課堂觀察:什么是語文課堂的基本形態?

課堂觀察：什么是語文課堂的基本形態？

課堂觀察：什么是語文課堂的基本形態？

10-8 17:35

課堂觀察：什么是語文課堂的基本形態？

一、《核舟記》教學實錄

師：我們這篇課文叫《核舟記》。"核舟"是什么東西呀?

生：就是用核刻的舟。

師：說得大致不錯。(多媒體展示)

核舟是微雕的一種，它專門選取桃核(現在也有用橄欖核的)雕刻成

長舟或小船。微雕是我國傳統工藝美術品中最為精細微小的一種工藝

品。它是在米粒大小的象牙片、竹片或數毫米的頭發絲上進行雕刻的，

其作品要用放大鏡或顯微鏡方能觀看到鏤刻的內容，故被歷代稱之為

絕技。

核舟就是用很小的桃核刻一條船。這篇課文所寫到的核有多大呀?

我們看課文，在哪里呀?

生："舟首尾長約八分有奇，高可二黍許。"

師：那么我要問問同學們了。這個"八分有奇"究竟有多長?"二黍"

又究竟是多高呢?

生："二黍"就是兩顆黃米粒豎起來的長度。

師：那兩個黃米粒是多高呢?

生：大概一厘米左右吧。

師：見到過黃米粒嗎?

(生搖頭)

師：他說"二黍"大概一厘米左右。還有"八分"呢?知道是多少嗎?

(生搖頭)

師：下面老師給你們看一樣東西。

(老師拿起一個橄欖核，給學生看。)

師：據考證，八分約為1.96厘米，二黍約為0.49厘米。老師手里

拿的這個橄欖核，長就是1.96厘米，高就是0.49厘米。

(老師把橄欖核放在一張白紙上，用手托著。在教室里走一圈，展

示給學生看，學生的表情都非常吃驚，意外。)

師：這是一個橄欖核，文中是用這么小的一個桃核來雕刻的，有

什么想法?你已經看得愣住了，請你來說說吧。

生：整個桃核非常修長......嗯......高度也不太高。

師：已經語無倫次了，是吧?(學生笑)

師：還有誰來說說看?

生：太小了。

師：那么在如此小的一個體積內，作者雕刻了多少內容?找找

看。

生："通計一舟，為人五，......為字共三十有四。"

師：這么多的內容，找得很好。下面請同學們把你們的紙船都拿

出來給我看看。

(學生課前已折疊好紙船，每個人將紙船舉起。)

師：你們都做好了紙船，下面把作者描述的內容都畫在自己的船

上。

(學生開始認真地在紙船上畫畫，一邊畫一邊看課文。教師邊巡視，

邊適當給以指導。)

師：同學們已經畫好了吧?畫完之后你的感受是什么?請那位船最

小的同學來說說看好嗎?

生：太多了，我畫不下。

師：你那個船比我這個還大一點吧。(教師又拿起橄欖核)你畫不下，

有什么感受?

生：王叔遠太厲害了!

師：還有誰來說說?船大一點的同學。

生：在那么大的船上寫字畫畫都那么難了，他在那么小的桃核上

雕刻，真是很厲害!

生：我覺得船大真的很好。

師：為什么?

生：我沒有他那么高的技術。

師：還有誰來說說?

生：我盡管是全部畫上去了，但是畫得相當難看。

生：在較大的船上畫已經很難了，可想而知，在1.96厘米長的桃

核上刻東西是多么難啊。

師：剛才同學們都畫上了人物，有五個人，那么"情態生動"我們

表現出來了嗎?

生：沒有。

師：我們到文中看看王叔遠的"情態生動"是怎樣表現出來的?

生：我找到的是第三段的"神情與蘇黃不屬"，我覺得他把三個人

的形象都雕刻得非常逼真，可以看出神態不相同。所以表現了情態生

動。

生：從第三小節"魯直左手執卷末......如有所語"中的"如有所語"可

以看出王叔遠雕刻得非常精細。人好像在說話一樣。

生：我找的是"居左者右手執蒲葵扇，左手撫爐，爐上有壺，其人

視端容寂，若聽茶聲然"，如果讓我來刻的話，刻一個臉就不錯了，他

刻出來的那個人神情好像聽燒水聲一樣。基本上每個人刻出來的神情

都不一樣，都有自己的特點。

生：第三段，"東坡現右足，各隱卷底衣褶中。"我想他連"微側"這

細微的動作都能刻出來，說明情態真的非常生動。

師：剛才同學們都覺得第三段和第四段表現了王叔遠雕刻的情態

生動。我們先一起把這兩段讀一讀好嗎?一邊讀。一邊體會感受"情態

生動"。

(學生朗讀)

師：王叔遠人物雕刻的奇巧。我們今天已經無緣得以一見了，卻

能通過這些文字體會和感受到，這是為什么呢?

