混齡教育方案

2024年2月22日發(作者：一壺老酒原唱)

根據我們班的孩子年齡差異，在晚間活動中一般分成兩組，大中班組的孩子每天晚上都能夠積極主動的完成當天布置的作業。而小班的孩子大部分都是剛入園的新生（如黃詠、李嘉成、鄧向陽等），對幼兒園的一切都很陌生，因此為了能夠讓他們更快的適應幼兒園的環境，經常開展一些趣味性的游戲活動，如：扮家家，猜猜我是誰，找朋友，小小郵遞員等等，通過這些活動，孩子們感受到了小伙伴們在一起游戲，在一起生活的快樂，很快的習慣了幼兒園的生活，從而喜歡上幼兒園，初步養成了良好的關愛他人的情感和交際關系，自信心也提高了很多。

另外通過學習兒歌《布娃娃》、《小餅干》、《大樹和小鳥》等，孩子們的口語表達能力也增強了很多，初步學會了說普通話，吐詞也比較清晰。胡江豪小朋友在說話方面有點障礙通過平時日常生活中給予關注和糾正外，在教學活動中也給予許多鍛煉的機會，從而通過一學期的努力，他的口語表達流暢了很多。

在全班集體活動中，經常組織孩子們念一些古詩（如《詠鵝》、《出塞》等）還有三字經，大中班的孩子很多都會念，而小班組的孩子跟著哥哥姐姐在潛移默化中也學會背誦多首古詩以及部分三字經。

除此以外我們還開展了一系列的音樂游戲，如：《逛公園》、《拔蘿卜》等，孩子們最喜歡了，每一次的活動，他們都很積極的參與并能夠認真遵守游戲規則，并能根據歌詞創編出很多相應的動作，通過這些游戲更加增強了孩子們的音樂表現能力，節奏感以及自信心，一個個在表演時都顯得很大膽、大方。

在美工這一塊，我們利用了〈面向21世紀幼兒園課程〉這一套教材按照大、中、小三個年齡段有三種不同內容課本，小班的主要以涂色、添畫、捏泥為主，大中班的主要是畫一些比較簡單的動植物和折紙。通過這些美工活動，孩子們更加喜歡美術這一項課程，并且初步掌握了各種繪畫技能，更進一步提高了審美能力。

一學期以來在大家的共同努力下，孩子們在各個方面都有了不同程度的發展與進步，看著他們在全托班生活的這么開心，學習得這么愉快，老師們的心里無比欣慰。

混齡教學促進幼兒的發展

作者：佚名 來源：網絡 更新：2010-4-9 閱讀： 欄目：幼兒園教育探索

混齡教學促進幼兒的發展

文章來源 www. 一、活動來源

在獨生子女性格上的弊端日益凸顯的今天,為了有效地彌補獨生子女缺乏異齡兒童環境的缺陷,有效地遏制孩子自私、任性、獨立性差、交往能力弱,依賴心強等不良性格特征的產生,我們大學路幼兒園自2004年9月起開展了3——6歲幼兒混齡活動的實踐研究,創設了“快樂星期五”混齡日活動,組織了國慶混齡游園活動、秋游大帶小活動、混齡親子活動等,增強了幼兒的責任感、關愛他人的善良情感和社會交往的能力,贏得了家長的支持和好評。每位教師在混齡活動中認真地制定計劃,在活動的實施過程中不斷的發現問題,互相探討,尋求改進的方法,初步積累了一些混齡教育教學實踐經驗。這一系列活動旨在為幼兒提供彈性化、多維化、充滿溫馨和愛心的家庭式教育環境,為形成積極健康的個性奠定了良好的基礎。

二、活動環節

在這個大環境下,我們開始探索集體活動的模式,即如何開展集體的教學活動,抱著和全區的老師共同探討和希望得到區教研室各位領導、專家的指導,我選擇了混齡教學活動《穿鞋》,在上課前也得到了區教研室何線老師的指導,更使自己理清了思路,制定了小、中、大班幼兒的分層目標,尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異和發展需求。在活動中,教師通過導語:你穿的是什么鞋子,什么顏色、什么樣子的?先請中大班幼兒先上來介紹自己穿的是什么鞋,小班幼兒跟著學習介紹。大班孩子在自由介紹中語言得到充分的發展小班幼兒在傾聽哥哥姐姐語言時,有機會向他們學習,因為幼兒喜歡模仿年齡、能力與地位比自己高的同伴。在學習分類的環節中,年齡大一些的兒童也可以幫助年齡小的兒童,與他們一起活動而得到益處。他們通過幫助小年齡兒童,獲得快樂的體驗。

又兒年齡相差二至三歲,雖然身心發展水平上有差異,他們卻有許多共性,有許多共同的發展目標,對不同年齡的幼兒,只是要求達到的水平不同而已,因此,我在設置游戲環節中,制定了分層目標。小班幼兒要求自己穿脫鞋子;中班幼兒要求分清左右;大班幼兒自己學習系鞋帶。利用混齡活動培養了幼兒良好的合作意識,增強了幼兒的自信心。在活動過程中,三個年齡段的孩子配合默契,迅速完成任務爭取得第一。孩子在合作中互相學習,互相促進。異齡孩子之間的交往合作成為一種很好的教育資源。大齡孩子用自己的學習順序、學習方法,用自己的經驗、自己的語言用心地教弟弟妹妹,擔任著領導角色,對自己充滿信心;小齡孩子在大齡孩子的細心幫助下,沒有太大的壓力,放松地看和學,反而輕松地掌握了一些技能技巧,掌握了游戲方法,他們在愛和關懷的氛圍中對自己也充滿了信心。

三、活動評價

通過嘗試活動,孩子們較好地達到了教學目標,體驗了親情、友情的樂趣。魂靈教育注重幼兒情感教育。情感發展的規律告訴我們情感始于情緒。因此培養幼兒良好情感應以培養良好情緒為基礎,有了快樂的情緒,孩子們就會熱情地參加各項活動,有利于孩子們的身心發展和形成活潑開朗的性格。教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者,幼兒和教師共同引導和促成了課程的發生、進行和終結。混齡教學活動大大突破了傳統的課程模式,給幼兒創造了主動學習的機會,為幼兒搭建了一個充分發展自己個性潛能的舞臺。使他們在共同生活、共同學習中相互影響、相互激勵,摸索與人交往的正確態度與技能,克服自我中心,培養良好的社會行為方式,真正成為自主、自立、自信的人。通過混齡活動還促進了教師能力的提高。提高了教師在教育活動中的觀察與反思能力。由于“混齡”需要教師及時觀察捕捉不同年齡段幼兒在同一活動中的不同表現,能及時給予幼兒以指導和幫助,及時發現幼兒在活動中的興趣點,反思預成課程中的不足,并適時調整計劃,生成相關的新的課程內容,教師們生成新課程的能力得到了提高。

四、活動反思

不同的時代對人才規格有不同的要求,二十一世紀是知識經濟時代,它對人才的規格提出了新的要求,其中特別強調了人才要具有社會責任感和健全人格。而混齡教育正是幼兒社會性全面和諧發展的有效途徑。混齡活動是將不同年齡的幼兒組合在一起進行的各種生活、學習、游戲活動,采用這種方式的教育,幼兒可以在寬容、和諧、彈性的大家庭式的環境中學會交往合作,友愛幫助,促進社會性主動和諧地發展。

混齡教育為幼兒提供了一種經驗積累和互相學習的可能性,對兒童(尤其是獨生子女)社會性發展、健全人格的形成具有獨特的積極作用,并對繼續開展這方面的研究提出了新的建議。我們通過大量的調查、觀察、實踐、研究以及認真學習國內外混齡教育方面的有關資料和幼兒人格、社會性發展的理論,意識到混齡模式克服了我園目前幼兒教育中的一些弊端,改變了幼兒被動的學習方式,為幼兒提供了再現自己長處和獲得成功的機會,激勵幼兒主動參與各項活動,增強了自尊心和自信心,對培養適應21世紀的創新人才具有十會重要的現實意義。

在混齡活動中孩子們大幫小、大教小、小促大,大小幼兒更能積極地相互作用,不僅使他們的生活自理能力、以人交往的能力、自信心方面都有了很大的發展,而且對幼兒的語言能力、學習習慣、責任感等方面的培養都有很大的幫助和提高,促進了幼兒社會性發展,培養了幼兒的綜合素質,這些都將使他們終生受益。

當然在混齡形式的集體教育活動,我們也有困惑:諸如數形等科學概念的掌握,本身有較明顯的年齡特點,兩個年齡段的幼兒同時開展一個活動,如何更好地協調好幼兒的年齡特點和能力差異是我們進行混齡教育的難點。

混齡已經成為我園的特色,走進幼兒園就能清晰地看到我園混齡教育的軌跡和幼兒混齡活動的有序開展,為幼兒園帶來了生機和活力。

3-6歲幼兒混齡教育方案的研究與實踐

童的夢藝術幼兒園 金露茜 何敬紅

一、 問題的提出

（一） 國內外混齡教育文獻綜述

1、國外混齡教育文獻綜述

混齡編班教育形式，在世界上許多國家都有嘗試和研究,既有教育理論上的闡述，也有實踐上不同程度和深度的體現與運用。

二十世紀初期，著名幼兒教育家——蒙太梭利是運用混齡編班形式實施混齡教育的先行者。蒙太梭利有自己的教育哲學基礎和系統的教育理論體系，其混齡教育形式為其理論基礎的顯著特征之一。到了二十世紀中后期，經過蒙太梭利學者和教育實踐者的不斷繼承與發展，蒙太梭利教育法派生出了許多的流派，但無論那一種學派都保留了混齡這一組織形式。

從二十世紀90年代起，世界上一些發達國家的學前教育出現了一種發展趨勢:1、學前教育中心的轉移, 2、嘗試不分年級的教育, 3、多形式多功能的學前教育機構, 4、倡導多元化的教育。二十世紀后期，法國、美國、英國、日本、中國等國家的學者聯合提出了符合世界學前教育趨勢的幾點建議，其中也強調了創設多元化的教育形式與混合年齡編班教學的觀點，以適應當代社會發展的趨勢與未來人才的需求。德國、丹麥、瑞典等國,他們有些是從二十世紀八十年代開始進行混齡教育的，按自己的教育哲學、教育法則和內容以混齡的編班組織形式實施幼兒教育,并有相配套的教育目標與課程體系。

2、國內混齡教育文獻綜述

1）中國混齡教育狀態的文獻綜述

中國早期具有混齡性質的教育形式為復式教育。復式教育最早起源于德國，而后流行于日本，清朝末期光緒年間由日本傳入中國，復

式教育就是將不同年齡孩子放在一個教室里進行教學的形式，既有小學也有幼兒園。國內這種形式的混齡編班主要出于以下原因及考慮：

（1）我國部分地區經濟發展比較落后，幼兒園所需的房舍、師資等條件匱乏；（2）一些老少邊窮地區村落之間的距離較遠，村民居住

比較分散，無法集中入園；（3）受國家市場經濟政策的影響，學前教育不屬于義務教育范疇，以及職工下崗等原因，使一些條件較差的幼兒園出現了招生不足或師資缺乏的情況。從以上可看出，中國的混齡教育形式具有其時代特征。

中國混齡教育的研究

二十世紀八十年代后期，隨著各種教育理論和模式的紛至沓來，開闊了教育者的視野，也對自身的教育模式進行了思考。近年來，在我國當獨生子女社會化問題成為一個社會現象時，引起了眾多教育專家和廣大家長的思考，為此在一些專家的指導下，幼兒園也在實踐層面上進行了類似于混齡教育的一些研究，主要有社會性教育、入園前的適應性教育、認知、運動等方面的混齡教育研究。

