

課文這一

方法對于不同程度的學習者的影響是否存在不同。這10 名學習者是根據以下兩個標準挑選

出來的: (1)

他們參加全國高考的英語分數; (2) 他們入學后三個學期的精讀課期末考試成績。

3. 3 調查工具

該項研究采用了三種方式收集定量和定性數據。

(1) 英語精讀前、后測試。測試性質為水平測試,包括4 個部分:英語閱讀單項選擇(20 %) 、

英語詮釋

句子(30 %) 、完型填空(20 %) 和翻譯(30 %) ,時間是90 分鐘。這種測試方法也許不是最

為理想的測試學

習者英文水平的方法,因為它未能測試學習者的口頭表達能力和寫作能力。但是,出于實驗目

的的需要,

本實驗將寫作單獨抽出進行了測試,測試結果可與此項水平測試互為參照,形成互補,這樣就

涵蓋了除口

頭表達能力(測試方式和書面方式有很大不同) 之外英語水平的主要內涵。為方便討論,本文

仍將此項水

平測試的結果視為英語水平的體現。

(2) 英文寫作的前、后測試?？嫉氖峭活}目:議論文,評論在校大學生結婚是好還是不好。

時間為

40 分鐘。

(3) 訪談。訪談的問題包括學習者對于背誦課文這一方式的看法以及他們在背誦課文的過程

中所遇

到的困難。訪談安排在實驗結束后。

3. 4 數據收集

實驗持續近三個月。兩個班的精讀由同一個老師授課,使用同一種教材。在實驗期間,老師共

教授8

個單元課文。每個單元的時間安排通常為,6～7 課時的文章講解,2～3 課時的單元練習。每

個單元的課

文篇幅一般為1000 到1500 字。8 個單元的課文中出現的部分短語可參見ht tp : ∥

coglingchina. anyp .

cn/ 140 。

精讀和寫作前測試安排在實驗的第一天。受試者之前未被告知作文題目。

在整個實驗階段,實驗組被要求在課后背誦8 個單元中的課文,老師會在課堂上檢查學生背

誦課文

的情況,在這種壓力下,所有的學習者充分利用課后自習時間背誦課文。參照組則沒有該項任

務。參照

組的學習者在自習時間自行學習:復習所學課文、做單元練習、讀英語小說或是練習聽力。

換言之,實驗

組的學習者進行這些學習活動的時間就相對較少了,因為所有學習者的自習時間是一樣的

(見3. 1) 。

實驗結束時,實驗組和參照組同時參加了精讀和寫作的后測試。作文題目跟前測試的題目一

樣。測

試之后,挑選出來的10 名學習者參加了訪談。

3. 5 數據分析

前、后測試結束之后,兩個組的試卷打亂放在一起,交由兩名經驗豐富的老師批改,兩名老師

的學歷

和教學經驗相當。改出的分數輸入電腦。學習者作文中程式化短語使用的鑒定采用了Howart

h (1998) 、

Neslhauf (2003) 和戚焱(Qi 2006) 等采用的方法,即用一部權威工具書作為依據。在這

項研究中,我們

使用的是L on gman Dict ionary of Contem porary Engl ish ,2006 年版。依據這部字典,我們手

動搜索學習

者作文中出現的習語、短語和固定搭配。如果一個短語使用不當或是存在功能詞使用錯誤,

該短語就被

當成一個錯誤的語形。每篇文章的語形類別和語形總數也都輸入電腦。這些數據連同水平測

試分數都

使用SPSS 軟件(社會科學數據統計軟件,11. 5 版本) 進行分析。

程式短語的使用改進狀況由三項指標測定,分別是:標準化語形頻次、多樣性和準確性。測定

方法采

取戚焱(Qi 2006) 實驗中的計算方式。標準化語形頻次用每篇文章中出現的程式短語語形數

除以該篇文

章的總字數并乘以1000 ;多樣性的分析是每篇文章中語類的平方與語形之比;準確性的測量

是每篇文章

中正確短語的語形數與該篇文章短語語形總數之比。

為了調查背誦課文這一學習方式是否對不同英語水平的學習者在程式短語運用上有不同影

響,我們

從實驗組中挑選出10 名同學:5 名高水平學習者和5 名低水平學習者,從標準化語形頻次、

多樣性和準確

性三方面比較他們前、后作文測試中程式短語的使用。

·48 ·

4. 結果與討論

4. 1 學習者在英文水平和寫作能力上的提高/ 進步

實驗前測試和后測試中學習者的英文水平測試分數和寫作分數表明,參照組和實驗組在英文

水平和

寫作水平上都得到了提高。值得一提的是,獨立樣本t2 測試顯示出實驗組較之參照組有了

顯著性進步

(見表1) 。在前測試中,雖然參照組的平均分數(M = 67. 5517) 稍稍高于實驗組( M = 65.