生：我覺得這是一種文字的力量，作者非常細膩而且很真實地描

繪了船上這些他所看到的景象，比如"珠可歷歷數也"，"居右者椎髻仰

面，左手倚一橫木，右手攀右趾，若嘯呼狀"，"視端容寂，若聽茶聲

然"，從這些我們就可以感覺到作者描寫得非常的細膩。

師：很好，這可以看出作者敘述得非常詳盡。你看，右手、右腳、

左手、左腳都介紹得很清楚，是不是?因為有如此詳盡的敘述，我們才

好像親眼所見一樣。魏學洢用大量的筆墨進行了客觀描述，在客觀描

述中又情不自禁地發出了贊嘆，你能從字里行間找出這些贊美之詞

嗎?

生：(齊答)"嘻，技亦靈怪矣哉!"

師：好，這是作者直抒胸臆。表達他的贊美。還有，作者間接的

贊美，你能找出來嗎?

生："佛印絕類彌勒"，他情不自禁地認為佛印就像是佛一樣，贊

美把佛印的神態描寫了出來。

師：很好，你能把這句話再讀一遍嗎?你就是魏學洢，你看到了王

叔遠的雕刻如此精細。

(生朗讀)

生：從最后一段的"蓋簡桃核修狹者為之"可以看出，王叔遠雕刻

那么多東西，只用一枚小小的修長的桃核，作者為他這種高超精湛的

技藝表達出欽佩的感情。

師：欽佩之情你能讀出來嗎?(生有感情朗誦)

生："明有奇巧人日王叔遠，......各具情態"，也表達了對王叔遠的

贊佩之情。

師：來讀一遍。

生："珠可歷歷數也"，用了一個破折號，是對前面念珠刻畫得精

細發表贊嘆，念珠甚至可以一粒一粒地數出來。

師：好的，你來讀一遍，要把這種由衷的贊嘆的感覺讀出來。

師：王叔遠雕刻得如此精細。魏學洢在看的時候禁不住擊節贊嘆，

好像他也在一粒一粒數的感覺，我們一起來把這種贊嘆之情讀出來好

嗎?

(師生一齊帶著感情朗誦)

生：這里還有一句話"細若蚊足，勾畫了了"，這里運用了比喻，

把刻的字比喻像蚊子的腳一樣，突出了雕刻的精細。

師：你再讀一下。讀得慢一點，要把這種"了了"的感覺讀出來。

(生朗誦)

生：我現在覺得，其實課文里面沒有一句不是贊嘆!

師：啊，你有這樣的感覺了。為什么?

生：我看著看著。每一句都是說他雕刻很精細。很生動形象。

師：你理解魏學洢了。他看著這么精美的核舟。一邊寫，一邊肯

定禁不住要發出贊嘆之情的。那么寫到這里，核舟上的人和物都敘述

描寫出來了。文章也該結束了，但是魏學洢仍然沒有收筆的意思，他

又把核舟上所雕刻的內容統計了一遍。我們一起朗讀最后一段。

(生朗讀)

師：作者最后又進行了如此的統計，如此的鋪陳，你們覺得啰嗦

嗎?

生：不啰嗦，他用實際的數字，從側面描寫了王叔遠技藝的精湛。

生：我覺得他作了一個很強烈的對比，從"為人五；為窗八"到"為字共

三十有四"，用那么多的東西和"而計其長，曾不盈寸"作對比。

生：我認為他還是給讀者帶來很深刻的印象，因為前文如此細膩

的描寫都是分開來寫的，從一個空間的順序來描寫的，也許我們看著

并不覺得雕刻了多少內容，可是最后一段話一統計，我們就感覺到，

哦，那么小的桃核，雕刻了那么多的內容。給讀者一個很深刻的印

象。

師：我們看看，最后一個自然段"為人五；為窗八；為翁篷，為楫，

為爐，為壺，為手卷，為念珠"。句式看似非常單調，但是思想感情卻

是--

生：(齊答)非常強烈。

師：強烈的什么之情?

生：(齊答)贊嘆。

師：再請一位同學把這種強烈的思想感情讀出來。

(生朗讀，其他學生都沉浸其中)

師：好的，就是這么小的一個桃核(老師再拿起那枚橄欖核。展示

給學生)，雕刻了這么多的內容，王叔遠的技藝真是非常的高超、奇巧

啊。王叔遠的這枚核舟，他沒有起名字吧?我們來給它起個名字好嗎?

生：游赤壁。

師：為什么?

生：因為第一段寫的最后一句話，"蓋大蘇泛赤壁云"，這枚核舟

講的就是蘇軾去赤壁游玩的場景，所以為它起名為"游赤壁"。

師：哦，"蓋大蘇泛赤壁云"，原來王叔遠已經起過名字啦。那么

大蘇泛赤壁。大蘇是誰?

生：(齊答)蘇軾。

師：蘇軾這里有了。在船頭。那么"泛"字在哪里呢?老師看不到

啊!

師："泛"字本義是漂浮。哪里表現出舟是漂浮在水面上的呢?

生："舟尾橫臥一楫。"舟子并沒有在劃船，而是讓船自己在漂。

師：舟子在干什么?

