篇1：疫情期上網課的技巧
一場突如其來的肺炎疫情，打亂了人們的生活節奏。教育部聯合工信部發布了《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》，對“停課不停學”的總體要求、主要資源、組織實施等都進行了明確部署。但是在實施過程中卻面臨諸多問題?！巴Ｕn不停學”既是一次嚴峻的挑戰，更是教育改革的機遇，促使我們主動思考和建構適合新時代和面向未來的教學方式，加快完善線上教學機制。
一、考驗：“全面網課”暴露了教育教學的“短板”
“停課不停學”線上教育活動開展以來，有許多問題值得深思。既有教育自身的問題，也有需要社會各界共同思考和應對的問題。如果說以前的教學改革是計劃性很強的穩步變革，這次突如其來的疫情給教育帶來了一場沒有準備的全面考試，倒逼我們以全新的思維模式和行為方式應對變革。這次疫情之下“全面網課”的熱潮，暴露了教育存在的諸多“短板”。
1.網絡基礎平臺運行“擁堵卡頓”。
網絡信息平臺順暢，是保障所有師生在同一時間打開設備進行線上學習的前提條件。調查顯示，師生對網課評價最低的就是網絡平臺無法滿足用戶需求。網絡平臺運行“卡頓”，也讓“停課不停學”的良好愿景遭“卡”，讓人們對線上教學的熱情期待受阻，讓眾多人員所付出的辛勤努力遇冷。
2.線上教育需整體嚴謹推進。
教育部對因疫情防控導致開學延期而進行了“停課不停學”的部署，無論是主觀意愿還是整體設計，都無不妥。但這在指導實施上還需要嚴謹推進，對各省市以及基層學校、教師、學生和家長等諸多參與因素，尤其是提前做好在線教育設備和教師信息技術實踐能力培訓等準備工作，要整體協調，形成同向聯動機制，避免形式化的“一窩蜂”和簡單化的“一刀切”現象?！巴Ｕn不停學”做到了上下快速響應，但卻各自為戰，出現了省、市、縣、校、班各個層面的教學資源全部“在線”的熱鬧景象，但是課程略顯無序；教師人人錄課或直播，造成了教學資源的大量重復和浪費；學生和家長則面臨多通道信息的選擇困難及其他問題。
3.教師線上教育普遍遭遇“尷尬”。
“全面網課”給教師帶來了些許尷尬。例如部分教師不能熟練協調電腦、平
板、手機等電子工具的運用，視頻、聲音同步出現技術故障一時無法應對，講課與答疑互動模式不能熟練自主切換，對在線學習狀態不佳的學生管理鞭長莫及等。網課剛剛開始，部分教師已經在信息技術面前敗下陣來。
4.學生應對多種難題壓力“山大”。
學生是在線學習的真正主體和受益者，線上教學對學生來說也是新鮮的事物，學生也一樣面臨著在線學習的不適應現象。例如學生面對“不見面”的教師線上組織教學容易注意力不集中；學生利用屏幕學習時注意力和記憶力明顯達不到班級面對面教學環境下的水平；學生在教師管理弱化的網絡環境下無法抵制電子產品的誘惑等。這些現象不應忽視，教師和家長都應充分理解學生的焦慮和不適，并及時疏導。
5.家長參與線上教學過度焦慮。
父母為孩子的教育焦慮已是比較普遍的現象。在假期與孩子始終陪伴的時候，這種矛盾可能顯得更加突出。孩子在線學習缺少熱情，學習注意力不集中，不認真做作業等，當這些不滿意的現象“全天候”“無死角”地悉數展現在家長面前時，家長產生過度焦慮也就不難理解了。家長既要對孩子的學習充滿信心，又要適當調整期望值。面對孩子不如人意的學習表現，更要有耐心，陪伴孩子共同面對“疫情”帶來的影響，共同成長。
二、機遇：化現實危機為教育契機
線上教學帶來的危機，有的需要教育人進行反思應對，有的則需要社會協同化解危機。從教育的視角看，這次危機再次凸顯了長時間困擾人們的兩個問題：“教什么”與“怎么教”。線上教學課程反映了“教什么”的問題，網絡運行平臺和網絡資源等技術問題，是關于“怎么教”的問題。“教什么”考量教育人和