6538) ,但兩個組

之間不存在顯著性差異( t =21. 527 , p = . 133) 。也就是說,兩個組的英文水平相當。然

而,后測試表明,實

驗組的平均分數(M = 80. 4231) 超出參照組的平均分(M = 77. 2759) ,并且兩個組存在顯

著性差異( t =22.

650 , p = . 012) 。由此可以推斷,背誦課文能幫助學習者提高英文水平。

表1 :實驗組和參照組前、后英文水平測試分數之獨立樣本t2測試

測試組別人數平均分標準差T2 值P 值

前測試

實驗組26 65. 6538 12. 66473

參照組29 67. 5517 11. 12778

21. 527 . 133

后測試

實驗組26 80. 4231 9. 90827

參照組29 77. 2759 5. 65620

22. 650 . 012

獨立樣本t2 測試結果也表明實驗組較之參照組在寫作上取得了顯著性進步(見表2) 。兩個

組在作文

前測試中不存在顯著性差異( t = . 039 , p = . 969) ,但是在作文后測試中卻呈現出顯著

性差異( t = 2. 391 , p

= . 020) ,實驗組的平均分(M = 11. 0385) 超過參照組的平均分( M = 9. 8793) 。這說

明背誦課文可以幫助

學習者提高寫作能力。

表2 :實驗組和參照組前、后寫作測試分數之獨立樣本t2 測試

測試組別人數平均分標準差T2 值P 值

前測試

實驗組26 8. 6923 2. 11224

參照組29 8. 6724 1. 70752

. 039 . 969

后測試

實驗組26 11. 0385 1. 72002

參照組29 9. 8793 1. 85960

2. 391 . 020

4. 2 實驗期間程式短語使用的變化

4. 2. 1 寫作分數和程式短語使用之間的關系

表3 顯示的是程式短語語類/ 語形數和作文分數相關性研究的結果。如表所示,兩者之間相

關性系

數都在0. 01 層面上,呈顯著性相關。結論是:學習者英文寫作分數與他們作文中所使用的程

式短語語

類/ 語形數成正比。學習者在作文中使用的程式短語語類/ 語形數越多,其作文分數越高。

這一發現進一

步證明了丁言仁和戚焱(2005) 的研究結果,即學習者使用短語的能力較之其語法正確度更

能預測其作文

分數。

表3 : 作文分數和短語使用的相關性分析

Pearson

相關性

前測試中程式短語語類前測試中程式短語語形數

前測試作文分數. 454 33 . 463 33

后測試中程式短語語類后測試中程式短語語形數

后測試作文分數. 369 33 . 368 33

注: 33 表示有0. 01 層次的顯著性。

4. 2. 2 程式短語使用的整體發展狀況

表4 列出的是根據三項指標測定的程式短語的使用改進情況。數據表明:在三個月的實驗中,

除了

多樣性指標外,兩個組在標準化語形頻次和準確性指數上呈現出相同的發展趨勢。具體而言,

實驗組每

篇文章的標準化語形頻次從143. 1 上升到150. 8 ,上升幅度為5. 38 %;參照組從136. 2 上

升到139. 7 ,上

升幅度為2. 57 %。實驗組每篇文章的程式短語使用準確性從前測試的90 %上升到后測試的

95 % ,上升

幅度為5. 56 %;參照組的從86 %上升至89 % ,上升幅度為3. 49 %。然而,就多樣性指標而言,

實驗組每篇

文章的多樣性平均值以14. 82 %的增長率從13. 56 上升到15. 57 ;參照組的卻出現了0. 76 %

的負增長率,

從13. 11 降至13. 01 。

·49 ·

表4 :實驗組和參照組程式短語使用發展概況

指標實驗組參照組

