人本主義教育思想

2023年12月31日發(fā)(作者：消防安全責(zé)任制度)

概述

人本主義教育思想是20世紀(jì)60-70年代盛行于西方、尤其是美國的一種教育思潮。其要緊代表人物是美國心理學(xué)家和教育家馬斯洛、羅杰斯。人本主義教育思想以人本主義心理學(xué)直接為理論基礎(chǔ)，吸取了傳統(tǒng)人文主義教育思想和存在主義哲學(xué)及其教育思想的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、尊嚴(yán)、潛能和整體性，主張教育應(yīng)培育整體的、自我實(shí)現(xiàn)的、制造性的人，提倡人本化的課程和注重人際關(guān)系的教學(xué)方式，它對(duì)今世美國的教育實(shí)踐和世界教育產(chǎn)生了專門大的阻礙。

人本主義教育思想其要緊觀點(diǎn)為：

(1)目的觀。

人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的是增進(jìn)人個(gè)性的進(jìn)展，培育有個(gè)性的人。

(2)課程觀。

人本主義教育把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。

(3)師生觀。

教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的增進(jìn)者、鼓舞者和幫忙者，學(xué)生是教育的中心。

(4)教學(xué)觀。

人本主義教育強(qiáng)調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心，以為學(xué)校應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，盡力適合學(xué)生的各類需要，發(fā)揮他們的各類潛能，使他們能夠愉快地、制造性地學(xué)習(xí)，以培育心理健康的人。

人本主義的特點(diǎn)

“自我實(shí)現(xiàn)”的人格特點(diǎn)

代表人物

馬斯洛

層次需要理論

大體觀點(diǎn)是人老是有需要（或需求）的，需若是分層次的，人在低層次的需要取得知足的情形下，高層次的需要就自動(dòng)產(chǎn)生。

當(dāng)所有低層次需要取得知足以后，人就會(huì)去查找最高層次的需要：自我現(xiàn)實(shí)。

達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)時(shí)的“頂峰體驗(yàn)”： 一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難于言表的超然物我、極度愉悅、無窮知足、飄飄欲仙的心靈狀態(tài)

是人一輩子的真正意義所在，也應(yīng)是人一輩子的終極追求：人一旦達(dá)到“頂峰體驗(yàn)”

就成了一個(gè)自由的人，一個(gè)純粹的人，一個(gè)離開了低級(jí)趣味的人，由此取得的人性解放，

按馬斯洛的那個(gè)意思，教育第一要不斷地去知足學(xué)生的低層次需要，最終引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“頂峰體驗(yàn)”。前者是很實(shí)際的，后者是理想化的。

“自我實(shí)現(xiàn)”的人

他以為，人本化教育的目的是人的 “自我實(shí)現(xiàn)”，即完美人性的形成和達(dá)到人所能及的境遇。他相信人的內(nèi)部本性是好的，至少是中性的。這種“自我實(shí)現(xiàn)”的趨向，確實(shí)是指個(gè)體在進(jìn)展進(jìn)程中潛能的不斷實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也指個(gè)人尋覓自我同一性，尋覓最適合自己本性的專門性，并以此作為奉獻(xiàn)終生的圣壇。

他以為， “自我實(shí)現(xiàn)的制造性第一強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成績”。因此，制造教育的重心應(yīng)放在 “人性轉(zhuǎn)變、性格轉(zhuǎn)變、整個(gè)人的充分進(jìn)展”上，培育的能力和制造性地人格和態(tài)度。分為“原初的、次級(jí)和整合的”三種類型。

他強(qiáng)調(diào)指出， “這種制造力與心理健康是相關(guān)協(xié)變的”，能增進(jìn)整體的一樣改善。制造性教育的最終目的是培育一種新人，其顯著地特點(diǎn)是不怕變革，喜愛新事物，并能享受新事物和變革的樂趣。

他從“人性內(nèi)部的求知需要”和“科學(xué)內(nèi)在的人文意義”兩個(gè)方面，論述了科學(xué)教育的人文價(jià)值。他以為，心理健康者的理性與本能的沖動(dòng)是和諧的，心與腦、理性與本能、認(rèn)知與意動(dòng)之間并非彼此排斥。而且，求知的需要屬于人的高級(jí)需要，這種需要的追求與知足不僅具有必然的社會(huì)價(jià)值，而且會(huì)引發(fā)更好的主觀成效，給人帶來幸福感、寧靜感和豐碩感，因此具有更多的成長價(jià)值。同時(shí)，馬斯洛以為，不可能存在純客觀事實(shí)的知識(shí)。若是抹殺情感、態(tài)度等主觀因素，把活生生的知識(shí)變成僵化的、只供生吞活剝的東西，就必然會(huì)致使知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)程中整體的人的內(nèi)部份裂。

