一、什么是教材?什么是教學大綱?

2023年12月30日發(fā)(作者：我們家)

一、什么是教材？什么是教學大綱？

答：教材（教科書）是教學的主要依據，它是闡述教內容的專用書籍，是教學大綱的具體化，課文是教材的主要部分。教學大綱是以系統(tǒng)和連貫的形式，按章節(jié)，課題和條目敘述該學科主要內容的教學指導文件，分說明，本文、附錄三部分。

許多教師把教材理解為教科書，認為教科書就是教材的全部，并常與學科、課程、教學內容等概念混淆。到底如何界定教材，不同觀點的人對這一問題也有不同的看法。下面列舉幾種具有代表性的觀點，幫助我們理解教材的含義，理解教材的廣義性與多樣性。

1、《中國大百科 教育卷》對教材的解釋是：（1）根據一定學科任務，編選和組織具有一定范圍和深度的知識技能體系，一般以教科書的形式來具體反映；（2）教師指導學生學習的一切教學材料。

2、顧明遠主編的《教育大詞典》對教材的界定為：教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，教學的主要媒體，通常按照課程標準（或教學大綱）的規(guī)定，分學科門類和年級順序編輯。包括文字教材和視聽教材。

3、日本學者歡喜隆司教授認為，“從總體上說教材是受學校教學內容所制約的。它源于實質性的科學、文化、藝術、生活的各個領域，并以計劃的形式表現(xiàn)出來。它包括學生在教師的指導之下通過學習活動在心理上和實踐上主動地作為普通教育和專業(yè)教育的成分加以掌握的物質對象和觀念對象。

4、傳統(tǒng)教育派認為：教材是歷史積累的人類經驗，是學校各學科的目的內容或材料。現(xiàn)代教育派認為：教材既包括師生所從事的活動，又包括完成此類活動所應用的各種材料或工具。教材可分為有形的（物質的）和無形的（精神的）。

5、教材是由一定育人目標、學習內容和學習活動方式分門別類組成的可供學生閱讀、視聽和借以操作的材料，既是教師進行教學的基本材料，又是學生認識世界的媒體。

從教材構成的角度講，信息及其賴以生存的物質載體是組成教材的不可或缺的要素。從教材的功能上看，教材是教師為一定育人目標服務的師生之間的是中介媒體。在新課程師資培訓資源包《新教材將會給教師帶來些什么》（靳玉樂等主編）將教材定義為：教材是教師為實現(xiàn)一定教學目標，在教學活動中使用的、供學生選擇和處理的、負載著知識信息的一切手段和材料。它既包括以教科書為主的圖書教材，又包括視聽教材、電子教材以及來源于生活的現(xiàn)實教材。本書所指的新教材是指新一輪課程改革理念下，根據《課程標準》開發(fā)和使用的教材系列。

二、課程標準的含義

課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求。它是教材編寫、教學、評價與考試命題的依據。課程標準與以往的教學大綱有什么聯(lián)系和區(qū)別？客觀地說，兩者都是規(guī)范學科教學、評價及管理的權威課程文件，它們所具有的功能在本質上基本一致。但是，它們之間又有一些較為明顯的差異。具體有以下幾個方面：

第一，課程標準主要是對學生經過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內容特別是知識點的具體規(guī)定（如教學大綱）。

第二，課程標準是面向全體學生的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求（如教學大綱）。

第三，課程標準隱含著教師不是教科書的機械執(zhí)行者，而是課程（教學方案）的開發(fā)者，它使課程具有生成性、適應性成為可能。

第四，課程標準是課程質量的主要標志，它統(tǒng)領課程的管理、評價、督導，具有一定的嚴肅性與正統(tǒng)性。

新一輪課程改革用“課程標準”代替了長期以來被中小學教學視作生命和根本的“教學大綱”。“課程標準”是“國家課程標準”的簡稱。國家課程標準是由國家統(tǒng)一制訂、統(tǒng)一頒發(fā)的，任何地方、任何組織、任何部門、任何個人都沒有私自制訂、頒發(fā)國家課程標準的權力。目前頒發(fā)的國家課程標準（實驗稿）均署名為“中華人民共和國教育部制訂”，表明國家課程標準體現(xiàn)的是一種國家意志。

國家課程標準所要體現(xiàn)的國家意志，突出地表現(xiàn)在國家所規(guī)定的國民素養(yǎng)或公民素質的基本要求上。國家課程標準圍繞基礎教育階段的培養(yǎng)目標，規(guī)定各課程門類所要達到的公民素質的基本要求，從而使培養(yǎng)目標具體化和操作化。正因為國家課程標準體現(xiàn)的是一種國家意志，所以它具有統(tǒng)一性、普遍性和強制性。所謂統(tǒng)一性，是說國家課程標準中所規(guī)定的公民素質的基本要求，是一種對未來公民素質的統(tǒng)一要求；所謂普遍性，是說這種標準適用于基礎教育階