家長對教育目的準確理解的融合度，“怎么教”則挑戰教育信息技術運用、課程教學方式和學生自主學習能力培養的磨合度。
1.抓住“抗疫”生活的契機，精簡“應試”教學內容，多一些“應世”指導。
科學防控疫情需要有更多的書本之外的“應世”能力，這是學校教育普遍缺乏的。在線教育也要堅持“五育并舉”，落實立德樹人的根本任務。教師和家長都應該主動關注疫情防控進展，選擇適合的內容與孩子開展坦誠的交流，把自己對問題的觀察、思考和評判與孩子交流分享，增強孩子對災難的科學認識。抓住自主學習的契機，精簡“在線”教學內容，多一些“在學”指導。
“在線”和“在學”需要辯證看待?！霸诰€”與“在學”不能做機械地關聯，尤其是不能把“在學”捆綁在“在線”上。在線教育的出發點，是培養學生自主學習能力，以網為媒，導學助學，并不需要教師和學生“全天候”在線。在線教學的目的之一，是啟動學生的“在學”，激發學生的“在學”，展示學生“在學”的成果，評價和激勵學生“在學”的得失，幫助學生讓“在學”成為習慣。在線教育并不代表只能線上學習，線下就不是學習，或者線下就不要學習，而是線上與線下相結合的學習模式。學生“在學”，顯然不止“在線”一種形式。學生“在線”，并不一定“在學”?！霸趯W”是至關重要的，教師“在線”給學生提供了一個更便捷的互動平臺，給學生提供更多答疑解惑的機會，而不應該把用于互動的在線課堂變成教師一個人的“主播”平臺。
3.為促進學生自主學習賦能，設計更有趣味性和挑戰性的課程。
學生居家自主學習，需要教師轉換思維方式，設計學生喜歡的課程和學習形式。一是課程內容。例如，語文課可以多一些朗讀和閱讀、寫作內容的學習?？梢宰プ∫咔榉揽氐慕逃鯔C，讓學生寫自己和家人居家的活動和想法，或采訪家人和朋友，做一個宅家生活小調查；每天都有太多感人的疫情防控故事，可以組織學生朗讀或者講給家長聽；可以提供一張感人的圖片，讓學生寫一個片段；可以代小區物業部門給小區業主寫一封倡議書，倡導大家多宅家、戴口罩、勤洗手；可以就同學宅家上網課的情況做一次采訪和調查，指出其利弊，并提出可行性意見和建議等。這樣的課程內容是鮮活的，是學生感興趣的、喜歡做的。
二是課程學習形式。教師普遍意識到線上教學與學校班級教學組織的差異，因此在備課時，更要堅決摒棄長時間的單向灌輸。盡管直播課暴露了教師操作等方面的問題，但是從調查來看，直播課的教學效果明顯高于錄播課。對于錄播內容，也要嘗試變化表現形式，讓學生喜歡參與學習。南京市中華中學的徐飛老師開發了關于“批判性思維”的系列在線課程，其中有一堂《有時候得延緩判斷》的微課，指導學生面對疫情防控期間紛繁復雜的信息流，如何保持理智的頭腦。而且令人倍感溫馨的是，為了保護學生的視力，這些課程特別推出了純音頻版。課程內容是學生感興趣的，也是成長必需的，學習方式又是學生喜歡的。這樣可以吸引更多的學生參與到在線學習中來。
4.利用在線教育“做中學”的契機，提升教師的信息技術實踐能力。
在線教學對于絕大多數教師來說是一個新鮮事物，這對信息技術能力的要求
是比較高的?，F實給全體教師做了一次基于實踐運用信息技術能力考試和快速培訓，這是基于教學現場的“做中學”的典型案例。“全面網課”在給學生創造助學機會的同時，也給教師創造了完全真實情境的實踐機會，這是其他形式的信息技術培訓所難以做到的。不少教師借助上網課的機會不僅學會了線上教學的一般方法，還學會了電腦、平板和手機的綜合運用。
疫情防控+網課”將促進教育的發展“多樣態化”。網課是疫情防控時期的臨時應急措施，也是新時代背景下的教育發展趨勢。互聯網時代的教育將呈現“多樣態學習”的趨勢，學習將打破時間和空間的局限，學習的時間將更有彈性。線上教學因其資源配置的靈活性，學科課程將更加多元，體現更多的選擇性。這是教育部門、學校、教師、學生、家長共同的事業，需要協同參與，同向發力。未來從現在開始，在線教育也將引領教育走向未來。