（1）我園的混齡教育研究

我園從1999年開始進行混齡課題研究，并經歷了兩個研究期

摸索期：主要探索不同年齡段幼兒的編班形式及幼兒社會性發展。研究結果表明：

* 三個年齡段的幼兒體驗了從被愛到關愛的全過程。

*

培養了幼兒的自信心和責任感，增強了合作意識。

* 混齡教育更有利于幼兒向最近發展區靠近。

*

混齡教育形式是對同齡教育形式的一種補充與延伸

但發現——

*3個年齡段的編班形式，在一定程度上可能影響幼兒比較完整的認知發展。

*

托班與小班兩個年齡段幼兒不宜混齡編班。

*

在兩種年齡段組合的編班過程中，幼兒在角色轉換上容易造成概念的模糊。

發展期：在摸索期研究的基礎上，實施三個年齡段的混齡編班（3-6歲組合）形式和探索家長工作“四步分段法”以及對混齡幼兒認知發展進行研究。研究結果表明：

* 混齡幼兒之間形成的最近發展區不僅超越了自己的原有水平，又反映出了力所能及的最高水平。

*

混齡學習活動中，多樣化的互動形式,拓展了幼兒的信息渠道,促使混齡幼兒在經驗分享、交流中，差異性資源得到有效利用。

* 混齡教育為大年齡中能力較弱的幼兒提供了展示平臺。

* 三個年齡段的混齡編班是一種較為理想的組合形式。

* 合理的組織形式,為混齡中大年齡幼兒的認知發展提供保障。

家長工作實施結果

* 在家園互動平臺中，家長逐步走出混齡教育會對大年齡幼兒產生滯后影響的誤區。

* 家園雙向評價，促使家長的滿意率不斷上升，混齡教育得到了家長們的支持與配合。

綜上所述，這些研究與嘗試，為我們繼續深入進行混齡教育的研究與實踐提供了有益的借鑒。

（2）混齡幼兒社會性發展研究

近年來，天津、廣州、杭州、上海等地一些幼兒園進行了混齡社會性教育研究。混齡班級類似一個溫馨的大家庭，不同年齡的孩子像兄弟姐妹般的生活在一起，每一個孩子都是家庭的一員，他們有自己的特點和喜好，共同來經營這個“家”。研究結果表明：混齡活動促進了幼兒親社會力的發展，他們學會了合作、分享、同情、助人和寬容。 不同年齡段的幼兒體驗了從被愛到關愛的全過程。幼兒的自信心、規則意識和責任感得到增強。

（3）混齡幼兒入園前適應性教育研究

對于剛入園的孩子，由于環境的陌生與分離焦慮的原因，有些幼兒園通過設置家庭式的氛圍和混齡形式，對剛入園的幼兒進行適應性教育。混齡編班形式, 促使混齡幼兒集結在一起，構成了一個類似兄弟姐妹的兒童社會群體，小年齡幼兒可感受到做弟弟妹妹所獲得的照顧關懷和激勵幫助，減緩了與家人分離焦慮的心情, 促使小年齡幼兒對家人的依戀情感遷移到大年齡幼兒身上。大年齡幼兒則在關愛弟弟妹妹的過程中, 享受到當哥哥姐姐的樂趣與責任。

（4）混齡幼兒認知方面的研究

廣州經濟技術開發區第二幼兒園，在2000年9月，打破了傳統的同齡編班模式，開設了兩個混齡實驗班，開始了混齡教育研究歷程。

其研究結果表明：混齡教學在促進幼兒認知方面已有著積極的推動作用。促進了幼兒學習的主動性、促進幼兒語言、思維的發展，培養了幼兒對數學的興趣。

（5）混齡幼兒戶外體育區域活動的研究

上海市閘北區永和幼兒園對2-6歲幼兒混齡四個年齡段幼兒的體育區域活動進行了研究。研究表明混齡幼兒身體形態的生長發育水平與運動能力指標高于同齡幼兒指標。

從國內混齡教育研究的文獻來看，從二十世紀八十年代后期，中國的學前教育工作者認識到了對混齡教育形式給孩子發展帶來的有利影響，并從研究、實踐的角度做了不同程度的討論，取得了一些不同層面上的研究成果。但在二期課改背景下，如何創設更加豐富的混齡教育環境，形成不同的組織形式、對不同組織形式下相應教學內容的研究以及在混齡教育研究的系統性方面還不夠深入。

為此，我園在二期課改理念引領下，在“2-6歲幼兒混齡活動的潛能開發研究”課題獲獎的基礎上，運用我園和借鑒國內外混齡教育相關研究成果,進一步構建“3-6歲幼兒混齡教育方案”，并將如何有效提升教師依據混齡幼兒發展水平, 設計教育活動的專業水平，作為我園混齡教育第三個研究期——整合期的研究目標。

（二）概念界定

1、教育方案 簡言之即是設計的教育計劃, 教師依據教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》及《上海市學前教育綱要》的精神，充分利用和挖掘現有的教育資源，通過預設與生成兩個途徑，創編符合幼兒發展水平的、具有活動目標、內容、組織形式等的教育方案。

2、混齡教育方案 教師根據上海二期課改的精神與教材以及本園的實際，利用混齡編班形式以及混齡幼兒的特點，通過教師預設、幼兒生成兩個途徑，創編符合幼兒發展水平的、具有活動目標、內容、組織形式等的教育方案。

3、3-6歲幼兒混齡教育方案 是指將3-6歲幼兒按活動的需要、各自不同的興趣、能力等，采用小班化的混齡組合形式編班。教師根據上海二期課改的精神與教材結合本園的實際，利用混齡編班形式以及不同年齡幼兒的特點，通過教師預設、幼兒生成兩個途徑，創編符合不同年齡幼兒發展水平的、具有活動目標、內容、組織形式等的教育

方案。

（三）研究意義

隨著我們對混齡研究的不斷深入，從理論與實踐兩個方面，對混齡教育促進幼兒的發展有了理性的思考與感性的認識。從混齡教育方案建立的角度出發，其意義體現為：

首先，混齡教育方案的研究旨在更好地體現以幼兒發展為本的理念。

其次，混齡教育方案研究與實施能更好地促使不同年齡幼兒全面協調的發展。

第三，混齡教育教育方案的研究與實施能全面提升教師的專業化水平。

第四、混齡教育方案的研究與開發，其一，可以為一些幼兒園實施混齡教育提供可借鑒操作的模式。其二，在同齡占主體的幼兒園教育中，混齡教育形式更能體現教育的多樣化和多元化。

二、研究方法

（一） 研究時間

2004．1----2007.4

（二）研究對象

課題研究對象為本園幼兒，我們采用混齡組和同齡組的方式進行，混齡組按混齡教育形式進行，同齡組按同齡教育形式進行。混齡組：N1=90人；同齡組：N2=90人。

被試幼兒布局

對象

混齡組

同齡組

人數

90

90

3歲幼兒

30

30

4歲幼兒

30

30

5歲幼兒

30

30

參與研究教師背景

名稱 學歷分布

本科 大專

4

4

幼一

3

3

職稱分布

幼高

5

3

20-25

0

1

教師年齡分布

25-30

3

2

30-35 35-40以上

4

2

1

1

混齡班

同齡班

4

2

（三）研究假設

通過混齡教育組織形式，以3——6歲年齡跨度進行混齡編班，遵循不同年齡幼兒身心發展規律與特點，通過合理地制定一日活動時間，在生活、運動、游戲、學習活動等方面，對混齡幼兒實施以混齡教育為主，同齡教育為輔的交織式教育形式，并在研究實踐中進行反復實踐與論證，建立起與混齡教育方案相匹配的混齡教育環境創設、混齡教育設計與實施、混齡教育管理等，從而使混齡教育在有效利用不同年齡幼兒間差異性資源和重視個體發展實際水平的過程中，進一步凸現“以幼兒發展為本”的理念，促進每一位幼兒獲得更好地發展。

（四）研究目標

在“2-6歲幼兒混齡活動潛能開發研究”成果的基礎上，以《幼兒園教育指導綱要》、《上海市學前教育課程指南》為引領，通過本課題研究，構建混齡教育方案的基本框架，組織與實施混齡教育方案，探索混齡教育環境的創設以及研究幼兒的不同學習方式與教師的指導策略，實現師幼雙主體地位，從而促進幼兒得到最大化、最優化的個體身心和諧發展，提升教師的專業化水平。

(五) 研究內容

1、研究混齡教育方案含義、構成要素

2、研究混齡教育方案的理念、總體性目標

3、研究混齡教育環境的創設

4、研究混齡教育的一日活動安排

5、研究混齡教育活動的設計與實施（目標、內容、形式、教育策略等）

①根據本園混齡教育的特點，通過預設、生成兩個途徑，一學年確立8個主題，并創編與之相匹配的混齡教育活動。

②與學習內容相對應的混齡組織形式的研究，包括混齡個別、同齡小組、混齡集體。

③區域活動中混齡幼兒互動的研究，主要研究幼兒與幼兒、幼兒與材料的互動情況。

④混齡幼兒不同學習方式與教師指導策略的研究

6、3-6歲幼兒發展性評價指標的構建與實施

（六）研究方法

采用文獻法、行動研究法、觀察法、調查法、案例法等研究方法。

（七）研究階段

第一階段：準備階段（2004、1---2004、8）

成立課題組，在前期課題總結的基礎上，查閱資料了解有關的國內外混齡教育研究動態；制訂課題研究方案；學習、內化二期課改的理念；對3-6歲幼兒發展水平現狀進行測查與分析；研究混齡教育方案的含義和構成要素，對混齡教育主題活動進行預設、探討與調整。

第二階段：實施階段（2004、9---2006、7）

1、2004、9---2005、8

依據混齡教育方案的框架流程以及要求，對混齡教育方案進行設計與實踐，采用全息式攝錄法、觀察法等進行及時評價、研討，不斷修正和調整混齡教育方案；進行階段效果評價；初步整理出一套3-6歲混齡教育的方案。

2、2005、9---2006、7

對上一階段形成的3-6歲混齡教育方案進行驗證、修改、完善，形成童的夢3-6歲幼兒混齡教育方案。

第三階段：總結階段（2006、8----2007、4）

整理資料，進行效果測查，撰寫子課題研究報告和研究總報告，進行全面的研究總結。

三、 研究結果

（一）混齡班和同齡班幼兒認知領域現狀調查

32.521.510.50想象觀察力數概念守恒推理詞匯閱讀講述小班混齡班小班同齡班 圖1 混齡小班和同齡小班幼兒認知領域平均數比較

43.532.521.510.50想象觀察力數概念守恒推理詞匯閱讀講述中班混齡班中班同齡班

圖2 混齡中班和同齡中班幼兒認知領域平均數比較

76543210想象觀察力數概念守恒推理詞匯閱讀講述大班混齡班大班同齡班 圖3 混齡大班和同齡大班幼兒認知領域平均數比較

從圖1中可看出，混齡班3歲年齡段幼兒和同齡班3歲年齡段幼兒在8個認知項目的測查上沒有體現出顯著性差異。圖2顯示: 混齡班4歲年齡段幼兒和同齡班4歲年齡段幼兒在8個認知項目測查中的數概念上, 同齡班幼兒要略好于混齡班幼兒，經T檢驗有顯著性差異。從圖3反映出混齡班5歲年齡段幼兒和同齡班5歲年齡段幼兒在8個認知項目的測查上也未有顯著性差異。因此得出結論發現：混齡班3歲年齡段幼兒在數概念上沒有差異，但到4歲年齡段幼兒在數概念上存有差異，到5歲年齡段幼兒又無差異。分析這一現狀的原因，可能是由于在實施混齡教育時存在一定的隨意性，因而在進一步實施的混齡教育方案研究中，要對其組織形式、材料投放、環境創設等方面加以通盤考慮、研究，以更好地促進混齡幼兒的發展。

（二）混齡教育方案構成的基本要素

1、 對象 在混齡教育中,對象為3-6歲小、中、大三個年齡段的

幼兒。

2、 活動要素 在實施混齡教育方案過程中,在制定教育活動目標時,必須首先考慮此教育活動的適宜性,是適合同齡?還是適合混齡?如果是適合混齡,是適合兩個年齡的混齡,還是適合三個年齡的混齡?