生：燒茶和搖蒲葵扇。

師：(笑)燒茶和搖蒲葵扇，這是一個人吧?還有一個人在干什么?

生：嘯呼。

師：那么這兩個人有沒有在劃船?

生：沒有。

師：舟子沒有司其職，說明船是怎樣的?

生：隨波逐流。

師：對，是漂在水上的。那么"泛"字也有了，"赤壁"在哪兒?我也

沒看到啊?

生：第二段中的兩句"清風徐來，水波不興"和"山高月小，水落石

出"是《赤壁賦》和《后赤壁賦》里面的句子。

師：是的，一枚小小的核舟，我們不僅看到赤壁，仿佛還看到了"

蘇子與客泛舟游于赤壁之下。清風徐來，水波不興。舉酒屬客，誦明

月之詩，歌窈窕之章"，"月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫

江，水光接天。縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風，

而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙"。剛才老師朗誦的就

是《赤壁賦》中的句子，多么優美的意境啊!我們不得不感嘆王叔遠構

思的奇巧啊!

師：這節課我們欣賞了兩件精品：一是王叔遠的雕刻杰作，另一

個是魏學洢的這篇文章。如果沒有王叔遠，就沒有這么奇巧的核舟；

如果沒有魏學洢。這份奇巧就不能保存下來。王叔遠用雕刻表現出"大

蘇泛赤璧"這一主題，從而給人以藝術美感的享受。當然，我們享受這

藝術美感的時候，還必須要感謝用文字將這"奇巧"體現出來的人--

生：(齊答)魏洢。

師：好，今天這節課就上到這里。下課。

二、對話

李海林(以下簡稱"李")：你這是《核舟記》第二節課吧?

王榮(以下簡稱"王")：是。

李：那你第一節課是教的什么?

王：第一課時，我主要是教了一些字詞和難理解的句子，介紹蘇

軾、佛印和魯直。

李：你具體是怎么教的?

王：我是讓學生解釋每一句話。一個學生負責解釋一句，其他同

學補充。這大概用了半節課的時間，然后我歸納了課文中出現的幾個

語法現象，一字多義呀，通假字呀，表示數量的句子翻譯的時候要注

意的幾點呀，再講蘇軾、佛印和魯直這幾個人。

李：第一節課疏通了一下課文，可不可以理解就是"語言學習"。

王：就是搞清字詞句，大體了解課文的內容。

李：課文讀懂了，字詞句通了。該掌握的語法也好像講到了。你

第二節課想教什么呢?

王：其實也不能說就懂了。因為文言文的意思可以分為兩個層次：

一是表面的，就是字面意思；一是它的文化內涵。我的第一節課其實

只是把字面的意思疏通了一下，但沒有講到它的文化內涵。

李：你所說的這個"文化內涵"是指的什么?

王：就是這個核舟。

李：從何種意義上說它是個文化的東西?

王：這個核舟是藝術品，表現了中國古代工藝品的精巧。

李：你這節課就是教"中國古代工藝品的精巧"，是不是?

王：是呀。

李：這有個名詞，叫"文化傳承"。

王：哦。

李：第一節課"教語言"。第二節課"教文化"，文言文教學就是這兩

個目標。第一個目標就是"語言學習"，目的是培養學生閱讀淺易文言

文的能力；第二個目標是"傳承文化"，目的是讓學生了解中國古代文

化常識，感受中國古代文化的魅力，例如教《鄒忌諷齊王納諫》肯定

要教中國的"諫"文化，教《出師表》肯定要教中國的"臣"文化。教《陳

情表》肯定要教中國的"孝"文化。所以你這堂課，教學目標是對的。

那么你這堂課是怎么教文化的呢?你能把你的課向我描述一下?我

剛才聽了你的課，但我還是想聽聽你怎么描述你自己的課。自己描述

自己的課是一件很有意思的事，我有這種經驗，發現聽一個人描述自

己的課比單純聽他的課要獲得更多的信息。

王：這堂課我先讓學生搞清楚"核舟"的這個"核"是很小的，然

后......

李：你是用什么辦法讓學生搞清楚這個"小"的?

王：備課的時候，我正在吃橄欖，吃完一看，發現課文里的"長約

八分有奇，高可二黍許"大約也就是這個橄欖核這么大，就把它帶到課

堂里，放在一張紙上，給學生看。

李：哈。你喜歡吃零食，沒想到這個愛好對你的教學有幫助。這

樣學生印象就深了，這叫"體驗"：你看，這么小。你為什么要讓學生

體驗這個"小"呢?

王：我不是想教"中國古代工藝品的精巧"嗎?這個東西這么小，上

面還刻這么多東西，還刻得那么好，這不就是"精巧"了嗎?

李：對。其實告訴學生中國古代工藝品是很精巧的，可以用這樣

的辦法：同學們，中國古代勞動人民是很勤勞很智慧的，他們在很小

很小的核上，刻了很多東西，刻得也很好，你們看課文，看看刻得多

么好多么好。這樣教，也行的。我聽過一些《核舟記》，好像大致上

也就是這樣教的。你是這樣教的嗎?