前測試后測試前測試后測試

語形頻次

平均值143. 1 150. 8 136. 2 139. 7

標準方差23. 11 21. 34 23. 82 32. 94

準確性

平均值. 90 . 95 . 86 . 89

標準方差. 05 . 03 . 12 . 09

多樣性

平均值13. 56 15. 57 13. 11 13. 01

標準方差4. 56 4. 40 5. 08 4. 57

另外,我們用SPSS 軟件里的配對樣本t2測試,從標準語形頻次、準確性和多樣性方面檢測了

所有樣

本前、后測試的差異,結果表明(見表5) :實驗組程式短語的準確性和多樣性指數都取得了顯

著性進步(準

確性p 值為. 000 ;多樣性p 值為. 037) 。整體上說,實驗組較之參照組取得了更大的進步。

表5 : 所有樣本前后測試差異之配對樣t2測試

指標實驗組參照組

前測試2后測試前測試2后測試

平均差異發展趨勢P 值平均差異發展趨勢P 值

語形頻次7. 7 2 . 144 4. 5 2 . 432

準確性. 05 ↑ . 000 . 03 2 . 214

多樣性2. 01 ↑ . 037 2. 1 2 . 922

注: ↑表示顯著性上升; 2表示無顯著性變化

4. 3 高水平學習者和低水平學習者在程式短語使用上的差異

高水平和低水平學習者之間的以下比較顯示出,整體上看,低水平學習者從背誦課文中的獲

益較

之高水平學習者要多。換言之,背誦課文這一學習方式更能幫助低水平學習者提高其程式短

語運用的

能力。

4. 3. 1 標準化語形頻次上的變化

寫作方面,低水平學習者在程式短語標準語形頻次上較之高水平學習者取得了更大的進步

(見表6) 。

與我們預料的一樣,高水平學習者在前、后測試中比低水平學習者運用了更多的程式短語。

然而,前、后

測試顯示出低水平學習者取得了更大的進步(22 比14) 。

表6 :高水平和低水平學習者程式短語標準化語形頻次的差異

前測試后測試

平均值標準方差平均值標準方差

高水平學習者152 17. 89 166 20. 74

低水平學習者124 19. 49 146 16. 73

平均值差

高、低兩者之間

的差異

高水平2低水平

前測試228

后測試220

前、后測試之間

的差異

前測試2后測試

高水平14

低水平22

4. 3. 2 多樣性指標的變化

寫作上,低水平學習者比高水平學習者在程式短語使用的多樣性方面取得更大的進步。如表7

所

示,在前測試中,低水平學習者程式短語使用多樣性比率( M = 9. 7160) 要比高水平學習者

( M = 17.

6640) 低得多,這表明在實驗之初,低水平學習者能用到程式短語語類很少。然而,三個月的

實驗后,低水

平學習者寫作中程式短語使用的多樣性比率平均值達到了18. 2060 ,稍微高于高水平學習者

的平均值17.

4380 。從多樣性指標來看,高水平學習者幾乎沒有進步。

·50 ·

表7 :高水平、低水平學習者程式短語使用多樣性差異

前測試后測試

平均值標準差平均值標準差

高水平學習者17. 6640 3. 15377 17. 4380 1. 29239

低水平學習者9. 7160 2. 11110 18. 2060 3. 08046

平均值差

高、低水平學習者

之間的差異

高水平2低水平

前測試7. 948

后測試2. 768

前、后測試之間

的差異

前測試2后測試

高水平2. 226

低水平8. 49

4. 3. 3 準確性指標的變化

不同于標準語形頻次和多樣性的是,在短語準確性指標上,高水平學習者較之低水平學習者

取得了

更大的進步(見表8) 。在作文前測試中,高水平學習者短語使用的準確性平均值只有91.