篇2：網課學習存在的問題及對策研究
隨著“互聯網+”時代的到來，以“MOOC”為代表的新興網絡教育模式逐步興起，如美國高校的Courra、edX，清華大學的“學堂在線”等，目前全球有超過400所大學和機構開發了將近2500門慕課課程。以“任何人，在任何時間，在任何地方，學到任何知識”為理想的網絡課程，使得林毅夫、湯敏（2015）等預言：MOOC等教育模式將徹底顛覆傳統大學教育模式，大部分傳統大學會因此消失。而
經過幾年的發展，網絡課程并沒有取得理想的效果，尤其是高校學生通過網課學習是否真正受益令人堪憂。
1綜述
關于大學生網絡課程學習的研究，主要分為以下幾個階段：第一階段，起步階段，網絡課程學習在國內剛剛開始出現，以彭文輝（2007）為代表的學者以網絡學習者的一般行為規律為研究對象，了解網絡學習者的各種學習行為，為未來網絡與資源開發平臺的設計提供參考。第二階段，網絡課程在互聯網上大規模出現階段。2010年，網易公開課成立，系統全面地翻譯名校課程，MOOC大潮來襲，黃震、黃云（2010）分析了傳統學習模式和網絡學習模式，對網絡學習行為分析平臺在線學習模式的設計與開發進行探討和研究。第三階段，各大高校開始設立校內網絡課程階段。繆子梅（2014）以國內某所高校學生為例，探究了網絡課程
對我國大學生學習方式的影響，發現學生對網課的認知度不高，投入時間與精力較少，提出應優化在線課程體系，提高網課的吸引力，更好地發揮網課的作用。尹鐵燕、胡玲（2015）通過對貴州大學城5所高校大學生網絡學習行為進行調查，發現大學生網絡學習中存在網絡課程平臺建設落后、缺乏教師引導與監督等問題，并提出以建立大學生虛擬學習社區為主體的解決方式。李良紅（2016）以大學英語網絡平臺為例，從學生自主學習的角度，探討了網絡課程自主學習的必要性和存在的問題。
2網課平臺簡介及對比
本文選取調研對象使用最為廣泛的超星、智慧樹、高校邦三個網絡教育平臺作為大學生網課學習質量問題研究的載體，三個平臺的主要信息見表1。通過對三個平臺的對比，我們發現：就課程內容而言，網絡平臺課程大多為校內暫時未開課程的補充，如一些創新創業課程和語言學習課程；網絡平臺的課程基本上是一些選修課，并未涉及校內專業必修課，高校必修課的授課形式仍以課堂授課完成。此外，網絡課程的成績構成大多為觀看視頻進度+章節測試+期末考試的模式，三者各占一定的比例，超星和高校邦網絡學習平臺引入了10%的討論量成績，學生需在觀看視頻的基礎上對學習存在的問題進行討論，然而通過實際了解，我們發現討論實際只是一個形式，學生在論壇上任意發表一些與學習無關的文字便可獲得分數。智慧數網絡平臺引入了混合式的學習模式，采取線上學習+線下考試的考核形式，并設立見面課程，成績構成更加多元。
就期末考試而言，超星和高校邦都為在線考試的方式，題型為客觀題，由選擇題和判斷題構成，題目來源為課程題庫，超星和智慧樹平臺開啟了答案防粘貼功能，有效地避免了學生做題過程中采取網絡直接搜索的方式。智慧樹的混合式學習方式為期末線下考核，由高校統一組織考試，模式與校內實體課考試相同，題型為主觀題和客觀題，而主客觀相結合的考核方式更能反映學生對知識的掌握情況。就視頻觀看得分和章節測試而言，每一平臺成績的最終構成都包括這一內容，只要學生在規定時間期限內完成視頻的點擊觀看，并完成課后的習題，便可以獲得此模塊分數，其中高校邦此模塊的分數占
比最大，為65%，超星和智慧樹分別為25%和30%。由于網絡課程的學習過程不受老師監督，所以視頻觀看是否由本人完成并不能很好的被監測。
3大學生選修網絡課程存在的問題