或是按活動的需要、依據混齡幼兒各自不同的興趣、能力等來分組進行活動。這些因素都是在進行教育活動之前,在制定教育活動目標時應把握的第一要素。

3、內容 在混齡教育活動內容的選擇上,即有適合同齡的學習內容,又有適合混齡的學習內容。在適合混齡學習內容中,又可劃分為適合兩個年齡的學習內容和適合三個年齡的學習內容。這些學習內容的呈現主要是我們在結合混齡教育特性的基礎上,以二期課改理念為依據,對新教材中的大、中、小三個年齡的課程教材,進行了同一背景下8大主題上的匹配與整合。學習活動中的8大主題為：我是中國人、有趣的水、動物世界、我要上小學、春夏秋冬、我真棒、我們的城市、有用的植物。

4、活動組織形式 混齡學習活動是以混齡區域、同齡小組、混齡集體等多種組織形式交替進行的。

混齡區域活動 是指創設混齡學習的環境，為各年齡幼兒提供同齡的、不同層次的個別學習材料。幼兒可根據自己的興趣、需要、活動方式、認知風格等，有目的地選擇材料，在與材料、環境的互動中，進行自我建構的活動。

同齡小組活動 創設同齡幼兒活動的教育環境，讓孩子們在主題背景下進行相應的學習，滿足各年齡段幼兒各自經驗積累和發展的需求。

混齡集體活動 組織三個年齡段的幼兒對共同個別活動和同齡小組活動中生成、共同感興趣的、有價值的問題，進行交流、分享，整合各自的經驗，引起新的認知沖突。這樣的組織形式有利于各年齡幼兒在學習方面有較好的發展，能夠讓各年齡幼兒各取所需，共同發展。

(三)混齡教育理念與混齡教育方案總體性目標

混齡教育理念

1、以幼兒發展為本的理念—--以不同年齡幼兒的發展水平、需要、興趣、愛好等為依據,設計與實施混齡教育。

2、開發幼兒潛能的理念---利用混齡幼兒之間的差異性資源，讓幼兒產生充分的互動，把握幼兒的最近發展區，推動每一位幼兒向前發展。

3、變革幼兒學習方式的理念---改變傳統單一、被動的學習方式，

引導幼兒主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調幼兒是學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者，實現幼兒學習方式的變革，有效促進幼兒自主發展、和諧發展和可持續發展。

混齡教育方案總體性目標——

依據二期課改精神以及混齡教育研究已有成果及其特點，確立“以《幼兒園教育指導綱要》、《上海市學前教育課程指南》為引領，構建混齡教育方案的基本框架，設計教育方案并組織實施，促進不同年齡幼兒全面發展，提升教師專業化水平”的總體性目標。

幼兒發展目標——培養具有健康活潑、善于學習、樂意探索、學會關心、富有責任感的幼兒。

教師成長目標——在實施混齡教育實踐中，提升教師把握混齡幼兒年齡發展特征和現實發展能力水平，設計混齡教育活動、創設混齡教育環境的的專業水平，培養教師成為適應現代化教育發展要求的反思型、研究型教師。

（四）建立合理的一日活動安排

1、一日活動安排指導思想

一日活動是幼兒園工作的重心，科學合理的一日活動制度是完成教育任務的先決條件，是促進幼兒全面和諧發展的基本途徑。 根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》和組織實施的原則，我們確立了一日活動的指導思想。

指導思想

深入貫徹《幼兒園教育指導綱要》，體現以幼兒發展為本、尊重幼兒需要、幼兒一日活動皆課程的思想，體現各項活動最佳組合所發揮的整體有效的教育功能，把握幼兒的發展是在活動過程中、在與人交往中以及與周圍環境相互作用中發展（生成）的要素，科學合理地安排幼兒一日活動，創設與教育相適應的良好環境，為每個幼兒提供充分活動的機會，全面提升幼兒園一日活動質量。

根據我園實施混齡教育的特點，我們通過反復實踐與論證，科學合理地制定了幼兒一日活動 ，給各類活動（生活、運動、游戲、學習活動）提供適當的時間比例，在一日活動安排中，遵循動靜交替，規律性與靈活性相結合，各活動自然銜接等原則， 同時凸現出以混齡教育為主，同齡教育為輔助交織式對幼兒實施教育，讓每個幼兒以各自獨特的方式滿足自己的需要，獲得身心的發展。

混齡一日活動與同齡一日活動相比較而言, 既有獨立的混齡活動,也有平行的同齡小組活動以及個別活動等多種教育組織形式.因此,同齡互動、混齡互動形式交替出現 ,在一日活動中,擴大了不同年齡幼兒之間的合作,模仿、學習等相互影響的時間和空間，具體實施為：

（1）生活活動全部混齡化。

（2）游戲活動全部混齡化。

（3）運動實行部分混齡化。

（4）學習活動以同齡和混齡組織形式交替出現。

（五）混齡教育環境的創設

環境是一種教育資源、環境對幼兒發展產生重要的影響，在“環境應與幼兒對話、讓幼兒成為環境的主人”的理念引領下，我們在混齡教育實踐中，積極探索創設適宜混齡幼兒活動的教育環境，促使混齡幼兒在各自最近發展區內得到更好的發展。

幼兒園的環境，或稱幼兒園的教育教學環境，是指幼兒園中一切能對幼兒產生教育影響的環境，它包括幼兒園的所有因素。幼兒園環境從其組成的性質上可劃分為物質環境和精神環境。物質環境主要包括生活設施、教玩具材料設備等有形的物質；精神環境主要指心理環境。

1、指導思想

認真貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《上海市學前教育課程指南》精神，發揮環境的教育功能，積極創設適宜混齡幼兒活動的教育環境，重視混齡幼兒創設環境的主體地位，重視混齡幼兒與環境的互動作用，使環境真正成為幼兒認識周圍世界、激發情感和發展才能的平臺，促使混齡幼兒身心得到全面、和諧、充分的發展。

我們秉承“家庭式、混齡化、人性化”的理念，為混齡幼兒創設了符合混齡幼兒年齡特點的生活、游戲、學習和運動環境。

2、 環境的創設

1）混齡生活環境的創設

每一個混齡班級都擁有小、中、大三個年齡段的幼兒，我們按小、中、大幼兒不同的人數比例，組成了小班化混齡班級，并采用哥姐與弟妹兩兩結對（指定結對和自由結對）的方式，互相認同。小年齡幼兒感受大年齡幼兒的照顧與關愛，從哥姐身上獲得了很多有益的成長經驗。大年齡幼兒在幫助和照顧小年齡幼兒的過程中，體驗了助人的愉悅情感，增強了責任心，營造出一種寬松、和諧的心理氛圍。在混齡班中幼兒的角色也會隨著年齡的增長而發生轉變。通過大帶小、大幫小、小學大的組對，共同體驗了從被愛到關愛的全過程。

在物質生活環境的創設中，教室中擺放著高、中、低三個層次的桌子和椅子, 盥洗室內也同樣有高低不同三個層次的洗手臺盆，墻面上貼有各種生活習慣圖片和大幫小的圖式。

在當今獨生子女社會中，我們通過人為的混齡編班方式進行了生態環境的復原，將幼兒成長本該有的環境又還給了他們，這種家庭式的氛圍使混齡同伴環境得到了優化。

2）混齡運動環境的創設

在戶外運動環境創設中，我們既為幼兒提供了適合做操、進行運動的大型人工草坪和各種組合式運動器具，同時也創設了富有野趣的

戶外運動活動環境，如小山坡、沙池、小樹林、小河等。讓幼兒在親近自然的環境中，進行一些有野趣的運動和游戲活動。

不同年齡幼兒的在混齡環境的運動中，不斷挑戰著自己的動作，運動興趣和能力得到了提高甚至超越。

3）混齡學習環境的創設

① 區角的創設

我們創設混齡的區域學習環境，提供同齡的操作材料。在混齡區域設置中，既有各年齡段（大中小）相對獨立的學習區域, 每個年齡區都有層次豐富的難易程度不同的個性學習環境,又有混齡幼兒可自由參與的共性學習環境。如：生活區，閱讀區，美工區等, 使各年齡幼兒能夠根據自己的能力選擇相應的材料。材料投放具有一定的層次性、多樣性、開放性和暗示性，使幼兒在與材料的“互動”中積累各種經驗。

創設混齡的區域學習環境，提供同齡的操作材料，為混齡幼兒進行獨立學習或合作學習提供了更多的機會和挑戰，不同年齡的幼兒都能在其間找到自己的定位和發展的空間。

② 主題墻的創設

我們將小、中、大三個年齡的《學習活動》教材中，相關聯、并有一定的遞進性的教材內容進行有效整合，確定了幼兒共同學習的主題。混齡主題墻的創設內容， 既反映孩子當前共同學習的動向，又體現各年齡段學習內容。

創設在同一主題背景下三個年齡的學習內容主題墻，能滿足不同年齡幼兒的認知需求，

③ 非主題墻的創設

在創設非主題墻過程中, 主要反映幼兒的共性問題。包括：問題墻，天氣墻，新聞，成長樹等。創設中體注重現混齡的特點。如：“小問號”“大問號”“小小問號”問題墻，成為開啟幼兒智慧通道的大門，

能夠有效地吸引幼兒的“關注點”

非主題墻的創設，即能充分反映混齡幼兒的共性問題，同時又為混齡幼兒搭建了引發互動探究的平臺。

4）混齡游戲環境的創設

① 游戲空間的安排

對混齡教室進行了兩種空間安排法：一種是開放式的，一種是區隔式的。這兩種空間安排對幼兒的游戲行為有不同的意義。

② 游戲材料的投放

創設可操作性、開放的、共享的游戲環境，依據不同年齡幼兒的差別，投放多層次性的游戲材料，使每個幼兒都能在適宜的游戲環境中，在與不同年齡同伴的交往中，更好地相互學習并吸收同伴的經驗，獲得身心發展。

3、環境創設的原則

1）目標導向原則

幼兒園環境是幼兒園課程的一部分，我們在創設幼兒園環境時，使環境創設的目標與幼兒園教育目標相一致。在教育目標的實現的過程中，促進幼兒的全面發展。

2）適宜性原則

在環境創設中，注重幼兒園環境創設與幼兒身心發展的特點和個體發展需要相適宜，使每個孩子都有可能在其中獲益。

3）參與性原則

我們將幼兒參與環境創設融入課程，環境創設的過程是幼兒與教師共同參與合作的過程。幼兒園環境的教育性不僅蘊含于環境之中，而且蘊含于環境創設的過程中。

4）開放性原則

在創設幼兒園環境時，我們不僅要考慮幼兒園內環境要素，同時也重視園外環境的各個要素，促使兩者有機結合，協同一致地對幼兒施加影響。

5）混齡化原則

我們依據混齡幼兒身心發展水平，創設混齡化的環境，滿足不同年齡幼兒的發展需求。

（六）混齡教育的設計與實施

設計：

確立了混齡教育8大主題

1、指導思想

在二期課改大背景下，以幼兒發展為本的理念以及新課程的全面實施，為我們的混齡教育研究注入了新的活力，為了讓混齡教育走進新教材，我們將課題研究與實施新課程緊密相融，通過預設與生成兩個途徑，創編符合幼兒發展水平的混齡教育主題，以促使幼兒得到更好地發展。

2、確立8大主題的依據

我們在反復認真研讀新教材小、中、大三個年齡的《學習活動》教材的過程中，發現各年齡段主題中有許多學習的內容是相關聯的，并呈現出有一定的遞進性。為此，教師針對混齡幼兒這一特殊群體，將三個年齡段《學習活動》教材中的內容進行了同一背景下課程的匹配與整合，使三個年齡幼兒的學習內容呈現其相互關聯性，逐步遞進性，以適合我園混齡教育主題活動的有效實施。

3、8大主題網絡圖

在進行混齡教育8大主題中，我們設計了主題網絡框架。在每一個主題的網絡圖中，既有三個年齡段的同齡集體活動，也有混齡區域活動和混齡集體活動。

實施：

A．不同組織形式下的學習活動內容研究

1、主題背景下混齡區域學習活動內容

在創設混齡區域活動環境中，教師在同一教室空間里投放三個年齡段幼兒的不同學習活動材料，幼兒可自由地進行選擇，即可以選擇本年齡段的，也可以選擇高于自己年齡或低于自己年齡段適合自己興趣、發展水平的材料，進行獨立學習或合作學習，并不斷將教師創設的環境構建出新的意義，不同年齡的幼兒都能在其間找到自己的定位和發展的空間，甚至獲得超越。