20 % ,低于低水

平學習者的92. 60 %。但是在作文后測試中,高水平學習者短語使用的準確度(M = . 9660)

要遠遠高于低

水平學習者(M = . 9220) 。

表8 : 高、低水平學習者短語使用準確性的差異

前測試后測試

平均值標準差平均值標準差

高水平學習者. 9120 . 05541 . 9660 . 03209

低水平學習者. 9260 . 02702 . 9220 . 02775

平均值差

高、低水平學習者

之間的差異

高水平2低水平

前測試. 014

后測試2. 044

前、后測試之間

的差異

前測試2后測試

高水平. 054

低水平. 004

4. 3. 4 差異存在的原因

訪談表明,5 名高水平學習者從高中階段就已形成背誦課文的習慣。他們把這一實踐看成“小

菜一

碟”(高水平學習者2 ) ,即使老師沒有布置背誦任務他們也會自覺地背誦他們認為“詞藻優

美”的文章(高

水平學習者1) 。形成鮮明對比的是,5 位低水平學習者不約而同地把背誦課文視為“枯燥乏

味”(低水平

學習者2) 和“極度痛苦”的差事(低水平學習者1) 。然而,他們很快認識到這種學習方式“幫

助他們進一步

理解了課文”(低水平學習者2) 。其中一位(低水平學習者2) 說:“有時,課文中的一些短語

會自動地‘跳

到’我的腦海里??這讓我有了以前不曾有過的自信?！?/span>

背誦課文這一方法的實施狀況,可以解釋高、低水平學習者在程式短語掌握上的異同,也可以

解釋

高、低水平學習者在背誦課文時為何側重點會存在差異。由于高水平學習者早已養成背誦課

文的習慣,

在背誦的過程中他們通常把注意力都集中在包含程式短語的篇章語境上,因此在正確使用短

語方面取得

了更大的進步。相反,低水平學習者會花更多的功夫去理解他們所不熟悉的短語,從而在短語

使用的標

準語形頻次和多樣性方面取得更大的進步。與此同時,由于這些程式短語是剛剛習得的,難免

出錯,所以

也就很難在準確度上取得很大進步。

訪談資料也顯示,背誦課文能幫助學習者養成在閱讀或聽力練習過程中注意語言的習慣。這

也許能

解釋為什么這些受訪者在后測試作文考試中沒有大量使用他們所背誦的課文中的短語,相反

卻運用了很

多在實驗階段從別處習得的短語。受試者把這個現象歸結為作文題目與他們背誦的課文內容

無關。

5. 結論

5. 1 主要發現

這項研究可以得出以下結論:

(1) 采用了背誦課文方法的學習者較之未曾采用該方法的學習者在英語水平和寫作水平上

取得了更

大的進步;

·51 ·

(2) 采用了背誦課文方法的學習者較之未曾采用該方法的學習者在作文中程式短語使用的

準確性和

多樣性方面取得了顯著性進步;

(3) 背誦課文所導致的進步具體表現在兩個方面:其一,低水平學習者的進步表現在作文中

短語使用

的標準語形頻次和多樣性方面;其二,高水平學習者在短語使用的正確性方面取得了進步。換

言之,通過

背誦課文,低水平學習者習得了更多的程式短語而高水平學習者學會更加準確地使用短語。

5. 2 啟示

本研究的結果表明,背誦課文是一種有效的二語學習策略。尤其是把學習者整個學習時間加

以控制

時,背誦課文的功效更為突出。教師應該提倡這一學習方式,鼓勵學生去注意、模仿、記憶并

學會使用輸

入語料中的固定搭配和短語,這樣可以顯著地提高其語言輸出的質量。

背誦課文在語言學習中如此有效是因為語言是一個套語/ 慣用語體系(Skehan 1998) 。語言

學習既包

括語法規則學習也包括套語或程式短語學習。短語的學習主要依靠經常的接觸和記憶而不是

依據分析

和推理。背誦課文這一學習方式較之其他方法更能幫助學生掌握這些不可分析亦不可分解的

程式短語。

關于學生在實時交流的壓力下如何克服缺乏對語料的注意和演練的難題,目前的二語習得文

獻并沒

有給出答案。然而,有研究者(Ding 2007) 指出,因為背誦課文這一方式基于對意思的理解和

短語的運用,

它可以幫助學生提高對程式短語和使用特征的注意,而這是在實時交際中很容易被忽視的;

同時,由于背

誦本身需要反復,還可以增加學生的練習量。

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收稿日期:2009212215

作者簡介:戴禎瓊,碩士,講師。研究方向:應用語言學。丁言仁,博士,教授。研究方向:應用

語言學與外語教學。

(責任編輯: 張 輝)

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