王：我開始也是這樣教的。

李：開始?

王：我這不是第一次教《核舟記》，第一次教真的就是這樣做的。

但是我發現教完了，學生一點反應也沒有，并沒有覺得這個"核舟"有

什么了不起，效果不太好。這一次要上公開課，我想換一種方式。我

叫學生先在課外用一張紙折一個船，上課的時候讓學生對照課文，把

課文上寫到的內容都畫到船上去。

李：然后再讓學生對照王叔遠的核舟，說說自己畫得怎么樣，有

什么感受，是吧。這一部分，你花了20多分鐘，是你的教學重點吧。

王：是。讓學生親身體驗一下王叔遠的這個核舟是如何的"精巧"，

這是我的重點。我的教學目標就在這里。

李：你剛才說是"讓學生親身體驗"，那什么是"體驗"呀?

王：哦，這個我不一定說得上來，反正體驗就是親自經歷過一回

這個意思吧。

李：那你就說說"非體驗"的東西是什么吧?

王："非體驗"?

李：我沒有表達清楚。我的意思是：如果不是讓學生"體驗"的話，

那是讓學生怎么樣呢?

王：就是你所說的那樣教嘛：同學們，中國古代勞動人民很勤勞，

很智慧，他們在很小很小的東西上刻的東西很精巧很精巧，如何如何

嘛。

李：哈哈哈。我這個教法有個名稱，叫什么?

王：不知道，真不知道。

李：這是一種"知性"的教法，就是教"認知"。我向學生闡述這樣一

種事實，表達這樣一種判斷，使學生形成這樣一種認識。這實質上是

一種"知性"的教法，就是把一種知性的認識教給學生。學生最終的學

習成果。就是獲得一種命題：中國古代工藝品是很精巧很精巧的。--

你覺得我這個教法跟你這個教法有什么不同?

王：當然有不同了。我這個教法是讓學生自己體驗。讓學生親身

經歷。

李：你讓學生"親自"折了一個紙船，讓學生把核舟上的人物、器

物、文字等"親自"都畫了一遍，這樣就間接地讓學生"體驗"了一回王叔

遠的核舟的精巧，是吧?

王：你概括得好。

李：那你現在來概括一下你這個教學設計的好處。

王：首先是有趣，學生覺得有意思，他有興趣來學。其次可以讓

學生認真讀課文。

李：對。你讓學生看一句畫一筆，他要畫出來就必須看懂課文這

一句寫的是什么。我畫什么東西，畫在哪里，都要看懂課文。這樣就

把一個簡單的枯燥的讀課文的事情變成一個"畫好畫"的事情。這很巧

妙呢。學生讀文言文時是很艱難的，因為文言文對學生是很陌生的，

但你這個辦法好，學生好像很有興趣，遇到看不懂的，我看見都在主

動地問你。或者與同學討論。

王：還有一個好處，就是可以讓學生感受這個小小的核上面刻的

東西很多，很豐富。

李：是，有好幾個學生說自己在紙船上畫不下了。你看，你這么

大的船都畫不下。但王叔遠在那么小的核上都刻得下。

王：還有一個好處，讓學生感受到王叔遠刻的人物、器物和文字

都很逼真。

李：是，你看王叔遠刻得多逼真呀。學生肯定畫不了那么逼真。

但這也可以說是學生不是學畫畫的，所以畫不了那么逼真。如果學生

會畫畫，可能又畫得逼真了。所以如果我來教的話。我在這里還要加

上一個活動：我讓學生來想象一下。這個核是很硬的喲，這怎么刻呀。

讓學生想象一下雕刻的情形。要刻這個核，總是先要把這個核固定的

嘍，核這么小，怎么固定呀。還有，在這么小的一個核上刻，那刻刀

有多細呀，有這么細的刻刀嗎?還有，這么小的東西，用肉眼是看不到

的，那怎么刻呀，刻出來又怎么看呀......這樣一想，就不僅是"精巧"了，

簡直是神奇。是吧?

王：哎，這個活動好。 李：我們剛才好像說到一個重要概念了。

你發現了嗎?

王：哪個概念?

李："活動"。你這堂課的主體，就是在"搞活動"。你看，你把一個

橄欖核放在一張紙上，拿給學生看，然后讓學生在自己折的紙船上照

著課文上寫的畫畫，然后讓大家說，比照王叔遠的核舟你有什么感受。

這不都是在讓學生搞活動嗎?

王：是。我就是想讓學生動起來。

李：我們來梳理一下教學思路：你想教"中國工藝品的精巧"，你

覺得教學生"認知"效果不好，你想讓學生"體驗"一下，于是就想到"搞

活動"。是這樣一個思路吧。

王：是。

李：我把這個思路寫在紙上吧。你看："精巧"。這是你想讓學生

領會到的東西。這就是所謂教學目標。下面是"體驗"，讓學生體驗，

不是讓學生"認知"。這是指的什么?這就是所謂"教學內容"。是教"體驗

"。不是教"認知"。那么，怎么樣才能讓學生體驗呢?那就"搞活動"。這

是什么?