段就學的所有學生，適用于我國范圍內、基礎教育階段內的所有開設這門課程的學校；所謂強制性，指執(zhí)行義務教育階段的國家課程標準，必須達到課程標準所規(guī)定的公民素質的基本要求。課程標準是課程的核心要素，規(guī)定了各課程門類的性質、目標和內容框架，從而成為教材編寫、教學實施和教學評價的基本依據。各課程門類的國家課程標準的總體框架基本相同，一般來說分為五個部分：“前言”、“課程目標”、“內容標準”、“實施建議”、“附錄”。作為課程與教學的基本依據和基本要求，國家課程標準力圖全面體現(xiàn)素質教育的基本精神和理念，使課程與教學成為穩(wěn)固的、連續(xù)的、制度化的實施素質教育的重要載體。

三、課程標準與教材的關系如何？

《綱要》第六條指出：國家課程標準是教材編寫的依據；第十二條指出：教材內容的選擇應符合課程標準的要求。教材與課程標準的關系究竟如何？

（一）教材編寫必須依據課程標準，教材編寫者必須領會和掌握本學科課程標準的基本思想和各部分的內容，并在教材中予以充分體現(xiàn)。課程標準是教材的編寫指南和評價依據，教材又是課程標準最主要的載體。教材的編寫思路、框架、內容不能違背課程標準的基本精神和要求。教材的內容要達到標準的基本要求，同時又不能無限制提高難度，教材內容設計呈現(xiàn)方式要有利于改善學生學習方式。

（二）義務教育的課程標準應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數學生經過努力都能達到。也就是說課程標準只是一個最低限度的要

求，是一個基本性的要求，這為編寫多樣化的教科書提供了廣闊的空間。

（三）教材是對課程標準的一次再創(chuàng)造、再組織。不同版本的教材具有不同的編寫體例、切入視角、呈現(xiàn)方式、內容選擇及圖像系統(tǒng)。不同地區(qū)經濟發(fā)展、自然條件、文化傳統(tǒng)有很大差異，教材的編寫者要努力體現(xiàn)本地域經濟發(fā)展、文化特點的特殊發(fā)展的需求，要考慮本地區(qū)教育發(fā)展水平、兒童身心發(fā)展水平及特殊需要，充分利用本地區(qū)具有特色的豐富課程資源，開發(fā)出既符合課程標準又能體現(xiàn)當地實際、各具特色、豐富多樣的教材。例如經濟發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)、東部和西部、城市與農村，在經濟條件、自然條件、文化傳統(tǒng)方面都有差異，教育水平和學生需求也各不相同，教材的開發(fā)應充分考慮這些實際。在教材內容選擇、難度及印制質量等方面要符合當地的水平。長期以來，由于種種原因，90％的地區(qū)只有一套教材，在很大程度上阻礙了教育質量的提高。

只有堅持實行多樣化的教材管理政策，才能真正貫徹課程標準，避免“以本代綱”的現(xiàn)象發(fā)生。對我們這個擁有兩億中小學生的發(fā)展不平衡的國家來說，只有多樣化，才會有真正的高質量。一套教材質量再高，也不可能適用所有地區(qū)和所有學生。對于地方和學校而言，只有符合當地實際和學生需要的教材才是最好的教材。

（四）教材的編寫和實驗可以檢驗課程標準的合理性。一方面，教材編寫可以檢驗課程標準的可行性和合理性；另一方面，可以通過使用教材不斷檢驗完善教材和課程標準。在本次課程改革過程中，為了驗證

和完善課程標準，教育部組織課程標準組編寫課程標準實驗教材，并在全國38個實驗區(qū)進行實驗。通過使用新教材，實驗區(qū)的教師可以更加深刻地了解課程改革的理念和課程標準的實質，同時又為進一步完善和豐富課程標準奠定基礎。

四、為什么本次課程改革將教學大綱改成課程標準?

本次課程改革中，將教育工作者熟悉的“教學大綱”改成了“課程標準”。這是不是僅僅是名稱的變化，“課程標準”與以前的“教學大綱”到底有什么區(qū)別?