1）空間的劃分

老師將教室劃分出兩個大區域, 即有面向三個年齡段的公共區域, 也有分年齡段投放材料的操作區域。公共區域中投放的材料主要是閱讀和生活方面的， 而分為三個年齡段投放的個別化操作材料是針對不同年齡段幼兒的。

2）內容的選擇

區域活動內容取材于二期課改的《學習活動》，混齡區域活動的材料以大、中、小三個年齡段的三個主題為切入口，材料的提供一方面考慮到滿足不同年齡幼兒發展水平的需要，另一方面還將探索、表達表現、共同生活進行整體安排。除此以外，還將語言、社會性、認知、藝術、計算等各個領域均衡地進行整合。如：十一月份進行“我們的城市”主題活動：大班——我們的城市；中班——我在馬路邊；小班——小司機，三個年齡段都是同一主題中的內容。我們在投放大班材料時，不但要滿足大班幼兒的需要，而且還考慮到小班幼兒是否能共同參與到大班幼兒的部分活動中來，獲得點滴的經驗。同樣，在投放小班材料時，我們也考慮大年齡幼兒如果參與其中，是否能幫助小年齡幼兒提升經驗，拓展思路，同時在自我建構中是否有更加出彩

的表現。

3） 區域活動中材料投放的原則

在確定了區域活動的內容后，如何來進行材料的投放呢？我們感到：教師的教育意圖應蘊涵在材料中呈現給幼兒，這對幼兒行為的產生與發展有著非同尋常的作用，為幼兒可能的發展提供了一個操作學習的空間。在混齡區域活動中，活動材料投放的原則主要有：

① 材料的低結構化

我們對低結構材料的投放不設定玩法，而是讓幼兒自己通過對材料的擺弄、構思、實踐之后，以自己的能力和表征來駕馭材料，因而，低結構的材料更能吸引各年齡段幼兒的共同參與。雖然他們的表現形式不同，但共同之處是每一個幼兒在過程中都表現出極大的興趣和自信。另外，我們還大量地選用真實自然的低結構材料，由于這些真實的自然的材料是幼兒在生活中常見的，為此深受幼兒的喜愛。由此可見，在混齡區域活動活動中，低結構、開放性的材料的投放原則顯得尤為突出和重要，它給混齡幼兒留出更大的發展空間，為最近發展區的邁進提供了可能性，更能引起混齡幼兒與材料間的互動。

② 材料的多元性

每個活動區材料的指向性不能單一，我們盡可能整合多種領域。如果所提供的材料針對性過強，往往只是簡單、單一的操作，幼兒只能限于在某一領域中。相反，如果提供的材料能確保涉及更多的領域，那么就能為更多年齡段幼兒的參與成為可能。材料的多元性能滿足不同年齡幼兒的興趣需要和能力水平，使三個年齡段的幼兒在與材料互動中“各求所需”。

③ 材料的層次性

材料是幼兒活動的對象，與幼兒的年齡特點、經驗、能力和需要相適應的材料，能激發幼兒的學習興趣和學習的主動性，因此在選擇、

提供操作材料時，我們注重考慮教育內容、教育作用和幼兒的不同水平、個體差異。學習性區角活動的材料一定要有層次，以便于不同水平的幼兒按自己的需要進行選擇。

例如：在手套配對的活動中，教師投放了各種顏色、大小、花紋的手套，在手套的反面還寫上了數字、形狀、圓點、計算題等。小年齡的幼兒面對材料會根據顏色或大小的手套配對，而能力稍強的小年齡幼兒會根據數字和圓點對應配對，大年齡的幼兒根據算式題與答案進行配對，能力最強的幼兒能從兩個或三個緯度同時進行考慮進行匹配。

2.主題背景下同齡小組學習活動內容

我們在將教材進行匹配后，選擇其中高結構的，知識性較強的，幼兒必須通過共同學習來掌握的內容進行同齡學習活動。

3、主題背景下混齡集體學習活動內容

1） 混齡集體活動內容的確定

（1）確定的依據

各年齡段幼兒在活動中生成的、共同感興趣的、有價值的問題，教師通過有目的、有計劃地組織幼兒進行交流、分享，整合各自的經驗，以引起混齡幼兒間新的認知沖突。

（2）確定的原則

隨著年齡的增長，幼兒對需求和興趣有自己的選擇性,特別是大年齡幼兒對知識性較強的活動感興趣，而小年齡的幼兒對游戲性較強的感興趣。教師將二者實施互補，能有效激發幼兒的學習興趣，在搭建混齡集體活動平臺的過程中, 讓混齡幼兒間進行充分的交流、分享,提升各自的經驗。

（3）確定的內容

主題性混齡集體活動的內容選擇，必須是各年齡段幼兒所熟悉的主題內容，為同齡教育的素材再加工。在實踐中我們發現:三個年齡段幼兒共有經驗的內容和共同感興趣的內容最適合三個年齡段混齡幼兒, 但有時也會出現適合于兩個年齡段幼兒共有經驗和共同感興

趣的內容。

2）混齡集體活動開展的類型

通過實踐，我們發現內容不同特性的活動并不一定適合于三個年齡段的幼兒，因此進行了年齡段上的劃分，即有適合于兩個年齡的混齡集體活動又有適合于三個年齡的混齡集體活動。

（1）適合于兩個年齡段的混齡集體活動

大中班

①知識性強經驗遷移的活動

②興趣性強經驗分享的活動

中小班

想象力強有表達表現的活動

（2）適合于三個年齡段的混齡集體活動

①共有興趣的活動

②共有經驗的活動

③共有情感的活動

3) 混齡集體活動開展的教學方法

① 生成法

除了八大主題所提供的內容外，教師注重在生活中隨機性地去觀察、引導幼兒，關注他們的興趣點及善于及時捕捉幼兒生成出的具有教育價值的內容, 混齡幼兒自然生成的活動,會使他們表現出特殊的興趣與情感，從而滿足幼兒自我表現的需要，提高能力，豐富孩子的生活，取得事半功倍的學習成效。

②興趣法

在混齡集體活動中, 教育目標上應把激發三個年齡幼兒的興趣放在重要位置，在激發興趣的基礎上，讓幼兒學習最基本的技能技巧。

③ 情感導入法

面對三個年齡的幼兒，教師時刻以正確地評價、正面地表揚和積極地鼓勵為主，對幼兒的點滴進步給予肯定，使幼兒保持愉快的心情,

獲得快樂、成功的情感體驗, 從而有效激發幼兒的上進心、樹立起自信心。

B、區域活動中混齡幼兒與材料、同伴互動的研究

區域活動是指幼兒自主選擇材料并與材料及同伴發生互動進行自我構建的學習形式。區域活動中的材料是幼兒學習的物質基礎。

通過對主題背景下混齡區域中材料投放有效性的研究，探究幼兒與材料、幼兒與幼兒間互動的時間、次數，并總結其規律，促進幼兒情感、認知的發展。

1） 幼兒與材料互動的時間與方式

1、互動時間

在研究中，我們將不同年齡幼兒在各年齡段操作區活動的次數和時間進行了記錄和匯總。

表1 不同年齡幼兒在操作區活動的次數和時間比較

區 域 次數/時間 小班幼兒 中班幼兒

小班材料 參與次數142 73

投放區 （次）

平均持續

11．4 12．3

時間（分）

中班材料 參與次數 55 102

投放區

平均持續

10．2 12．6

時間（分）

大班材料 參與次數 43 66

投放區

平均持續

7．8 13．9

時間（分）

大班幼兒

59

12．4

104

13．9

166

15．1

從表1中可看出，不同年齡幼兒在自己相應年齡段材料操作的次數都是最多的。從平均時間上可得出，小班幼兒和大班幼兒在自己活動區持續活動的時間最長，但中班幼兒在大班材料區活動中持續時間還略高于本年齡區操作的平均時間。

究其現象原因：

①各年齡段的幼兒都是根據自己的興趣、現有發展水平選擇自己喜歡的、合適的區域環境。各年齡區域的材料投放側重點是不同的，小年齡幼兒的操作區內容更多的偏重于生活方面，大年齡幼兒的操作區內容則偏于知識探索性的學習活動。所以，統計發現各年齡段幼兒在自己相應的年齡段活動區活動的次數最多。

②根據不同年齡段幼兒心理發展的特點來看，小年齡幼兒以無意注意為主，容易受環境的影響，興趣點轉移較快。而大年齡幼兒多以有意注意為主、穩定性較強，能在自己感興趣的活動操作中持續較長的時間。所以，從操作的持續時間來看，大年齡幼兒的持續操作時間較長。

③在統計中，我們發現中班幼兒在大班年齡區操作的持續時間要

略高于在本年齡段區域操作的持續時間。這是由于教師在投放材料時更多的考慮投放低結構、開放性材料，幼兒通過各種方法進行表征。材料留給幼兒更多的想象、探索、創作的空間。因此，我們認為有意識的材料投放均能引起不同年齡段幼兒參與嘗試的興趣，為幼兒跨越年齡段的操作提供了可能性。

2、互動方式

在區域活動中, 不同年齡的幼兒與不同年齡材料投放區的材料產生互動，并在操作不同年齡材料中都有出彩的表現，當小年齡的幼兒進入高于自己年齡的活動區域后，能拓展自己的視野，滿足自己的興趣；而大年齡幼兒在小年齡活動區中的創造性表現，又為小年齡的幼兒打開思路，起到了榜樣示范作用，小年齡的幼兒在模仿中使自己的知識建構更完善, 促使幼兒無論是向上或向下都有了比同齡幼兒更大的發揮空間，能更好地向自己最近發展區靠近。

4） 幼兒與幼兒互動的方式和時間

混齡幼兒區域學習活動是在三個年齡段幼兒相互刺激、協同進行、深入發展的過程中展開的，這種合作體現為一種寬松、平等的活動氛圍，強調的是一種互動。在這樣的動態活動過程中，當小年齡幼兒在操作材料中遇到困難時，大年齡幼兒會對小年齡幼兒的活動給予積極支持、適度引導與鼓勵協作；而當大年齡幼兒面對小年齡幼兒的提問和求助時，則會引發其進一步的思維，在循環往復的“拋接球”中，促使混齡幼兒之間在彼此關注、溝通、合作和分享中共同成長。

1、互動方式與互動對象

混齡幼兒區域學習活動互動方式呈現出小中大互動、大小互動、中大互動、中小互動以及同齡互動的交替形式。從觀察中發現，中大班年齡的幼兒更愿意主動去和其他年齡幼兒互動，而小班幼兒則是被動的與其他年齡的幼兒發生互動。

同時我們還發現，在混齡區域活動中處于中心地位的人物, 無論是小班幼兒，還是中班、大班幼兒，他們在各自的年齡段中都屬于認知水平和接受能力較強的幼兒, 為此其他各年齡段的幼兒都愿意與他們發生互動，并在互動過程中產生許多的共性, 因而這類幼兒互動次數相對較多。

各年齡段的幼兒通過與不同年齡段幼兒的有效互動、進一步提升了各自的經驗，促使每個幼兒不僅在原有水平上獲得發展，并有機會超越自己年齡段的發展水平。

2．互動次數

表2 不同年齡幼兒互動次數比較（15次*）

次數

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

大小

中小

中大

大大

中中

小小

總次平均數 次數

2．33

2．73

2．8

1．33

1．2

0．93

2．06

1 2 3 1 0 1 2 3 2 4 2 4 4 3 3 35

3 5 3 3 1 3 2 3 1 3 3 3 4 3 1 41

1 5 2 2 5 3 2 1 3 5 3 1 5 4 42

1 2 2 0 2 2 1 1 1 0 1 1 3 1 2 20

0 0 3 0 0 4 1 1 1 1 2 2 1 2 18

0 0 0 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 14

大中2 1 3 4 0 0 1 3 3 2 0 2 1 3 6 31

小

* 以上表2是從15張觀察表中得出的數據。不同年齡幼兒共同參與活動時，大小、中小、中大、小中大不同年齡的幼兒更容易產生互動。

大中小混齡互動

在混齡區域學習活動中, 經常產生大中小幼兒混齡互動的場面,其互動原因是:

①小年齡幼兒由于經驗、能力不足, 喜歡模仿年齡、能力與地位比自己高的同伴，能有機會向大年齡幼兒學習，得到大年齡幼兒的幫助。同樣，由于大年齡幼兒接受能力、理解能力較強，在幫助小年齡幼兒的過程中，經常扮演小老師，對弟弟妹妹進行講解，技能指導，自然出現了“教與學”的行為。大年齡幼兒在幫助小年齡幼兒的同時，也鞏固加深了對已有知識的理解，增強了自信心，獲得快樂的體驗，引發更深層次的探索。

②不同年齡幼兒對某一事物產生共同的興趣愛好，是經常引發互動的前提。混齡幼兒在互動交往中共同學習，共同建構，使區域活動活動的內涵變得更加豐富多彩。

同齡互動

從調查中發現，在區域活動中，既有小年齡和大年齡幼兒的互動，同時又有同齡間的互動，不同互動形式交替出現，其內涵非常豐富。同齡間產生互動，主要是由于同齡幼兒的認知結構特點大致相同，他們之間的共同語言比較多，從而選擇了同一項活動內容。在學習過程中，同齡幼兒通過相互間協商、啟發，最終分享了各自的成果。在這類互動中，是一種強調協商，啟發的合作型互動。由于合作對象之間具有平等的地位，所以協商、分享的色彩更加濃厚，互動過程中幼兒之間對不同觀察對象的分享、對相同觀察對象之不同觀察角度和觀察程度的討論有助于幼兒將觀察推向深入，進而發現問題、提出問題和解決問題。

3．互動時間（按區域統計）

表3 不同區域幼兒互動時間比較時間（15次*）

區時間（分鐘） 總時域 間（分鐘）

平均時間（分鐘）

小班

中班

大班

15 15 15 14 10 15 10 8 10 17 7 10 15 14 15 190 14

14 18 21 17 17 15 20 11 12 22 10 13 13 22 17 242

17 20 23 23 12 18 25 22 25 23 17 15 25 15 20 300

16．1

20

* 以上表3是從15張觀察表中得出的數據，主要通過各年齡段幼兒在各區域活動時間的長短來反映幼兒合作情況以及三個區域內容的難易程度。從統計的總時間和平均時間來看，各年齡段幼兒在大班區域中，產生互動的時間最長，在小班區域產生互動的時間最短。

分析其主要原因：

1、三個年齡段的區域活動內容、材料及其要求各不相同。一般來說，大班活動區的要求相對較高，所需的操作時間相對最長，因而幼兒之間產生互動的時間也就最長。小班則反之。

2 、小年齡幼兒的年齡特點造成小班區域多以小班幼兒個體操作為主，與大年齡幼兒之間發生的互動相對較少，因而所需時間也較少。中、大班幼兒由于在知識經驗、認知水平以及社會交往方面相對比較接近，因而更容易產生互動，互動的時間也較長。

C、混齡幼兒不同學習方式與教師的指導策略研究

隨著二期課改的不斷推進，幼兒的學習方式發生了很大變化，由原來的被動學習轉變為主動學習，變單一學習為多元學習，變封閉學習為開放學習，具體表現為幼兒的自主學習、探索學習和合作學習三種方式。

在混齡幼兒的學習過程中，教師所采取的教育手段、教育方法、教育機智等稱之謂指導策略。教師的指導策略具有較大的靈活性，隨著幼兒活動形式的變化而相應的變化。

1) 混齡幼兒自主學習與教師的指導策略

自主學習是指混齡幼兒在與環境材料的互動中自己嘗試、操作、解決問題、獲得成功，幼兒有學習的主動權和選擇權，幼兒

可以根據自己的學習過程，按照自己的意愿去選擇學習的內容和方式。在幼兒自主學習過程中，教師采取的主要策略有:

策略一 以間接指導為主

以個別化學習為特點的區域活動與集體教學活動一個顯著不同，便是教師的指導策略是不一樣的。在學習性區域活動中，教師的指導以間接為主。

①靠學具、材料為媒介。

材料是幼兒活動的對象，教師所提供的材料要與幼兒的年齡特點、經驗、能力和需要相適應。因此, 在研究中, 教師首先考慮教育內容、教育作用和幼兒的不同水平、個體差異，并在此基礎上, 提供能夠滿足各年齡幼兒的多元的、情趣化的、有層次性的活動材料, 以激發幼兒的自主學習意識和自主學習行為。

②采用“兒童教兒童”的方法。

混齡學習環境的創設, 為老師采用“兒童教兒童”的間接指導策略提供了極為有利的條件, 使混齡幼兒的學習更加主動。當小年齡幼兒或能力弱的幼兒遇到困難時，大年齡幼兒或能力強的幼兒會主動地予以幫助，解答問題, 尋求方法, 不同年齡幼兒在互動中切磋與學習,不斷提升經驗。 同時教師這種間接指導策略的運用, 將教師的指導轉化為幼兒之間的積極行為。

③靠問題為媒介，設疑啟智

當幼兒在活動中，出現學習興趣下降時，教師通過假設問題，有效激發幼兒繼續學習的欲望, 引導幼兒進一步地去發現、去探索、去深入地進行自主學習。

策略二 直接指導

教師的指導以觀察，了解，鼓勵引導為主。在活動過程中，教師尊重幼兒的想法和做法，理解幼兒不同行為的合理性, 觀察環境的創設是否能激發幼兒學習興趣, 材料的投放是否適宜 ,不同發展水平幼

兒的學具數量是否充足, 幼兒當前的興趣需要有哪些等, 在了解幼兒、分析幼兒中, 把握每個幼兒的最近發展區, 進行一些直接的指導。

策略三 適時適度指導

適時：一般是在探索的問題難以深化，缺少材料、學具時或幼兒之間發生問題糾紛產生困難時，老師予以及時的支持與幫助。適度：教師在指導時留有一定的余地，不直接把答案告訴幼兒，盡可能讓幼兒自己去學習、發現和探索。

2）混齡幼兒合作學習與教師的指導策略

合作學習是指幼兒共同學習，一起完成任務，從中體會到一種他們更能接受的“指導”和幫助。

在新課程背景下，在研究混齡幼兒合作學習方式及教師指導策略過程中，我們發現幼兒的合作意識增強了，合作能力提高了，從而促進了各年齡段幼兒向最近發展區靠近。

混齡環境中不同年齡幼兒間的合作方式更加豐富化，即有混齡幼兒間的多種組合(大中小、小中、小大和中大)合作，也有同齡之間的合作, 而每一種合作方式所產生的效果都是不一樣的。在幼兒合作學習過程中，教師采取的主要策略有:

策略一 優勢互補

在混齡幼兒合作中，教師采用了“混齡優勢互補”的指導策略, 讓能力強的幼兒去幫助能力弱的幼兒，讓大年齡幼兒去幫助小年齡幼兒。在合作中, 幼兒間或協商、或詢問、或建議、或共享、或給以幫助、或求助。通過相互間的交流合作，使幼兒達成共識，在各自原有基礎上得以提高。教師積極引導幼兒感受合作的成果，體驗合作的愉快，從而激發幼兒進一步合作的內在動機。

策略二 鼓勵生成法

每位幼兒身上有很多潛在的東西是需要我們去挖掘的，教師采用“鼓勵生成法”策略，通過鼓勵與支持，提高幼兒求異創造的表現能

力, 促進幼兒潛能得到有效的開發。如: 當中班幼兒與小班幼兒合作時，中班幼兒的獨立性加強了，在為小班幼兒進行示范、指導的過程，萌生了一種成就感。教師及時在小班幼兒面前對中班幼兒加以鼓勵，幫助中班幼兒樹立自信心。教師的鼓勵往往在幼兒活動的關鍵時候,

起到了支持和推動作用。

策略三 問題設置

教師在混齡幼兒合作中，運用“問題設置”策略時, 通過循序漸進有針對性地提問，打開幼兒的思路，幫助幼兒進一步提升經驗，對已有的學習內容產生興趣，推動幼兒學習的進一步深入與發展。

策略四 靜觀其變

在混齡幼兒合作學習中,教師在發現存在一些問題時，并不馬上介入幼兒的活動中，而是采取靜觀其變的策略, 在一旁默默地觀望，讓幼兒有更多的空間去自行解決問題。

3）混齡幼兒探究學習與教師的指導策略

探究學習是指幼兒在相互模仿中，進行嘗試，不斷向自己已有經驗進行挑戰，不斷地超越自我。

在混齡群體中，由于其環境的特殊性，幼兒的探究過程瞬息萬變，以致于教師的指導策略也隨之發生變化。

策略一 積極引導，增加互動

在混齡幼兒探究過程中，教師進行適時，有效的指導，引導小年齡幼兒從無意行為向有意行為轉化，增強幼兒間的互動頻率，讓幼兒在探究中不斷獲得新知, 促使混齡幼兒之間的差異成為探究學習的最好資源。

策略二 情景激趣

教師為了引起幼兒學習動機，維持興趣進行有效地學習，采用了有易到難，由簡到繁的漸進策略，為幼兒創設不斷挑戰的情境。如:在按裝筆的活動中, 教師開始給幼兒提供結構較為簡單的水筆讓幼兒按裝，當幼兒獲得成功后，又進一步提供較為復雜的圓珠筆讓幼兒

按裝，向幼兒提出了進一步的挑戰, 激發了幼兒自我探究的學習興趣。

通過對混齡幼兒不同學習方式與教師指導策略的研究，我們不難看出，無論是混齡幼兒自主學習還是混齡幼兒的探究學習或合作學習，教師都根據混齡幼兒的具體情況采用了相應的指導策略，并取得了良好的效果。

（八）建立與實施幼兒發展性評價體系

幼兒發展性評價是幼兒園課程實施中的重要環節，它貫穿于課程發展的全過程。 幼兒發展性評價是依據幼兒教育目標以及與此相適應的幼兒發展目標，運用教育評價的理論和方法，對幼兒身體、認知、品德與社會性等方面的發展進行價值判斷的過程。幼兒發展評價的最根本目的，是促進每個幼兒更好地發展，同時也促進教師的自我成長和新課程本身的發展。

為此，我們在實施“3-6歲幼兒混齡教育方案的研究與實踐”中，采用過程性評價和終結性評價相結合的方法，在過程性評價中，主要為每一位幼兒建立了成長檔案袋。幼兒成長檔案袋把目光聚焦于幼兒發展過程中的特長與成就。幼兒成長檔案袋評價是一種綜合性的評價方法，它包括對幼兒在較長時間內的發展進行觀察與記錄，收集并分析幼兒的作品，經過整理后進行評價，以反映幼兒在一段時期內的學習過程與成長軌跡。

1、創建幼兒成長檔案的意義

① 幼兒成長檔案袋是增進教師了解和掌握幼兒發展狀況的重要依據，通過定期或不定期地收集幼兒成長發展的各種資料，使教師發現每個幼兒身心發展特點，了解幼兒獨特的興趣、能力和需求，掌

握幼兒發展的狀況。為幼兒發展水平的提高提供全面、豐富、生動的信息。

② 我們在對幼兒認知方面進行評價中，發揮成長檔案袋動態評估幼兒發展水平的作用。在效果測查中，首先培訓教師，分年齡段對幼兒進行測查，使終結性評價與形成性評價相結合，從而保證了評估的準確性。

③ 幼兒成長檔案袋能讓教師充分了解幼兒發展中的需求，及時調整教育方法和策略，調整環境和材料的適宜性，思考、調整教育計劃、提供適宜的課程，以求在“讓每個兒童得到富有個性特色的發展”的過程中，獲得專業成長。