王：是教學方法吧。

李：對。這是教學方法。好，從教學目標，到教學內容。再到教

學方法。統一了，統一在一起，這就是你這堂課呈現給我們的東西。

這個東西可以命一個名。你想想看。

王：哦，這個想不出的。你好像有想法了。

李：是的，我聽課的時候就有想法了。這叫"活動化的語文課堂教

學形態"。

王：這個說法有點意思。什么叫"課堂教學形態"呀?

李：這是我用的一個概念，是指課堂上師生的行為方式和行為指

向，以及呈現給觀課者的一種外在的結構形式。"認知"的教學，師生

在課堂里的行為方式就是"認知"，行為指向是"知識的認識"，呈現給觀

課者的結構形式是靜態的，是單向的。"活動化"的教學，師生在課堂

里的行為方式是"搞活動"，行為指向是"體驗"，呈現給觀課者的結構形

式是動態的，交互的。

王：很高深，我沒有想這么深。

李：是，你沒有想到這么深，但你就這么做了。一般情況下也不

需要你想這么深，但是現在你要讓別人也來這么做，就必須跟他們說

清楚：你是怎么做的，你為什么要這么做，你這樣做意味著什么。這

個時候你就需要認真總結了。你不能總結出來，別人即使看到了你這

樣做，也不知道這樣做的意義呀，就不能由此及彼，觸類旁通，那就

只能學到皮毛，學不到真諦了。

王：我沒有這么好吧。

李：被我一總結。就有這么好了。哈。我們換個話題說說吧。課

上完了，你覺得自己這堂課可以打多少分?

王：88分吧。

李：嗯，打90吧。這90分有80分是從"搞活動"這3個字上得來

了。這3個字值錢吧。那么。是從哪里把那10分失掉的?

王：我覺得自己的表現不夠好。

李：什么表現不夠好?

王：我還是有點緊張。

李：是有點緊張。其實你是在教兩個東西：一個是"核舟"，一個

是《核舟記》。你剛才這堂課，你主要在教什么?

王：是，我也感覺到了，對課文本身注意不夠。

李：你所說的"課文本身"指的是什么?

王：課文的語言，那些動詞呀，名詞呀，甚至數詞呀，真的都用

得很好，應該教學生也體驗一下它們的"精巧"。

李：你主要教"核舟"是沒有錯的，這是你的教學目標確定的。但

這個"核舟"不還是由《核舟記》提供給我們的嗎?所以對文本本身也應

給予相當的關注，因為對文本本身的關注，會加深學生對"核舟"的印

象和體驗。其實你在教學中也涉及了文本本身，但你的注意力，你把

學生的的注意力引向的落腳處，還是在"核舟"上。如果讓你重新教的

話，你準備怎么改進一下?

王：我會讓學生模仿課文里的一些描寫，讓學生"表演"一下人物

的動作，尤其是關于蘇軾、佛印或魯直的。

李：對，表演也是活動呀。還有嗎?

