轉發:沙龍精準知識:習作教學“教”的著力點

轉發：沙龍精準知識：習作教學“教”的著力點

2016-06-02 中小學寫作教學

解析習作“精準知識”教學的著力點

聽吳勇習作指導課《學寫新聞報道》沙龍紀實

整理：倪潛梅

話題背景

2015年12月24日，全國著名特級教師吳勇先生在第二屆“金陵

特級話語文”活動中執教了《學寫新聞報道》。這節課讓聽課老師耳

目一新。老師們在“習作教學中要不要教知識，教什么樣的知識，如

何教知識”等方面都產生了深入的思考。聽課后，海門市“兒童階梯

習作”工作室圍繞這些問題進行了探討，形成了沙龍紀要。

主持：倪潛梅

參與：張海燕、顧冬梅、陸錦華、張海兵、俞麗美、楊艷、朱慧

紅、黃春玲、趙平

張海燕（海門市實驗小學教研組長，海門市小學語文學科帶頭人）

對于寫作知識，我以前都是回避甚至排斥的。總覺得寫作是一種

能力，并不是背幾個知識點就能形成的，死教知識，會限制學生言語

表達的自由。可是，在吳勇老師的《學寫新聞報道》這堂課上，我看

到了精彩的一幕，吳老師教了很多“寫新聞報道”的知識，學生并沒

里覺得多教了也無益，關鍵是日常的閱讀積累和浸潤，潛移默化地產

生習作能力遷移。與此相對的事實是，美國等國家，是有專門的“作

家培養機構”來傳授專業寫作知識的。“作家是可以培養的”，我們

應當堅定這樣的信念：寫作是應該“教學”的，而且要進行“精準知

識”的教學。吳老師設計的《學寫新聞報道》，讓人真真切切地感覺

到，學生是切切實實地學會寫新聞報道了，而不似一般的教學設計那

學，正式開始書面語言學習時，學生必須借助知識、規則、方法等理

性工具來學習書面語言。此時，如果我們只關注生命與生命間的個性

化語言，不及時積累精準的言語知識，就會發現孩子說的話永遠長不

大，言語表達積極性高，習作水平不見漲。為此，精準知識是托起孩

子在習作星空飛翔的暖暖氣流。

楊艷（海門市實驗小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）

構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。吳老師

的“精準知識”教學，很好地彌補了學生的知識缺陷，也彌補了習作

教學中知識教學的缺陷。

楊艷：吳老師生有一雙慧眼，能一下看透文字表象下面涉及表達

的絲絲縷縷，轉化為以供兒童學習借鑒的言語知識，并迅速催生相應

的教學內容、教學平臺和教學機制，將零散無序歸整成步步為營的內

特文體樣式逐步解密的過程。

黃春玲（海門市能仁小學教師，海門市小學語文學科帶頭人）

是的，印象最深的是“對比教學”！吳老師出示了改寫成新聞報

道的一則例文《“上帝的怒火”純屬無稽之談》，此例文本身就是極

富智慧的創造——一則學生對于此文的前身《天火之謎》是熟稔的，

所以，一堂課的知識是否精準，首先在于教師對課的核心目標和教學

重點的把握是否精準。

楊艷：需要指出的是，精準知識的生成也不是一成不變的。《學

寫新聞報道》是蘇教版五年級下冊的習作內容，教材提供了樣例，教

參也給予了此次習作指導的要點：題目要突出主要內容，開頭要交代

陸錦華：吳老師這節課，個人感覺可以用這樣幾句話來描述:一是

層次分明，步步為營。新聞報道由幾部分組成，每部分應當掌握的精

準知識有哪些，個個擊破，好不含糊。二是力求多變，靈活掌握。通

過比較，篩選正副標題、導語、主體和結語；現場修改，內化寫作知

識。這樣，使學習不斷處在新鮮感之中。三是反復滲透，潛移默化。

光是一個從整體上梳理知識點的順口溜就反復出現了三次，再加上過

“認識”“了解”到“實踐”“寫作”，最后由“評價”收尾，這是

一個由模糊到清晰、由不會到習得的完美過程。三是“法度”。“異

文對比”明晰新聞報道特質、“例文測試”構建新聞報道框架、“習

作評析”斟酌新聞報道文句等，學生從“悟法”“明法”到“踐

法”“評法”，可感而有效。

俞麗美：為了激起學生寫作的興趣，吳老師創設招募小記者的情

境，來強化言語實踐活動，既加深對精準知識的理解和運用，也潛移

默化地引導孩子關注新聞，關心身邊發生的事情。著名教育家葉圣陶

說：“假如著重培養學生改的能力，教師給予引導和指導，學生便處

于主動地位，養成自改的能力，這是終身受益的。”情境交流中，吳

老師“即時”的捕捉素材現場指導，，孩子們在分享互評中把握了寫

作知識，推動了思維發展，提高了習作水平，增強了自信

心。

朱慧紅：吳老師的課，給我印象深刻的是有“拼勁”。拼之一是

鼓動挑戰。吳老師在課堂上多次用挑戰性的語言來激勵學生，比如

“想當記者嗎？那可是無冕之王哦！”“最優秀的小記者在哪里？我

們歡迎你加盟！”“全部通過的，為自己鼓掌！”這些語言無疑為課

堂增添了活力。拼之二是放手質疑。課堂上學生對于新聞標題與新聞

內容相互質疑，一方面鞏固了所學的精準知識，另一方面又生動了課

堂，提高了課堂的學習效率。贊可夫說：“只有在學生情緒高漲，不

斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛中，才能產生使兒

童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語。”吳老師設計的“拼”

環節，打開了學生的“學”位，做到情動而發，時刻保持了積極的心

態去學習。

顧冬梅：我有一個觀點，其實不必刻意把“精準知識”生成和完

成的過程分開。課堂中，“新聞報道要訣”的產生是師生不斷地比較，

一再地優選的結果，而正是這過程使“知識”更好地為孩子們所熟悉。

生成的過程就是習得的過程，生成的過程就是內化的過程。最終的表

達也在具體的情境之中成了學生的一種個體需求，這種需求是學生自

然地在對之前已經形成的習作知識的實踐應用之中得以達成的。所以

這兩個過程應該是渾然一體的。

楊艷：我還從另一個角度去看這堂課“精準知識”的教學。一篇

習作教材，往往隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要包括四個方面：

一是“角色”——兒童以怎樣身份進入寫作；二是“讀者”——這篇

習作主要寫給誰來讀；三是“目的”——這篇習作主要達成怎樣的功

能；四是“語體”——這篇習作寫成什么樣子。我們要好好琢磨，充

第四版塊：精準知識，要往哪兒去

黃春玲：毋庸置疑，當我們通過各種活動各種途徑“突圍”著

“激發兒童的習作興趣” 之重圍時，存在問題是，作為其“指導者”

的我們，缺少的正是習作的精準知識和有效的指導策略。那么，如何

更快更準確地把握這樣的精準知識和有效的實施策略呢？

楊艷：當下的習作課堂，因為教師習作能力也有限，沒有文章學、

寫作學、文學閱讀等方面的知識積累，所以本身也提煉不出多少指導

們共同努力，進一步實踐研究，讓“精準知識”解放兒童的思想，呵

護兒童的成長，釋放習作教學的“生產力”！

（作者單位：江蘇省海門市實驗小學）