④ 幼兒成長檔案袋是幫助家長了解幼兒發展、認識幼兒教育、建立經常性的家園聯系的有效手段和途徑，是取得家園教育一致成效的重要環節。

2、幼兒成長檔案袋的內容

我們的幼兒成長檔案袋主要包括幼兒家庭基本情況、幼兒小檔案、父母的期望、老師的期望、幼兒成長片段實錄、幼兒個案月觀察記錄、我有一雙靈巧的手（幼兒作品）、開心一刻、幼兒各類活動照片、家園直通車、幼兒生長測評、幼兒發展水平評價等材料。這些內容涵蓋了幼兒生活自理能力、知識技能、社會交往等方面，它包括了幼兒在活動（學習、生活、運動、游戲）過程中的各種表現和反應，同時也包括了教師在活動中對幼兒的各種需要或要求的回應和反思情況。

3、創建幼兒成長檔案袋的原則

在創建幼兒成長檔案袋過程中，我們遵循以下3項原則：

① 過程性原則

在新的教育理念的引領下，幼兒發展評價顯現出她的科學性與合理性，這種注重過程的評價，已成為當前幼兒評價的主流 。

幼兒成長檔案袋中的材料是多種教育資源綜合利用的過程。幼兒成長檔案袋的創建、制作和使用的過程本身就是一種教育教學活動的過程，同時幼兒成長檔案袋中的材料也是個連續不斷的制作、添加、豐富的過程。

② 互動性原則

在幼兒發展性評價中，建立了全新的多主體教育評價體系，使整個教育評價呈現出更為開放的新格局。

為此，在成長記錄檔案袋創建中，我們采取幼兒、家長、教師共同參與的方式，充分體現了師幼互動、幼幼互動、家長與教師互動的結果。

③ 真實性原則

《綱要》明確指出：評價要“在日常活動與教育教學過程中采用自然的方法進行。”即評價情境要自然化，要在幼兒真實的生活和學習情境中對幼兒實施評價。成長檔案袋中材料的原始性、真實性是體現成長檔案價值的真正所在。

我們的主要做法是將評價滲透于一日各個環節、及時地捕捉和發現幼兒鮮活的行為，用數碼相機、文字記錄記載幼兒的行為，營造寬松、民主的氛圍，讓幼兒自由展露天性，在情境自然化、不受干擾活動情境中，對幼兒進行有價值的真實性觀察、分析、記錄和評價。

在實施幼兒成長檔案袋評價的同時，我們還將形成性評價與終結性評價相結合。在終結性評價上，我們參考了1《幼兒發展評估手冊》中的評價指標，我們對三個年齡段（同齡班和混齡班）幼兒進行了認知水平（包括想象、觀察力、數概念、守恒、推理、詞匯、閱讀、講述等8個項目）的測試，首先培訓教師，分小、中、大年齡段對幼兒

1 《幼兒園發展評估手冊》 白愛寶 北京師范大學出版社 1999年版

進行測查，運用教育評價統計等綜合元素，通過前測和后測的對比評價，掌握了解幼兒某方面的發展水平，為不斷加強對混齡教育組織形式的研究，調整、論證、修改混齡教育的策略提供依據。

四、研究效果

（一）幼兒的發展變化

1、幼兒認知發展的數量化描述

在混齡教育方案研究中，我們對混齡班和同齡班的三個年齡段幼兒進行了效果測試。

① 三歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

表1 三歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

項目

班級

混齡班

同齡班

t檢驗

項目

班級

混齡班

同齡班

t檢驗

想象

平均數 標準差

觀察力

平均數 標準差

數概念

平均數 標準差

守恒

平均數 標準差

5.40

5.25

1.27

0.97

1.50

1.25

0.51

0.55

3.00

3.08

0.43

0.77

0.25

0.35

0.44

0.49

P>0.05

推理

平均數 標準差

P>0.05

詞匯

平均數 標準差

P>0.05

閱讀

平均數 標準差

P>0.05

講述

平均數 標準差

0.45

0.40

0.51

0.50

4.70

4.65

0.92

0.81

1.25

1.60

0.64

0.50

3.00

2.83

0.71

0.61

P>0.05 P>0.05 P>0.05 P>0.05

② 四歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

表2 四歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

項目

班級

混齡班

同齡班

t檢驗

項目

班級

混齡班

同齡班

想象

平均數 標準差

觀察力

平均數 標準差

數概念

平均數 標準差

守恒

平均數 標準差

5.95

6.20

1.09

1.36

2.60

2.35

0.68

0.49

3.38

3.45

0.46

0.46

0.35

0.50

0.49

0.51

P>0.05

推理

平均數 標準差

P>0.05

詞匯

平均數 標準差

P>0.05

閱讀

平均數 標準差

P>0.05

講述

平均數 標準差

0.60

0.80

0.50

0.41

4.80

5.05

0.95

0.89

1.60

1.70

0.50

0.47

3.38

3.03

0.56

0.47

t檢驗 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05

③ 五歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

表3 五歲年齡段幼兒認知水平平均數比較

項目

班級

混齡班

同齡班

t檢驗

項目

班級

混齡班

同齡班

t檢驗

想象

平均數 標準差

觀察力

平均數 標準差

數概念

平均數 標準差

守恒

平均數 標準差

8.15

7.45

1.14

0.94

6.85

6.95

0.81

0.94

4.18

4.20

0.25

0.30

0.50

0.65

0.51

0.49

P<0.05

推理

平均數 標準差

P>0.05

詞匯

平均數 標準差

P>0.05

閱讀

平均數 標準差

P>0.05

講述

平均數 標準差

0.95

1.00

0.22

0.00

8.55

8.65

1.05

0.93

1.90

1.85

0.31

0.37

4.60

4.55

0.42

0.48

P>0.05 P>0.05 P>0.05 P>0.05

從表一可看出，3歲年齡段混齡班和同齡班幼兒在8個測查項目上沒有顯著性差異。從表二中可看出，4歲年齡段混齡班和同齡班幼兒在講述這一測查項目上具有顯著性差異，混齡班幼兒的講述能力好于同齡班。 據我們分析：混齡班中的中班幼兒, 由于與班級中大班幼兒經常發生語言方面的互動交流,在受到大班幼兒語言潛移默化影響的氛圍中, 促使口語表達力日漸得到提高。 從表三數據中顯示， 5歲年齡段混齡班和同齡班幼兒在想象這一測查項目上具有顯著性差異。分析原因是: 混齡班中的大班幼兒在多維的互動關系中共同學習，共同建構，且在這中相互刺激的學習氛圍中, 使學習活動更加富有意義，更能激發幼兒的高水平思維, 促使幼兒想象力的充分發揮。

2、幼兒發展的質性描述

我園的混齡教育經歷了從家長不了解到得到家長們的認可和支持的全過程。在這一過程中，家長從自己孩子身上感受到了混齡教育對孩子發展所起到的積極作用，發出了混齡教育使孩子更自信、混齡教育是種讓孩子受益非淺的教育、混齡集體的環境筑就了孩子良好個性發展……的心聲，看到了孩子在混齡集體中所得到的同齡幼兒無法獲得的成長經歷。混齡教育使孩子體會到了“手足情深”，學會分享、

助人、寬容、合作和同情。混齡教育增強了不同年齡孩子之間相互學習的機會，混齡教育使孩子潛移默化地完成了角色的轉化，體驗了從被愛到關愛的全過程。混齡教育使孩子個性獲得了良好的教育效果，為今后步入社會奠定了良好的基礎。

（二）教師的專業化成長

混齡教育的實施，對教師的專業發展提出了更高的要求。教師在對混齡教育的不斷探索、實踐、反思的過程中，其一，提高了教師創設混齡教育環境的能力，通過環境創設、材料投放，將教育目標隱含在混齡教育的環境中。通過在同一環境中的互動，實現多種層次的目標，促使不同年齡幼兒和不同能力發展水平的幼兒獲得提高。其二、提高了教師設計混齡教育活動的能力。在設計混齡教育活動時，教師不僅要考慮三個年齡段幼兒的年齡特征，同時還兼顧三個年齡段幼兒的共有經驗和實際發展水平。其三，提升了教師反思、調整教育行為、策略的能力。教師通過分析混齡幼兒在活動中的行為表現和活動效果，及時發現問題所在，進行反思，對原先的教育行為和策略進行調整，從而有效提升混齡教育活動的實效性。混齡教育研究為教師的專業發展提供了契機，促使教師對“二期課改”新的教育理念轉化在教育實踐中有了深刻的理解和感悟，促使教師由“實踐型”向“反思型”、“研究型”方向邁進。

（三）家園互動質量的提升

在實施混齡教育中，我園通過家園互動的方式，有效提升混齡教育的實效性。主要做法：1、提供渠道和平臺，開闊家長的視野。我們通過家長會、觀摩混齡教育活動錄象、專家、園長講座以及提供有關混齡教育的資料，幫助家長了解混齡教育，轉變觀念，開闊家長的視野。2、參與混齡活動，了解互動現狀。家長通過觀摩和參與混齡活動，看到了孩子所獲得的實實在在的發展，逐漸領悟到了混齡教育的內涵。3、建立個人檔案，展示孩子進步。我們為每一個孩子建

立了“混齡幼兒個人成長檔案”，讓家長通過孩子成長檔案，從更多的側面了解孩子在混齡環境中成長與發展的軌跡。通過家園雙向互動，從而促進了混齡幼兒得到更好的發展。

五、結 論

1、在混齡教育中，我們感到環境的創設是幼兒發展的關鍵，幼兒園環境的教育性不僅蘊含在環境之中,更蘊含在環境創設的過程中。為此，我們強化了讓幼兒參與環境創設的意識，充分發揮幼兒的主體作用，調動幼兒參與的積極性，實現師生互動、生生互動環境創設的良好氛圍， 讓環境和幼兒對話，這樣的環境才富有感情，具有更高層次、更深刻內涵的教育作用，對幼兒的知識、情感、意

志、行為起到潛移默化的作用，促使每個幼兒在與環境的相互作用過程中獲得個體發展。同時，創設混齡教育環境，對教師的專業化成長提出了更高的要求，是促進教師專業化成長的一個有效途徑。

2、學習活動中，我們依據新教材的主題活動的框架，對三個年齡的學習內容進行了同一主題活動上的匹配，并采用了混齡活動的組織形式加以實施。既有創設混齡環境，提供同齡材料的區域個別學習活動，又有適合各年齡段的同齡小組學習活動，也有將混齡幼兒組織在一起進行的經驗分享、交流的混齡集體學習活動。這種集個別、小組、集體，同齡與混齡交錯進行的學習組織形式，保證了幼兒在學習本年齡段知識的前提下，有機會在與不同年齡幼兒相互挑戰的過程中，展示自我，積累多方面經驗，超越自身的原由水平，在自己的最近發展區內得到充實。

3、在二期課改理念引領下，在對混齡幼兒的評價上，我們從傳統的評價理念中超越出來，樹立了“立足過程，促進發展”的評價理念，在評價方法上，我們運用了多元化的評價方法，注重幼兒的發展性評價，以幼兒發展為本為出發點，關注每一個幼兒的全面發展、持續發展和終身發展，將形成性評價和終結性評價有機地結合。在評價

主體上， 形成了教師、幼兒及家長共同參與的多元化評價主體，評價的過程是各方共同參與、互相支持與合作的過程。特別是讓幼兒參與到評價中來，充分體現出幼兒學習的主體地位，促使對幼兒的評價更加科學、真實，客觀。

六、思考

在混齡教育實施中，對混齡教育活動模式（混齡語言活動模式、混齡音樂活動模式、混齡美術活動模式等）還缺乏較深入的研究，有待于今后不斷加以深化。

教育參考文獻：

1． 白愛寶 .幼兒園發展評估手冊. 北京師范大學出版社 1999年版

2. 國家教育部 .幼兒園教育指導綱要.