王：暫時沒有想到。

李：其實還有一個非常重要的方面，就是你對學生的范讀。這堂

課你讀得很少，只讀了幾個字。其實，你可以把一些最精彩的地方，

給學生范讀幾遍呀。比方"東坡右手執卷端，左手撫魯直背。魯直左手

執卷末，右手指卷，如有所語"，比方

"臥右膝，詘右臂支船，而豎其左膝。左臂掛念珠倚之--珠可歷歷

數也"，你搖頭晃腦地好好念給學生聽，效果一定很好。

王：其實我平時上課還是比較注重范讀的，這么多人來聽課，就

緊張了。

李：反正語文課，任何情況下，給學生讀讀，總是沒有錯的。聽

了你這堂課，我的收獲是：為了語文教學的效率，請"搞活動"吧，請

給學生讀讀課文吧。好，謝謝你。

王：我的收獲更大。謝謝李老師。

三、觀察者語

一

我曾聽過一堂課，課文是《沁園春·雪》。老師跟學生說：這首詞

分為上下兩節，第一節，有三個層次。第一個層次，是寫景，"北國風

光"，點明地點；"千里冰封，萬里雪飄"，具體寫景，點出了詩題的內

容"雪"，"千里""萬里"說其廣，"封"是寫靜。"飄"是寫動，運用的是動

靜結合的方法。......每一句，從內容到語言，從修辭到語法，細細地述

說，說得很清楚，很有條理。學生堅持了20多分鐘，到課上了一半以

后，怎么也堅持不下來了，開始有學生東張西望，心不在焉了。

現在這樣上課的老師少了些。新課標反對老師講得太多，提倡學

生自主學習。于是老師從"自主學習"的角度想了很多法子，用得最多

的是"討論"。一般是老師提出幾個問題，然后讓學生圍繞這幾個問題

去讀課文，從課文里找到回答這個問題的材料或線索，然后回答老師

的問題。如果回答不對，老師會啟發學生，最終讓學生找到相對應的

材料或線索，回答正確為止。課堂教學變過去的"講授"為"問答"。

實際上，這兩種教學方式的教學指向是一樣的，并沒有本質的變

化。它們都指向對課文內容和課文所包含的知識的"認知"。前者那種

方法，是直接把教師對課文的理解和課文所包含的語文知識解釋給學

生聽；后者是先把老師對課文的理解和對課文所包含的知識的歸納轉

化成幾個問題，然后讓學生運用課文中的材料或線索找到這些問題的

答案，最后理解課文，理解課文所包含的知識。它們的區別是：前者

教師直接講給學生聽，學生學習老師的講解，課文的作用是很弱的：

后者課文的作用加大了，學生還要讀一讀課文，但課文也只不過是回

答問題的"材料或線索"，學生最后要學的。還是老師對課文的解讀和

老師從課文中歸納的知識。

這里有兩個問題。第一個問題。學生學課文，目的主要不在解讀

課文，也不僅僅是理解課文所包含的知識，語文教學是培養學生的語

文能力的。這種"學生掌握老師對課文的解讀和老師從課文中歸納的知

識"的教學，是培養不了學生的語文能力的。第二個問題，這里所謂"

掌握"，主要是"認知"，即從知性上明白了(所謂"懂")老師所要教的東

西。但語文的目標主要不是"懂"，而是在"會"上。

這就是語文教學的關鍵。教的目標主要不在"懂"而在"會"，教的內

容也就不應該是"認知"，而應該是"體驗"。比如，語文教學要教會學生

會用"饅頭"這個詞。不能跟學生來解釋：什么是饅頭?饅頭是用面粉做

的(有的時候也可以用別的東西來做)，圓形的(在南方也可能是方形的)，

主要是早上吃的(中午吃吃也無妨)這么一種食物。這樣教肯定不行，學

生還是不能用"饅頭"表達自己的意思，最好的辦法是什么?給學生一個

饅頭吃，吃完了學生就知道這就是饅頭了，于是學生今后就不會用錯

這個詞語了。當然語文教學沒有這么簡單。但這里面包含了語文教學

的一個道理，這就是：要讓學生會用，必須讓學生對某一知識有"體驗

"。體驗是語文學習的主要內容。這就是新課標提倡體驗的原因所在。

于是，語文課堂教學的形態必須發生變化，由過去的"傳授"(前面

所講到的"問答式討論"是一種變相的傳授)變為"搞活動"。如果說過去

語文課堂是那樣一種教學形態：老師把自己對課文的理解和對課文中

所包含的知識的歸納，講給學生聽，或通過問答讓學生知道；那么。

現在提倡這樣一種教學形態：老師從文本出發，設計一系列語文活動，

學生在活動中讀懂課文，掌握知識，形成能力。這種教學形態，我簡

單地稱之為"搞活動"。這種活動化的語文課堂教學形態是教學目的、

教學內容、教學方法的統一：語文課是培養學生的語文能力的--應該

主要教體驗--主要方式是"搞活動"。反過來也可以這樣歸納：語文課為

什么要"搞活動"?因為教"體驗"的需要，"體驗"的最好辦法就是"搞活動

"；那語文課為什么要教"體驗"呢?因為語文課的最終目的是要教學生

會用語文，教學生用語文最好的辦法就是讓學生"體驗"一番。

當然，作為一個科學的概念，"活動"有自己特殊的含義。第一，

它強調行動性。師生在課堂里都需要有具體的行動可以觀察，它是外

在行動與內在行動的統一。第二，它強調交互性。師生之間。學生與

學生之間。一方的行動必須影響到另一方的行動，這樣的行動才叫"活

動"。第三。它強調承續性。任何行動都會有一個行動的結果，上一個

行動的結果，是下一個行動的前提。下一個行動是以上一行動的結果

為工具或材料的。這樣的行動，才是我在這里所說的"搞活動"。

二

傳統語文教學以灌輸為主，學生對文本的理解其實質是教師的理

解(抑或就是《教學參考書》的理解)。教師雖強調學生"揣摩""領會""

體驗"，但在以講授為主要形式的課堂教學模式下，學生不會有真正意

義上的體驗。看了王榮老師的《(核舟記)教學實錄》(《中學語文教學》

2009年第5期)，眼前為之一亮，這種"活動化的語文課堂教學形態"，

其實質就是讓學生在真正意義上"體驗"，而"體驗"也是新課程理念下語

文課堂的本質屬性。但是，掩卷深思，我認為有些問題需要進一步探

究。

一、"體驗"在語文教學中的內涵界定

新課程理念下的"體驗"是作為一個教育學概念出現的，是在對事

物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動，

是一種能生發與主體"自我"密切相關的獨特領悟或意義的情感反應。

從這個意義上講，"體驗"界定為"活動"是正確的。但是，就語文教學而

言，"體驗"是否就只能界定為教育學概念呢?