4.論美育

他以為，人的審美需要時(shí)促令人性健康的重要因素，而美感頂峰體驗(yàn)?zāi)敲词菍?duì)美高度靈敏的體驗(yàn)，對(duì)培育自我實(shí)現(xiàn)的人具有極重要的價(jià)值。按馬斯洛的意見，兒童常有更多的來自感官的體驗(yàn)，例如：色彩、韻律、聲響等，或帶有更多的驚異、敬畏、專注等特點(diǎn)；而且，在學(xué)校的各門學(xué)科中都能找到激發(fā)學(xué)生美感頂峰體驗(yàn)的事物。因此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把美感教育內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門學(xué)科中去。

羅杰斯

1.提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無心義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。

2.人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。

3.提供學(xué)習(xí)資源，制造良勤學(xué)習(xí)氣氛。

4.構(gòu)建真實(shí)的問題情境，提倡從做中學(xué)，鼓舞學(xué)生自由探討。

5.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的增進(jìn)者。

6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)程不僅是學(xué)習(xí)者取得知識(shí)的進(jìn)程，而且是學(xué)習(xí)方式和健全人格的培育進(jìn)程。

主張

1.目的觀

人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的是增進(jìn)人個(gè)性的進(jìn)展，培育有個(gè)性的人。馬斯洛那么指出，教育的本質(zhì)是進(jìn)展人的潛能，尤其是那種成為一個(gè)真正人的潛能；教育要在知足人最大體的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需要的進(jìn)展；人的社會(huì)化進(jìn)程與個(gè)性化的進(jìn)程是完全統(tǒng)一的。由于人的體會(huì)和個(gè)人體驗(yàn)的不同，每一個(gè)學(xué)生都是有個(gè)別不同的，因此，本主義教育重視學(xué)生的個(gè)別不同和個(gè)人價(jià)值觀。人

本主義教育思想專門強(qiáng)調(diào)教育要進(jìn)展學(xué)生的“自我”意識(shí)，促使“自我”的形成和“自我”價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。他們所指的“自我”是指個(gè)體在與他人、與社會(huì)的關(guān)系中形成的教育、需要、情感、理想、理智、能力等方面的特性，和自身與他人、社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系；而“自我意識(shí)”是指個(gè)體對(duì)自己的明白得，即對(duì)自身特點(diǎn)、自己與社會(huì)環(huán)境關(guān)系的明白得。人本主義教育以為，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生進(jìn)展得更像他們自己，而不是彼此類似。

人本主義教育思想把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。以“人的能力的全域進(jìn)展”為目的。在課程內(nèi)容的選擇上，人本主義教育提出課程要適合學(xué)習(xí)者的愛好、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活體會(huì)和社會(huì)狀態(tài)緊密相聯(lián)。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育思想以為，任何健康人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，意識(shí)、認(rèn)知、情感和運(yùn)動(dòng)彼此較少分離，更多的是相互協(xié)作，即為了同一目的沒有沖突地協(xié)同工作。因此，每一個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人（包括情感、觀念和情緒）對(duì)所有事物的整體作出反映。因此，人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學(xué)習(xí)者心理進(jìn)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合；三是相關(guān)學(xué)科在體會(huì)指導(dǎo)下的綜合。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度而非深度，關(guān)切知識(shí)的內(nèi)容而非形式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程的不足。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。

反對(duì)將學(xué)生個(gè)人組織化，期待學(xué)生個(gè)人能成為教育的中心 ；教師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生進(jìn)展的“增進(jìn)”， 人本主義教育的學(xué)生觀以為，應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)學(xué)生都看成具有他或她自己的情感的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。人本主義教育思想以為教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師，他并非重視認(rèn)知的，也不握有所謂“正確答案”，他只是是一名情愿幫忙學(xué)生探討可能答案的人，教師就應(yīng)猶如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一名“增進(jìn)者”。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的增進(jìn)者、鼓舞者和幫忙者。

人本主義教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，使學(xué)校以學(xué)習(xí)者為中心，盡力適應(yīng)學(xué)生的各類需要，發(fā)揮他們的各類潛能，使他們能夠愉快地、制造性地學(xué)習(xí)，以培育出心理健康的人。