3、李季湄˙回到基本元素去----走進新《綱要》˙北京：北京師范大學出版社，2006

4、劉占蘭、沈心燕主編˙讓有熱在主動探索中學習科學˙北京：北京師范大學出版社，2001

5、李海紅˙自制區域游戲教育價值淺談˙學前教育研究，2006.9

6、毛曙陽˙幼兒教師的游戲觀研究˙南京師范大學碩士研究生論文，1997

7、王堅紅等˙中美兩國幼兒教師課程觀研究˙學前教育研究，2006.10

8、屠美如˙向瑞吉歐學什么----兒童的一百種語言解讀˙北京：教育科學出版社，2005

9. 上海市教委學前教育課程教材改革辦公室 ．上海市學前教育綱要指導用書． 上海教育出版社 2002版

10．沈德立 ．腦功能開發的理論與實踐． 教學科學出版社 2001版

11、 樓必生．先學前期兒童潛能開發． 陜西師范大學出版社 2000版

12、 趙中建．全球教育發展的研究熱點． 教育科學出版社 1999版

13、 范國睿 ．教育生態學． 人民教育出版社 1999版

14、《CARL WETER’S EDUCATIONAL LAW》 CARL WETER‘S BAILIN PRESS 2001

專家點評：

《3-6歲幼兒混齡教育方案的研究與實踐》是在童的夢藝術幼兒園自身長期開展“3-6歲幼兒混齡教育”研究的基礎上，敏銳地發現

混齡教育的優勢：差異性資源的有效利用、對幼兒社會性培養的促進作用等，但同時他們也發現了混齡教育中存在的問題，如：教師如何有效把握混齡幼兒的發展水平，確定混齡教育總體性目標、混齡教育內容、一日活動安排、混齡教育環境的創設等等，運用理論指導自己的實踐，開展研究，力求科學、有效地解決這些問題，找準了研究的切入口，同時也是符合幼兒園自身發展的實際需要的，使得研究不論是在理論上還是在實踐上，都有豐厚的底蘊，保證了研究成果有一定的理論和實踐深度。

本研究報告綜合采用了切合課題研究實際需要的多種研究方法，在行動研究法統率下，具體有：觀察法、調查法和案例法等，研究手段規范、科學，保證研究過程能根據實際情況及時作動態的、適度的調整，保證了研究目標的順利實現。

在幼兒園中開展混齡教育的研究并不多見，特別可貴的是在該研究中融入了先進的學前教育理念，提煉、概括出了適合混齡幼兒的目標、內容、混齡教育活動的設計與實施、環境創設的策略等，并且對“與學習內容相對應的混齡組織形式的研究”，包括混齡個別、同齡小組、混齡集體”、“區域活動中混齡幼兒互動的研究”、“混齡幼兒不同學習方式與教師指導策略的研究”等，有自己的獨到見解。一方面，充分反映出了研究工作扎實、有效、深入和細致，另一方面，也充分反映出了該研究成果的創新性，對進一步豐富和完善學前教育的理論和實踐均有重要的意義。

該研究成果有很強的操作性，對廣大幼兒園教師如何高效地組織開展混齡活動具有極富啟發性的指導作用，有很大的推廣應用價值。

上海市教科院 黃娟娟

德國幼兒教育之混齡教學政策對我國幼教的省思

嘉義大學幼兒教育研究所研究生許瑛玿

第一章 前言

臺灣近年來在幼托整合議題的被重視下，不難發現主管幼教機關、公私立幼稚園托兒所及幼教師資等議題，不斷地成為被討論的重要內容，但臺灣似乎缺乏一個整合官方、幼托機構、父母及幼兒的資訊中心。在搜集德國的幼兒教育政策及發展方向中，筆者發現德國的早期的童年教育(ECE-- Early Childhood Education in German)可以讓我們作為參考。我國的社會目前正面臨少子化的現象，根據內政部(2002)的統計資料顯示：近年來由於許多國家出生率和總生育率的普遍下降，再加上人口自然增加率持續下滑，人口老化指數持續攀升。尤以臺灣出生率現況而言，夫妻不願意扮演「新生命的賦予與種族繁衍」的角色(林淑玲，2003)。因此，許多國家都在調整人口政策，甚至研擬獎勵生育政策，希望能藉由更多新生命的誕生：讓人口減緩老化現象，避免種族和社會出現滅絕的危機！而國內幼稚園也在少子化的危機中，正面臨招生不足的壓力！就臺北市而言，以五足歲幼兒為優先進入公立幼稚園就讀的對象。但在招不到五足歲幼兒的情況下，只有向下延伸招收至四足歲幼兒。故筆者以為，順應此少子化及教育政策的轉型趨勢，德國混齡教育可為臺灣幼教政策未來規劃之借鏡。

1

第二章 文獻探討

第一節 現行德國幼兒教育機構與臺灣幼兒機構的比較

德國幼兒教育採混齡教學，而臺灣幼兒教育雖有混齡教學，但大部分仍採分齡教學，茲將兩者之教育機構類型分述如下：

一、德國教育機構類型

(一)混齡托育機構的建立

德國收托學齡前幼兒之托育機構主要有「托兒所」（Krippen）和「幼兒園」（Kindergarten），這兩類傳統機構分別收托0- 3歲和3- 6歲之幼兒。1990 年代開始，除了傳統型式的托兒所與幼兒園以外，德國出現了許多混齡形式的「兒童日間托育機構」（Kindertageinrichtungen, 簡稱「日托機構」）。日托機構不只是名稱上的統稱，還包括空間使用、行政運作、實務工作上的融合統整，在此機構中包含托兒所、幼兒園以及提供6-12 歲兒童課後托育之「安親班」（Horte）；機構中可看到不滿一歲的幼兒，也可看到課後托育的小學生（DJI, 2005, p. 54- 55）。德國各邦的托育機構形式有所差異，有些邦保有傳統形式的托兒所、幼兒園，僅單純招收特定年齡之幼兒；有些邦則是傳統形式的托兒所、幼兒園和日托機構並行存在。近年來由於出生率下降以及配合職業婦女之需求，有許多幼兒園也開始招收不同年齡的幼兒，托育3歲以下幼兒。不少幼兒園及日托機構也提供課後托育的服務，延長開放時間，成為全日制的托育機構，且機構中之學童多為昔日機構托育之幼兒（DJI, 2005, p. 56；何慧敏，1994，p. 14）。此外，另有由公司或企業所承辦，專門托育職員子女的「公司附設托育機構」，以及由父母自發性團體（Elterninitiativen）所設立的托育機構。這些機構雖然數量較傳統形式的托育機構少，但是能提供父母托育的便利性且較能符合其教育理念（DJI, 2005 b, p. 64- 65）。德國3至6歲幼兒大多進入幼兒園就讀，幼兒滿6歲即進入小學，此時幼兒在心理及行為發展方面尚未成熟，還不適合進入小學就讀時，家長可將子女送進「提前班」，（有些邦稱為「學校幼兒園」-Schulkindergarten）。提前班的教育目標為發展幼兒的理解能力、加強幼兒的表達能力、透過運動及其他引導活動培養幼兒

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的學習能力。在班級中，孩子以遊戲的方式學習，取代小學一年級的課程。提前班提供幼兒一個緩衝的空間和時間，協助幼兒適應小學生活（KMK, 2006,p. 76）。在機構數量方面，2002 年德國學前托育機構數量以幼兒園最多，有27,830 所幼兒園，占所有學前托育機構的58.9％；托兒所有798所，僅占1.7％；混齡式的日托機構有15,182 所，占32.1％，教室裡的情境佈置有多元的設計，通常以孩子的興趣為依歸，並配合時令與節慶，透過多樣的素材、佈置，擴展孩子的經驗領域（陳素月、鄧麗君，1995，p. 74）。

(二)在混齡的團體中學習

混齡是德國學前教育的特色之一。混齡是讓年齡不同之幼兒共同學習，同時也是一種社會經驗的累積。年齡小的小朋友以年齡大的小朋友為學習榜樣，他們可以觀察大孩子的行為，並加入遊戲；而年齡較大的小朋友也藉由照顧及幫助比他們年齡小的小朋友，獲得展現自己能力的機會，增強自信心、成就感，產生激勵的作用（莊美玲，2003，p. 145- 146）。不同年齡的幼兒透過體驗團體生活以及經由和同儕的合作與互動過程，累積經驗。幼兒不再只是從幼教老師身上學習，而是可以透過與其他幼兒互動得到啟發與成長（Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus,

1989, p.62；Oberhuemer, 1997, p. 90）。在混齡的團體中可以學習到與人相處的社交能力、語言的表達、自信心及自我認識、觀察能力與解決衝突的能力，這些能力對於日後的學習相當重要（Althaus, J. 1987, p. 90- 93）。且幼兒心智上的轉變並非透過成人教導，而是經由日常生活中與其他小朋友的相處潛移默化的結果。在此環境下，幼兒的智能與社會行為能獲得最好的發展（莊美玲，2003，p. 145- 146）。

混齡的學習方式對於獨生子女更具重要意義，因為混齡能讓孩子學習兄弟姐妹般的互助與友愛，獲得家庭以外、最初的社會經驗，這是學習社會行為與責任的基礎（Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus, 1989, p. 62）。此外，混齡的另一項優點是，在融合三種托育型態的日托機構中，幼兒在上小學之前都由相同的教保人員照顧，能讓幼兒與其他同伴、教保人員建立起一種持續的關係；家長和幼教老師也比較容易建立起一個長期互動與聯繫的關係與認同感；同時家長也少了尋找新的托

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育機構之不確定感（DJI, 2005 b, p.134）。德國實行10年普通義務制教育。兒童滿3歲可進入幼稚園。在德國的幼兒園裡，沒有大、中、小班的區分，所有的幼稚園不分公立還是私立的，全部採用混齡編班的體制。德國的幼教界一致認為，幼兒在混齡的班級裡更有利於成長，這樣孩子可以熟悉各種社會行為，而且能夠培養孩子互助友愛的品質。在獨生子女越來越多的時代裡，混齡編班能夠讓孩子體會到大家庭中兄弟姊妹一起成長的感覺，也使孩子懂得禮讓，懂得分享，使孩子們相處更加的融洽、和諧。

一、臺灣教育機構類型

(一)分齡托育機構的建立

臺灣最早的幼兒機構於1897年創立，位於臺南祀典武廟；1956年教育部通令要求幼稚教育機構改稱「幼稚園」；1959成立我國第一個幼教學術團體「中國幼稚教育學會」；1961年頒佈「幼稚園暫行設備標準」；1975年第四次修訂「幼稚園課程標準」；1979年內政部發行「托兒所教保手冊」；1981年11月26日公布「幼稚教育法」，1987年再次修訂「幼稚園課程標準」，將課程畫分為六大領域；1989年修訂「幼稚園設備標準」。1999年11月20日國際兒童人權日成立「兒童局」；2000年9月開始發放幼兒教育津貼。目前臺灣幼兒教育機構分兩類，1.幼稚園：收托4~6歲幼兒，由教育部管轄。2.托兒所：收托滿1月~6歲幼兒，由內政部管轄。

(二)在分齡的團體中學習

臺灣幼稚教育實施以來，混齡教學的幼稚園雖有，但為數不多，一般多採分齡制進行教學。一般公立幼稚園招收對象：小班以招收四足歲幼童為主，大班以招收五足歲幼童為主;而私立幼稚園招收對象：小班以招收三足歲幼童為主，中班以招收四足歲幼童為主，大班以招收五足歲幼童為主;托兒所招生方式亦然。

第二節 德國與臺灣幼兒教育課程組織目標及推動方針

一、德國方面

(一)情境教學法

60年代末、70年代初「德國青少年研究所」的學前教育計畫團隊和萊茵蘭- 法爾次（Rheinland- Pfalz）、黑森（Hesn）等邦及示範幼兒園合作，展開跨邦性的實驗計

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畫。以羅賓森（Saul B. Robinson）以及佛萊瑞（Paolo Freire）的教育理念為基礎，發展出「以情境為導向」的課程，稱為「情境教學法」（Situationsansatz）。情境教學法以幼兒的生活情境出發，試著讓幼兒從真實的生活情境中獲得知識和能力。情境教學將「社會學習」（Soziales Lernen）置於各學科能力培養之前，強調父母與其他和幼兒相關人士之參與並使機構成為社區的一份子，以擴展幼兒的生活經驗，養成自我決定、獨立自主、對社會負責之精神（Althaus, J. 1987, p. 63；DJI, 2004, p. 44- 45；OECD, 2004, p. 25；吳蘭若，2000，p. 49）。情境教學法的特色包括以下幾點：

1、以幼兒與家庭的生活情境為取向

情境教學強調以幼兒為中心、以幼兒的生活情境、生活世界為出發點，活動內容都以情境教學法重視幼兒需求，並以幼兒的生活情境及生活經驗為出發點，幼教老師必須先瞭解幼兒的家庭情況才能依需求作出適合幼兒學習的環境與提供適當的支持與協助，因此，家長與幼教老師的溝通和了解更顯重要。家長透過直接參與機構活動、與日托機構交換經驗與意見，共同解決幼兒學習與發展上的問題（Althaus, J. 1987, p. 99；Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus, 1989, p.