體驗是一個哲學概念，也是一個心理學概念，還是一個美學概念。

美學體驗(文學體驗)，即審美體驗，是指主體在具體審美活動中被具有

某種獨特性質的客體對象所深深地吸引，情不自禁地對之進行領悟、

體味、咀嚼，以至于陶醉其中，心靈受到搖蕩和震撼的一種獨特的精

神狀態。(朱立元主編《美學》第104頁，高等教育出版社2001年)在

語文教學中，體驗不應單純是教育學概念，還應包括心理學、美學層

面的理解。特別是文學作品的閱讀，課堂中的體驗其根本應該是審美

體驗。從這個意義上理解，體驗什么和體驗的形式就顯得特別重要。

學習《望廬山瀑布》，我們可以帶領學生去廬山旅游，觀賞廬山飛瀑，

這是一種體驗：我們可以準備大量的優美的圖片和視頻，在課堂上向

學生展示，學生也是在體驗；我們不借助任何手段，通過誦讀、涵泳、

體味，讓學生借助作者的文字、語言，依靠聯想和想象，完成"二度創

造"，在每一個學生的心中出現不同的廬山瀑布的畫面，"一千個人眼

里有一千個廬山"，這也是體驗。這種體驗遵循的是文學鑒賞最基本的

規律，也應該是語文教學的最本質的體驗。

所以，語文教學的體驗不完全等同于新課程形勢下理科教學的體

驗。理科教學過去的教法告訴學生某個定理是什么，讓學生背下來，

在以后解題中運用，這是"認知"的范疇；現在的教法是教師通過實驗、

推理等過程，"還原"這個定理產生的過程，這是體驗。但語文教學中

的體驗不僅僅是這樣的層次，學習《登泰山記》我們沒有必要帶領學

生登泰山，學習《再別康橋》也沒有必要還原當年徐志摩在康橋那個

黃昏時刻的獨特情境；當然，能夠這樣體驗更好，但更多的時候我們

無法也沒有必要這樣體驗。所以，語文課堂的體驗更多的是"披文人情

"式的體驗，這樣，不管是《登泰山記》還是《再別康橋》，更多的是

"情感暢游"。而情感暢游的依據便是文本!

王老師的《核舟記》這堂課讓學生體驗，讓學生活動，大方向是

沒有問題的。但是，到底要學生體驗什么呢?通過活動--學生疊紙船、

畫圖畫--"了解中國古代文化常識，感受中國古代文化的魅力"，這樣的

體驗類似于理科教學中的"還原"，這種體驗并非不可取。可是在語文

課堂中，我們更應該體驗的是"有某種獨特性質的客體對象"--文本，是

作者如何借助自己的描寫表現他想要表現的東西。因此，理解、感受、

感悟、感動、反思、整合和建構文字本身所承載的認知與情感因素才

是"體驗"的核心。就《核舟記》而言，"體驗"的核心不是學生能否像王

叔遠一樣做出"核舟"，而在于如何從美學(或文學)范疇通過"體驗"和"

活動"的方式達成教學目標。

二、語文課堂要最大限度體驗成功

王老師的這堂課，我認為包含了"不成功"和"成功"兩個層次的"體

驗"。所謂"不成功"，是指體驗的結果沒有一個學生"成功"，因為沒有

一個學生能在自己做的紙船上畫出作者所描繪的內容(當然，學生也不

可能"成功")，從這個角度講，這種體驗是失敗的；所謂"成功"，恰恰

是學生在紙船上畫不出作者所描繪的內容，更能體會王叔遠高超而精

湛的雕刻技藝，從這一點講，老師達到了讓學生"體驗"的活動預設，

又是一種"成功"。

我想，如果能夠安排更為成功的"體驗...'活動"，恐怕能夠取得更

好的效果。心理學研究認為，人對過去經歷過而且獲得成功的事情容

易發生興趣。因為某些事情如獲得成功，人容易產生自我滿足的激勵

感。因而成功的積極體驗，會使人對這類事物更加關心，并樂于再次

嘗試成功。只有在因學習而產生鼓舞力的地方，才會出現學習興趣，

才能提高知識和能力的轉化率。學習成功的作用就在于成功情緒體驗

有助于激活和強化學習動機。所以，選擇"體驗"的形式最好能讓學生

感受"成功"。這確有吹毛求疵之嫌，但追求課堂的"精致"應是我們共同

的目標。

再有，李海林老師在"觀察者語"中說："教的目標主要不在'。懂'

而在'會'，教的內容也就不應該是'認知'，而應該是'體驗'。"這話沒有

問題，但是，這里要點明兩點：其一，從廣泛意義上講，(不單純指本

教例)"懂"是"會"的基礎。如果不懂，就不可能會。"懂"我們可以理解

成"知識層面"的問題，"會"當然是"能力層面"的問題了，能力的提高是

以知識作基礎的。其二，"認知"與"體驗"是不應完全剝離的，絕大部分

的"認知"其實包含了"體驗"，只是這種體驗是由于認知活動本身與主體

的認知需要發生了關聯而產生的，從這個意義上講，也不能一味強化"

體驗"而忽視了"認知"。"饅頭"一詞，的確不需要用"下定義"的方式讓

學生"認知"，因為學生可以"體驗"；但"毫發不爽"一詞，還是需要讓學

生"認知""爽"的含義是"差錯"，才能正確運用。從"對話"看，王老師的

第一課時"教語言"，既包含了"懂"，又包含了"會"，正是因為學生"懂"