教學(xué)內(nèi)容上，人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接體會(huì)。馬斯洛指出有必要讓人們學(xué)會(huì)直接地用新鮮的目光查驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，而不是只研究他人的實(shí)踐結(jié)果，因?yàn)轶w會(huì)是不可由他人代為獲取的。

教學(xué)方式上，人本主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，輕視集體教學(xué)；重視家庭教育，輕忽學(xué)校教育。

教學(xué)方式上，人本主義教育提倡“蘇格拉底問答法”。 即從教師與學(xué)生的一問一答中使學(xué)生從個(gè)人所知，漸次進(jìn)入其所不知。

人本主義教育還強(qiáng)調(diào)，為了增進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成，應(yīng)盡可能采納個(gè)別化的教學(xué)形式。

阻礙

在教育觀念上，他尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，把學(xué)生作為整體的人、形成進(jìn)程中的人，在高等教育方面，他推動(dòng)了通才教育的進(jìn)展，要求學(xué)生博覽人類文明之成績以修養(yǎng)人性。

在師范教育方面，他鼓舞培育富有人性的、開放的、真摯、真實(shí)和同意性強(qiáng)的教師。

在課程內(nèi)容選擇上：他要求適合學(xué)習(xí)者的需要，注意知識(shí)的一體化聯(lián)系，安排彈性課程。

在教學(xué)方式上，他注重情義的發(fā)制造力的啟發(fā)、體會(huì)的學(xué)習(xí)和感受性的訓(xùn)練。

人本主義教育作為一種思潮，自它產(chǎn)生之日起，就對(duì)中小學(xué)教育產(chǎn)生了龐大的阻礙。對(duì)我國中小學(xué)教育也產(chǎn)生了阻礙，專門是中小學(xué)素養(yǎng)教育的推動(dòng)和實(shí)施有著比較大的阻礙，人本主義教育與素養(yǎng)教育這兩種教育思潮存在許多融合的地方。要緊表此刻以下一些方面：一是都強(qiáng)調(diào)開發(fā)個(gè)體的潛能。人本主義教育以為，教育的核心目標(biāo)確實(shí)是挖掘?qū)W生的潛能，增進(jìn)每一個(gè)人內(nèi)在潛能的進(jìn)展。如何去發(fā)覺兒童的潛能，使每一個(gè)人的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能，是以后教育面臨的最偉大的挑戰(zhàn)。我國的素養(yǎng)教育也強(qiáng)調(diào)個(gè)體潛能的開發(fā)。從必然意義上說，素養(yǎng)教育確實(shí)是要讓學(xué)生把其進(jìn)展的可能性展現(xiàn)出來。

二是都重視培育受教育者的完整人格。人本主義教育主張培育“完整的學(xué)生”，追求“人的能力的全域進(jìn)展”，實(shí)現(xiàn)受教育者在軀體、精神、情感、理智等方面的有機(jī)統(tǒng)一。我國素養(yǎng)教育作為面向21世紀(jì)的教育改革，其實(shí)踐主題最全然、最集中地也表現(xiàn)為對(duì)完滿人格的培育和追求。強(qiáng)調(diào)德、智、體等在每一個(gè)學(xué)生身上的具體落實(shí)，重視智力因素與非智力因素全面和諧的進(jìn)展。

三是都以為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。人本主義教育從“以學(xué)生為中心”的教育原那么動(dòng)身，十分重視在教育進(jìn)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的踴躍性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。我國素養(yǎng)教育從革除“應(yīng)試教育”不尊重學(xué)生的獨(dú)立人格、不擅長調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的踴躍性和主動(dòng)性等短處動(dòng)身，也極力提倡凸顯學(xué)生的主體地位，增進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康地進(jìn)展。

四是都要求尊重學(xué)生的個(gè)性不同。人本主義教育以為，不論是進(jìn)展的程度仍是進(jìn)展的方向，每一個(gè)人的潛能是各具特色的。因此，在教育中，必需提供形式普遍，不同幅度的課程，以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)生依照自己的速度，選擇適合的課程，從而不斷取得進(jìn)步。我國的素養(yǎng)教育也強(qiáng)調(diào)在教育進(jìn)程中應(yīng)承認(rèn)不同，尊重不同。作為一種教育思潮，與素養(yǎng)教育相融合的人本主義教育關(guān)于咱們當(dāng)前和爾后的中小學(xué)教育改革具有必然的啟發(fā)和借鑒意義：