63；Oberhuemer, 1997, p. 90）。幼兒日常會接觸到的事物為主。目標是促使來自不同社會背景與能力的孩子學習如何善用自己的能力、教導他們如何去面對生活情境以及培養解決日常生活困難的能力，使他們能夠獨立自主作出判斷，以應變現在及未來的各種生活情境。支持情境教學者認為，在對幼兒有意義的生活情境下，培養幼兒在此情境下所需的技能，就是為幼兒的未來做最好的準備（林慧芬，1999，p. 5；Oberhuemer,1997, p. 89）。

2、重視幼兒日常生活經驗

情境教學重視幼兒日常生活的經驗、取代人為籌畫的學習：在托育機構中不應透過「科目」學習，而應透過經驗、經歷以及各項挑戰去學習，因為幼兒日常生活中所面臨的挑戰其實就是能力取得的一種刺激與鼓勵。日托機構正是幼兒學習與經驗累積的場所，在托育機構中幼兒透過認識他們的生活環境、接觸人及事物，並經由與其互動產生新的經驗， 從而發展其人格與社交能力（ Bayerische

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Staatsministerium f Unterrichts und Kultus, 1989, p. 62；OECD, 2004,p. 25）。

3、托育機構和社區緊密結合

幼兒生活情境的學習不應侷限於托育機構內的學習，也應包含托育機構以外的學習，使托育機構不再是一個封閉的空間，而是社區的一份子。托育機構和社區作結合之後，能讓更多與幼兒相關且重要的成年人參與日托機構的活動（ Bayerische Staatsministerium f Unterrichts und Kultus，1989，p. 63；Oberhuemer,

1997, p. 90）。

二、臺灣方面

依據幼稚教育法 (民國 91 年 06 月 12 日 修正)：

(一)第 1 條：幼稚教育以促進兒童身心健全發展為宗旨。

(二)第 2 條：本法所稱幼稚教育，係指四歲至入國民小學前之兒童，在幼稚園所受之教育。

(三) 第 3 條：幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成下列目標：

1、維護兒童身心健康。

2、養成兒童良好習慣。

3、充實兒童生活經驗。

4、增進兒童倫理觀念。

5、培養兒童合群習性。

幼稚教育之課程標準，由教育部定之。

(四) 第 4 條：幼稚園由直轄市、縣 (市) 政府設立或由師資培育機構及公立國民小學附設者為公立；其餘為私立。

(五) 第 8條：幼稚園教學每班兒童不得超過三十人。幼稚園兒童得按年齡分班，每班置教師二人。

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第三節 臺灣混齡教學相關研究分析

目前有關混齡教學之研究，由全國碩博士論文資訊網上共查到五筆資料，其整理如下：

(一)陳忠傑（1999）：混齡編班中受歡迎與被拒絕幼兒社會行為及同儕互動之研究。以混齡為研究背景，探討年齡因素、性別因素、地位因素、對同儕互動的影響。結果發現：年長的兒童在同儕的接受度、易於相處、社會偏好等方面的分數高於年幼的兒童；年幼的幼兒在害羞行為表現明顯高於年長的兒童。男生在打架、社會影響力的得分顯著高於女生。女生在同儕接受、害羞、易於相處及社會偏好的分數顯著高於男生。

(二)施承宏（1995）：無年級教育之研究。其研究在探討美國無年級小學興起的原因、意義、發展及其理論基礎；並分析無年級小學的組織結構、課程教學和其他相關實務；並歸納美國各州無年級小學概況及個案，期提供國內年級小學制度變革的參考。

(三)萊素珠：（1996）混齡幼教方案下幼兒合作行為之研究。其研究在探討混齡對於合作的影響，基於能力的差異，幼兒自然地在混齡情境下，尋找同年齡的友伴，於是造成混齡下合作層次的探討。發現「人數空間比例」、「最近發展區的作用」、「性別」等因素，影響之下的合作層次，然而，混齡對合作行為仍具有鷹架角色、適應轉移與示範模仿的效果存在。

(四)葉蓁蓁（1985）：混齡編班下幼兒之友伴關係。

1、混齡幼兒的互動行為以正向行為最多，給的行為多於收的行為，而且該兩者間有交互作用，顯現給朋友伴的正向行為最多。

2、五歲的幼童在混零情境下的互動最具社會性。

3、在負向互動方面，以和同伴的攻擊性最多。。

(五)陳娟娟（1984）：學前兒童遊戲行為與社會互動。

1、混齡編班中之兒童，其社會性遊戲較同年齡編班兒童多，二者在認知性遊戲間則無顯著差異。

2、混齡兒童之遊戲行為較同齡編班兒童成熟，且層次較高，及較具社會性。

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3、混齡編班有利於同儕之溝通能力。

4、混齡編班兒童非語言互動量及總互動量高於同齡編班之兒童。

三、另在期刊上找到的資料：

(一)李信（1990）：華岡混齡編班實驗方案中兒童社會能力之影響。

1、混齡編班中幼兒的互動量較大，較具社會性，且正向互動較多。

2、遊戲類型在團體遊戲及社會遊戲性遊戲類型上有顯著的差異，並有助於性別角色的社會發展。

3、在問題解決情境下表現的特別賣力，且較樂於擔任教導者、幫助者、關懷者和領導者的角色，同時，在同儕教學情境下，也容易受到正向的支持與合作。

4、較年幼的兒童有較多模仿學習機會，並能增進其使用公平遊戲規則的能力。

5、幫助、合作的行為增多，且其組織化領導行為的層次亦較高。

6、有助於社會孤立兒童的社會能力的發展，無害於兒童的正常發展__ (二)呂美玲（1982），在學前兒童創造力與智力之關係研究中指出：混齡編組之兒童 在流暢、獨創、想像三線創造力分數上，顯著高於同齡編組。且平均智商亦較高， 其創造力表現的差異，可能是教學型態之影響。

(三)周淑雅（1989），從研究發現指出混齡班對幼兒發展之影響：

1、語言發展：幼兒從不同年齡的團體中學習字彙較快且較容易，在字句的說明方面能表達得更清楚。年長幼兒能幫助年幼兒減少「自我中心語言」。

2、社會行為發展：兒童再社會化過程中，在混齡環境比在同齡環境更易獲得社會適應技巧，提供一個較利於社會化的成長環境。

3、認知發展：兒童在混齡班中，兒童會顯出較高層次的認知性及社會性遊戲。

4、混齡編班活動比較能滿足幼兒個別的發展需求、增進互助合作，培養責任感與增加互相指導學習的活動方式。關於混齡班的研究，不難發現它們對幼兒教育上的助益，是當今幼稚教育思潮中，隨著少子化時代來臨，不可缺少的一種教學模式，老師應特別留意之。

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第三章 幼教政策的省思

第一節 德國與臺灣經濟背景之介紹

一、德國社會背景與概況

德意志聯邦共和國，面積共有357,000 餘平方公里。2005 年全國人口約82,430,000 萬人（Statistisches Bundesamt, 2006 a, 網路資料）。統一前的德國分為東西兩部分：前西德地區為「德意志聯邦共和國」（Bundesrepublik Deutschland, 簡稱BRD），採聯邦制度，共有十個邦，以及一個特別行政區- 西柏林；前東德地區為「德意志民主共和國」（Deutsche Demokratische Republik, 簡稱DDR）採中央集權。德國於1990 年10 月3 日達成統一，前東德地區五個邦正式加入「德意志聯邦共和國」。統一後的德國共有十六個邦，實行聯邦制度與地方分權。國家的行政體系可分為：中央（Bund）、邦（L鄚der）與地方（Kreis）。中央有行政、立法及司法權；各邦及地方則保有《基本法》中所保障的地方自治權利（Selbstverwaltung）；在教育行政方面，各邦有其文化主權（Kulturhoheit）。經濟方面，德國是世界上第三大經濟國家，僅次於美國和日本，同時也是世界上重要的出口國家，2004 年的出口總額達到7340 億歐元，相當於國民生產總值的三分之一，對外貿易主要是工業，約佔出口總額的84％。從國際間的比較來看，德國的生活水準很高，勞工的平均月收入為2500 歐元；職員平均為3400 歐元。此外，德國經濟也以物價穩定而著稱，2004 年通貨膨脹率為1,7％（德國在臺協會，2006，網路資料）。德國教育體系可劃分為：(1)基礎領域（Elementarbereich）：指幼兒園（Kindergarten）階段。德國自1996年起，3至6歲幼兒有進入幼兒園之權利，但是幼兒園階段不屬於義務教育範圍，因此，就讀幼兒園與否是自願性質而非強迫性質。

二、臺灣社會背景與概況

臺灣面積36,000平方公里，主要包括臺灣本島、澎湖、金門、馬祖，人口大約23,000,000萬，屬於地狹人稠四面環海的島國，臺灣境入三分之二是森林密佈的山峰，其它則由丘陵、高原、海岸平原及盆地等組成。臺灣天然資源並不充裕，但因跨國企業引進的技術和政府計劃攻策實施得宜，以及臺灣人民與生俱來的勤奮天性，造就了今的臺灣

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的經濟發展。自80年代以來，由於臺灣內外經濟環境的變化，新臺幣兌美元匯率大幅升值，工資也大幅上漲，勞動力短缺，勞動密集型加工出口工業逐漸喪失比較利益和比較優勢，導致民間投資意願低落，經濟發展陷入困境。為此，臺灣當局於1986年提出了實行自由化、國際化、制度化的經濟轉型，進一步健全和完善市場經濟機制，並以產業升級和拓展美國以外的外貿市場作為重大調整內容，確定以通訊、信息、消費電子、半導體、精密器械與自動化、航天、高級材料、特用化學及制藥、醫療保健及污染防治等十大新興產業為支柱產業。經過近10年的經濟轉型，臺灣經濟在自由化、國際化方面取得一定進展，產業升級也初現成效，資本和技術密集型工業佔制造業的比重目前已達61.5%，其中信息產業發展尤為突出，其產值已名列世界前茅。臺灣對外出口市場的重心也逐漸從歐美轉向亞洲，對美國出口比重已由1984年的48.8%下降到1995年的23.7%，對亞洲的出口比重則由1988年的32.8%上升到1995年的52.6%。出口產品結構也發生了很大變化，電子、信息、機械、電機和運輸工具產品已佔總出口的50%以上。對外投資大幅度增長，開始成為凈資本輸出地區，累計至1995年，對外投資約300億美元。行政院主計處2005年8月18日公佈，受老農津貼金額增加等社會福利支出提高影響，2004年平均每戶可支配所得，最高為平均新臺幣 179.1萬元、最低為29.7萬元，最高與最低差距降至6.03倍，而在2002年家庭收支調查報告指出，我國國民所得當中，平均每戶用於教育與研究費之支出佔總支配數的5.96％，其中0.78%之支出用於幼兒托教保育費。政治方面，在臺灣民主化的過程中，相對於解嚴以後民主期待與要求的快速發展，法制化的腳步十分緩慢。臺灣的教育行政畢竟仍是屬於國家行政的一環，在規範國家行政權行使之最高法位階下的憲法之下，這個教育行政的領域裡，仍然必須適用作為憲法基本原則的法治國原則。但是，由於長年以來臺灣在所有國家事務上幾乎都帶有強烈的中央集權、中央掛帥的色彩，在教育行政方面更有源自於過去專制政府與傳統師道文化的種種威權包袱，而且國家長期透過教育行政上的措施對教育事務的過度管理與支配，使得法治國原則的內涵，未曾在臺灣教育行政上真正實踐。因此，法治國原則在臺灣教育行政上的建構問題，確實是臺灣在教育法治的思考上，必須去突破的一個瓶頸。臺灣自1996年起，4至6歲幼兒有進入幼稚園之權

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