了，不存在語言理解的障礙，"懂"的內容轉化成學生的知能結構，便

成了"會"。這種"會"，為第二課時的體驗打下基礎，又為閱讀其他文言

文準備了"認知"材料，也準備了"體驗"的材料。

語文知識的豐富，語文能力和人文素養的提高，需要在"體驗"中、

在"活動"中實現。這種體驗是讓每一個學生個體充分投入到語文學習

過程的體驗，而不是教師體驗后講給學生聽，表演給學生看。這就需

要教師真正理解"體驗"的重要作用，把學和讀的權利、"體驗"的權利徹

底還給學生，引導學生充分投入獲取知識、鍛煉能力的實際過程中，

真正讓學生當主人、做主角，而教師則要從"神壇"上走下來，轉變角

色，當好"平等的首席"。

文言文教學有所突破一直是語文老師的追求，王老師做出了有益

的嘗試，很值得我們學習。

三

學習的本質是體驗。王榮老師創設了樂學、活學的課堂活動情境，

讓學生在活動中體驗了中國工藝品的精巧，觀照了學生的生活世界和

心理需求，讓學生體驗到了語文學習的樂趣和語文的魅力。但我認為，

《核舟記》是古代說明文中的精品，文學味十足，而王老師較多關注"

寫了什么"，而對文本"怎么寫的"卻關注不夠，如未能充分引導學生從

品味語言人手，感受文言說明文的情景和形象。為彌補這一缺憾，筆

者提出如下三點創意：

一、誦讀·比較

文本對船頭三人神態的描寫，是核舟最有光彩的部分。教師范讀

第三段中描述三人神態的語句："蘇、黃共閱一手卷。東坡右手......佛

印絕類彌勒......神情與蘇、黃不屬。"然后請同學品味、比較三人的神

態，并分析"各具情態"的原因：蘇黃還在官場，此時"共閱一手卷"，一

派學者風度；佛印已皈依佛門，故顯現放浪形骸。學生通過比照，感

受到人物不同的性格氣質，領悟了蘇軾被貶境遇下曠達的胸襟。教師

的范讀可以促進學生體驗、品味，學生的比較、討論可以啟發思考，

文本本身就可使學生在其展示的藝術世界中獲得美的享受。

二、演讀·想象

由學生推薦或自薦，挑選兩組學生，每組各三人。一組學生誦讀

課文，要求讀出人物各自的性格氣質；一組學生隨著誦讀，分別表演

三個主要人物的動作、神態。教師提醒學生注意人物的細微差別，演

讀中突出"右手執卷端，左手撫魯直背"，"左手執卷末，右手指卷，如

有所語"，"袒胸露乳，矯首昂視"，"臥右膝，詘右臂"等動作。分角色

的演讀讓學生在合作中加深了對文中形象的理解，拉近了與文本人物

的時空距離。雕刻藝人王叔遠把《赤壁賦》中提到的"客"想象成魯直

和佛印，賦予其個性化；魏學咿又發揮想象，賦予核舟新的藝術境界，

如舟子"若聽茶聲然"細膩逼真的心理描寫等。教師以想象激發想象，

以想象來創設詩境："我們共同想象當年蘇軾跟朋友泛游赤壁時的情景：

清風徐來，水波不興......山高月小，水落石出......想不想跟上他們的腳

步?"教師創設想象情境，可讓學生逐漸填補作者留下的空白；學生通

過想象，和文本擁抱，文本的內容才能真正融入學生的心靈，學生也

才能真正創造性地演繹文中人物的情感和文本體現的時代生活。

三、研讀·評價

學生對蘇軾及其人生經歷、思想及歷史真實缺乏了解。閱讀時難

以形成體驗，那就給學生補述"蘇軾游赤壁"的故事。學生在對文中人

物的生平事跡、人格追求等有較深入的了解后，對人物的人性之美、

情感之美就有了更深刻的體驗和感悟，從而產生共鳴，心向往之......核

舟是一件富有詩意畫境的工藝美術珍品，它令人驚嘆的關鍵是如實而

生動地再現前后《赤壁賦》的主題和意境。文本第二、三、四段，實

際上是一幅栩栩如生的"大蘇泛赤壁"的生活畫卷。王叔遠有意把仕途

坎坷、有退隱之心的蘇軾與好友魯直和佛印請到了一起，說明他讀懂

了《赤壁賦》，讀懂了蘇軾。而《核舟記》的作者魏學尹呢?其父被權

奸迫害致死，自身又受到閹黨威逼，終悲憤而死，只活了30歲。蘇軾

"泛舟赤壁"一《赤壁賦》一"核舟"一《核舟記》，中間又發生了多少故

事啊!你能想象嗎?研讀文本，讓古文大家的靈思與學生的心靈會聚在

了一起。

當然，以上只是我課前的預設。學生到底應達到什么程度，能達

到什么程度，還要看課堂的實際推進呢!