啟發(fā)之一：要“以人為本”，讓學(xué)校成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的地址

人類社會(huì)進(jìn)入了21世紀(jì)，咱們的教育再也不能目中無人了，而要“以人為本”了，這是教育改革與進(jìn)展的一種必然的趨勢(shì)。一是要把學(xué)生視為一個(gè)個(gè)活生

生的人，是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每一個(gè)學(xué)生都蘊(yùn)藏著龐大的潛能。他們有思想，有情感，有獨(dú)立的人格，咱們要尊重他們的人格，尊重他們追求進(jìn)步與進(jìn)展的權(quán)利；用進(jìn)展的目光看待他們，視他們?yōu)椴粩噢D(zhuǎn)變進(jìn)展與進(jìn)步的個(gè)體，要確立如此的信條——只要智力正常，每一個(gè)學(xué)生都能夠取得進(jìn)展。二是要讓學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)人一輩子活著界上都是有必然的價(jià)值，學(xué)生也是如此。作為特殊的生命個(gè)體，學(xué)生對(duì)人一輩子價(jià)值的追求，既有把握知識(shí)、取得技術(shù)的期望，更多的是取得了關(guān)愛、尊重，取得成功等精神的需要。因此，中小學(xué)教育要發(fā)覺人的價(jià)值，制造條件使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。以人為本，確實(shí)是要把學(xué)生視為能動(dòng)的主體，而不是被動(dòng)地同意教育的客體，采取有效的手腕和方式充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的踴躍性，發(fā)揮學(xué)生的潛能，使其在主動(dòng)的參與中享受到自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的歡樂，使學(xué)校真正成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命價(jià)值的綠洲。

啟發(fā)之二：要充分尊重學(xué)生的個(gè)性，使豐碩多彩的個(gè)人世界展現(xiàn)出來

“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”（達(dá)爾文）每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，生命個(gè)體間的方方面面都充滿著不同。正如蘇霍姆林斯基所說的：“有300名學(xué)生就會(huì)有300種不同的愛好和愛好。”事實(shí)上，每一個(gè)人都有自己的個(gè)性，也應(yīng)當(dāng)具有自己的個(gè)性；只有表現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性的人，才可能成為真正的主體。因此，中小學(xué)教育關(guān)注人的進(jìn)展，確實(shí)是要關(guān)注人性的進(jìn)展，關(guān)注人的個(gè)性的進(jìn)展。咱們那個(gè)地址說的個(gè)性是智力、能力、氣質(zhì)、性格等的綜合體，學(xué)生的某一方面的特長不能視為其個(gè)性。因此，咱們說的個(gè)性的健康進(jìn)展是指使學(xué)生成為和諧的人、完整的人、全面進(jìn)展的人。中小學(xué)素養(yǎng)教育的著重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生個(gè)性的健康進(jìn)展上，咱們不能要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校教育，而應(yīng)該盡力制造適應(yīng)學(xué)生的教育，要鼓舞學(xué)生主動(dòng)、斗膽的表現(xiàn)自我，展現(xiàn)自己的個(gè)性。

啟發(fā)之三：要轉(zhuǎn)變角色，成立平等、民主的師生關(guān)系

不可否定，學(xué)生是教育的對(duì)象，是不成熟的群體，通過教育教學(xué)活動(dòng)，可使其取得不斷的進(jìn)展并走向成熟，但學(xué)生又是一個(gè)充滿情感、活力、個(gè)性的生命群體。他們?cè)谌烁裆稀⒌匚簧希c教師是平等的，學(xué)生和學(xué)生之間的人格、地位也是平等的。咱們的教育再也不能始終圍著教師轉(zhuǎn)，教師成了教育的主宰者、評(píng)判者。而人本主義教育思想啟發(fā)咱們要變教師中心為學(xué)生中心，學(xué)校的“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”。尤其是師生關(guān)系上，要改善師生關(guān)系，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“教師+家長+朋友+學(xué)生”——第一是教師，對(duì)學(xué)生要嚴(yán)格要求；第二是家長，對(duì)學(xué)生要有母愛親情，無微不至；第三是朋友，要與學(xué)生平等溝通，要有民主作風(fēng)；第四是學(xué)生，教學(xué)相長，教師也要向?qū)W生學(xué)習(xí)。具體來講，教師一要對(duì)學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)切，并對(duì)學(xué)生充分進(jìn)展他們自己的潛能充滿信心，時(shí)刻關(guān)切學(xué)生；二要無條件地充分尊重學(xué)生的人格，充分尊重學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)人所應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴(yán)、思維方式和自身進(jìn)展方向；三要學(xué)會(huì)寬容,要寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中顯現(xiàn)的真正失誤乃至錯(cuò)誤，要做到學(xué)生錯(cuò)了許諾重答，答得不完整許諾補(bǔ)充，沒想好的許諾再想，不同的意見許諾爭辯，等等；四要盡力形成一種具有真實(shí)、同意和明白得特點(diǎn)的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中能夠“自由表達(dá)”，“自由參與”，而且意識(shí)到自己的力量和存在；五要鼓舞和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立試探，幫忙澄清學(xué)生所考慮的問題和希望做的情形，同時(shí)，要給學(xué)

