從“百草園”到“三味書屋”
《從百草園到三味書屋》是一首膾炙人口的散文名篇，小時候是在“咯咯咯”的笑聲中讀完的，今天讀完后卻是滿臉淚水。與魯迅的童年相比，現在的很多孩子沒有百草園那樣無憂無慮的樂園，只有整日內緊鎖校門、“奮勇爭先”的校園；他們聽不到鳴蟬的長吟、油蛉的低唱和蟋蟀的彈琴，只聽見瑯瑯的讀書聲和老師的叮嚀聲；他們看不到碧綠的菜畦、光滑的石井欄和高大的皂莢樹，只看見堆砌如山的學習資料和做不完的試卷；他們吃不到紫紅的桑椹、酸甜的覆盆子，當然更不知桑椹和覆盆子的色味哪一個更好，他們只知道喝腦白金和三勒漿；他們沒有翻開斷磚遇見蜈蚣和斑蝥、弄壞泥墻尋找人形的何首烏根，以及冬天拍雪人、塑雪羅漢的機會，他們只有翻開磚塊似的詞典、尋找讀音詞意和夜深人靜時不斷拍著腦袋的機會；他們感受不到肥胖的黃蜂伏在菜花上、輕捷的叫天子直竄云霄的自然美景，他們只有伏在課桌上的疲憊、名次曲線上竄下跳的焦慮；他們的身邊沒有長媽媽，因此野草叢中也不會藏著讓人又喜歡又害怕的故事，他們身邊總是立著一位望子成龍、盼女成鳳的親媽媽，因此耳際不斷回響著一個又一個奮斗的目標；他們的身邊沒有閏土的父親，沒有人給他們傳授張設機關捕捉麻雀和張飛鳥的方法，他們的身邊沒有成年玩伴，只有自己孤獨的身影緊隨其后；魯迅能在“三味書屋”中發出長嘆：“我將不能常到百草園了。Ａｄｅ，
我的蟋蟀們?。粒洌?，我的覆盆子們和木蓮們！……”我們的一些孩子連這樣的長嘆都發不出來，因為他們的人生中根本就沒有這樣的童年經歷。
我又想，如果魯迅沒有自己的童年經歷，而是生活在現在的時代，他還會不會用如詩的筆觸舒卷自如地譜寫出如此優美的樂章？如果魯迅沒有那種妙趣橫生、歡蹦亂跳的自由童年，絕對寫不出《從百草園到三味書屋》《社戲》等流傳甚廣的經典名作?？梢哉f，沒有魯迅的童年就沒有后來的文豪魯迅，魯迅是屬于那個時代的產物。現在的孩子，往往過早地被驅趕進了“三味書屋”。我和許多校長、教師們交流，他們所關注的問題經常是這樣的：“今年高考方案有變化嗎？”“今年高考怎么考？”“做這些事情，對高考有用嗎？”教育的視野中已經沒有學生，只有高考。人們總是在擔心基礎教育水平的下降，豈不知孩子們玩耍能力的下降更讓人擔憂！生命起源于自然，教育起源于生活，教育原本從自然、生活之中源源不斷地汲取營養，于是教育之樹方能枝繁葉茂。但不知何時，教育割斷了自身與自然、與生活的“臍帶”，結果血脈聯系被斬斷，生命之花也就絢爛不再！學習與修煉的過程需要心靈對周圍世界的深刻而持久的凝視，需要對生活美妙的體驗。
美國教育哲學家約翰?；杜威在《民主主義與教育》中早就說過：“教育即生活，教育即成長，教育即經驗的不斷改造。”以此為基礎，陶行知先生也提出“給生活以教育，用生活
來教育”，并且認為教育發展存在三大階段：“第一時期，生活是生活，教育是教育，兩者是分離而沒有關系的。第二個時期是教育即生活，兩者溝通了……第三個時期，是生活即教育，就是社會即學校了。”無論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們都極力主張教育與生活的一致性，強調教育與環境的和諧發展?，F代學校的特質之一就是開放性，開放性首先應該是將自然
、生活的“活水”引流進入教育干渴龜裂的田野，讓學生走出“三味書屋”，置身“百草園”，在自然中學習，在生活中成長。讓我們銘記項賢明教授發人深省的話語：“科學世界是我們進修理性的營地，我們建在異鄉的家園；生活世界是我們故鄉的家園，我們最根本意義的家，我們生命的根?！苯逃荒茏尯⒆觽儽尘x鄉地漂泊，教育不能踐踏毀壞故鄉的家園，萬萬不可刨掉生命的根系。
魯迅曾經說過：“孩子是可以敬服的，他常常想著星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的言語；他想飛上天空，他想潛入蟻穴……”（《看圖識字》）孩子們的面前應該永遠是一個神秘的世界，他要有一顆好奇心，渴望去探索和發現他們未知的世界。可我們對孩子的童年容易缺少尊重，也不珍惜童年的寶貴，更不會敬畏童年的神圣，而是按照成人設計的“圖紙”隨意擺弄、肆意加工，童年的自由、孩子的歡樂由此被無情地剝奪。童年只有今天，童年沒有明天，因為對于每個人來說，明天意味著童年不在、意味著童年永不再來。敬畏童年
的另一層含義在于，從“百草園”到“三味書屋”這是一種成長規律和教育法則，這也是一個簡單得再也不能簡單的常識。玩耍是孩子的天性和權利，也是成長的必經之路。我們口口聲聲尊重規律、按規律辦事，卻經常做違背教育規律的事情。因此，我說敬畏童年，一則是敬畏童年的權利，二則是敬畏規律的神圣，否則我們是要自食苦果的，否則我們是要受到嚴厲懲罰的。杜威曾在《我的教育信條》中告誡人們：“教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而來?！薄皟和约旱谋灸芎湍芰橐磺薪逃峁┝怂夭?，并指出
了起點?！薄俺私逃叩呐κ峭瑑和灰蕾嚱逃叨约褐鲃舆M行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對于個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性?！边@樣透徹而明了的告誡應該讓我們幡然醒悟。如果一不管兒童心理，二不管成長環境，砸爛了孩子們的“百草園”，然后將孩子們關閉在“書屋”中，按照成年人的“理想”辦“教育”，這樣的“教育”能稱之為教育么？
教育，你能否為孩子而改變？！