生充分的時(shí)刻，讓他們檢討和總結(jié)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，說明自己的感想和價(jià)值觀及其各類情緒體驗(yàn)。

啟發(fā)之四：改革評(píng)判，成立有利于學(xué)生健康成長的增進(jìn)性內(nèi)部評(píng)判

教育評(píng)判是教育中的重要一環(huán)，它在教育活動(dòng)中起著診斷教育成效，調(diào)劑教育活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。長期盛行的以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評(píng)判越來月顯示出致命的弱點(diǎn)，造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學(xué)生成績而輕忽整體人的成長，另一方面也滋長了學(xué)生的一種錯(cuò)誤觀念，以為學(xué)習(xí)確實(shí)是為了獲取高分，而取得了高分就意味著某門作業(yè)的最終完成，無需再繼續(xù)深切鉆研了，對(duì)分?jǐn)?shù)的追求掩蓋了真正的求知、熟悉與進(jìn)展。同時(shí)，分?jǐn)?shù)是由教師給出的，學(xué)生被排除在評(píng)判進(jìn)程之外，既沒有評(píng)判的義務(wù)，也沒有評(píng)判的踴躍性。最終成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，喪失了自我調(diào)整、自我評(píng)判的能力。因此，這種評(píng)判方式必需加以改革。運(yùn)用增進(jìn)性內(nèi)部評(píng)判方式，即自我評(píng)判法，是使評(píng)判有利于學(xué)生的健康成長的有效途徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程應(yīng)該持續(xù)人的整個(gè)一生的進(jìn)程，學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，增進(jìn)自我進(jìn)展。對(duì)這種學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)判的主體只能是學(xué)生自己。自我評(píng)判法不是和他人比較；而是對(duì)照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情形，幸免了因分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種評(píng)判是個(gè)人對(duì)自己作出的，而且始終維持的一種自我估量；它表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并說明了個(gè)人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。在自我評(píng)判中，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在教師的指導(dǎo)下自我評(píng)定學(xué)業(yè)成績，自我發(fā)覺并解決學(xué)習(xí)問題，從而慢慢培育起自我評(píng)判的適應(yīng)和能力。

固然，人本教育思想給予咱們的啟發(fā)不單單這些，而且，人本主義教育思想在某些方面失之偏頗，如，它過量地強(qiáng)調(diào)教育的自由，片面地否定教師的作用，等等。可是不管怎么樣，作為一種教育思潮，人本主義教育理論必將對(duì)咱們的教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的阻礙。

缺點(diǎn)

人本主義提出的教育主張，還有一個(gè)致命的弱點(diǎn)，確實(shí)是可操作性極差。人本主義在實(shí)際操作上的觀點(diǎn)，不是模糊其詞，確實(shí)是高深難測(cè)，總之是有點(diǎn)虛幻有點(diǎn)玄，或是不夠?qū)嶋H，或是一般教師難于領(lǐng)會(huì)。比如按人本主義的說法，教師要等待學(xué)生自己去決定怎么進(jìn)展，但極可能這種等待是遙遙無期的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一樣可不能高薪聘請(qǐng)一群人來等待！！因此即便在人本主義極盛之時(shí)，行為主義仍大行其道。這是人本主義者所無法決定、也不能選擇的客觀現(xiàn)實(shí)。

一座建在沙堆上的屋子，盡管漂亮，終究經(jīng)不起歷史老人的折騰——這是人本主義的宿命。人本主義者極力主張人是自我選擇和自我決定的，但他們選擇來選擇去，仍是無法作出最后的決定。