實際上，“課程標準”并不是一個新詞，早在１９１２年中國南京臨時政府教育部就頒布了《普通教育臨時課程標準》，此后，“課程標準”一詞在中國一直沿用了４０年。建國初期，我國頒布了小學各科和中學個別科目的課程標準（草案）。１９５２年后，改用教學大綱。這是我國學習前蘇聯(lián)教育模式的一個重要表現(xiàn)。現(xiàn)行的教學大綱明顯存在以下弊端：從目標上，只規(guī)定了知識方面的要求；內容偏難、偏深、偏窄，對絕大多數學生來說，要求過高；只強調教學過程，忽視課程的其他環(huán)節(jié)；“剛性”太強，缺乏彈性和選擇性。

基于我國“教學大綱”的種種弊端以及本次課程改革所倡導的基本理念及改革目標，本次課程改革中以“課程標準”代替目前的“教學大綱”，這不僅僅是—個簡單的詞語臵換，至少應包括以下三方面的理解和考慮。

第一，課程價值趨向從精英教育轉向大眾教育。

１９９６年教育部組織對我國義務教育實施狀況的調研表明，我國現(xiàn)行教學大綱要求過高，教學內容存在繁、難、偏、深、舊、窄的情況，９０％的學生不能達到教學大綱規(guī)定的要求。與世界各國相比，我國同一學段教學大綱所規(guī)定的內容知識面較窄，同一知識深度較深。同時，對各科教學的內容、教學要求做了統(tǒng)一的硬性的規(guī)定，缺乏彈性和選擇性。這種現(xiàn)狀導致大多數學生負擔過重，學生輟學率增加，不利于學生的全面發(fā)展。

義務教育課程標準是國家制定的某一學段共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求，它應是大多數兒童都能達到的標準。因此，課程標準是一個“最低標準”，是一個絕大多數兒童都能達到的標準。接受義務教育是每一個兒童的基本權利，義務教育不是精英教育，應面向每一個兒童，著眼于全體兒童的發(fā)展。

第二，課程目標著眼于學生素質的全面提高。

現(xiàn)行的教學大綱關注的是學生在知識和技能方面的要求，而課程標準著眼于未來社會對國民素質的要求。基礎教育的目標是培養(yǎng)未來的建設者，隨著21世紀科學技術的迅猛發(fā)展、經濟的全球化，未來社會對人的素質提出了新的要求。作為國家對未來國民素質的基本要求的綱領性文件，各學科或領域學生素質的要求應成為課程標準的核心部分。

本次課程改革以促進學生發(fā)展為宗旨，確立了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的課程目標。加強課程的目標意識，是各國課程改革的共同趨勢。目前，即便仍沿用教學大綱的國家，其內涵也發(fā)生了很大的變化。

第三，從只關注教師教學轉向關注課程實施過程。

教學大綱顧名思義是各學科教學工作的綱領性文件，教師教學是教學大綱關注的焦點，缺乏對課程實施特別是學生學習過程的關注。

第四，課程管理從剛性轉向彈性。

我國現(xiàn)行的教學大綱對各科教學工作都做出了十分具體細致的規(guī)定，以便對教師的教學工作真正能夠起到具體直接的指導作用。教學大綱便于教師學習和直接運用，但是“剛”性太強，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，沒有給教材特色化和個性化發(fā)展留下足夠的空間，不利于教材多樣化的實現(xiàn)，無法適應全國不同地區(qū)的學校發(fā)展極不平衡的狀況。

與之相比，國家課程標準是國家對學生在某一方面或領域應該具有的素質所提出的基本要求，是一個面向全體學生的標準。國家課程標準對教學目標、教學內容、教學實施、評價及教材編寫做出了一些指導和建議。但與教學大綱相比，這種影響是間接的、指導性的、彈性的，給教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。同時，本次課程改革把實施三級管理政策作為重要目標，給地方和學校創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程提供了政策保障。

五、如何使用新教材

1．領會編寫意圖，科學使用教材

2．準確把握教材，做到因材施教

3．重視課本閱讀，培養(yǎng)自學能力。

4．挖掘教材內涵，培養(yǎng)探究能力

5．重視課本題目，培養(yǎng)解題能力

6．開發(fā)課程資源，提高教學效率

六、使用新教材過程中出現(xiàn)的問題及教師的應對策略

一、教師對新教材感到難以適應的原因

1、沒有領會課程標準的精神

課程標準規(guī)定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面所應達到的基本要求，如果教師不深入地研究研究課程標準勢必會造成對教學目標的模糊認識或曲解教材編寫者的意圖，造成在使用新教材上的困難。

2、新教材內容的組織和呈現(xiàn)方式不同

傳統(tǒng)的以學科知識為中心編制的教材，追求嚴密的學科知識的邏輯結構。知識主要以結論的形式呈現(xiàn)在教材中，教師的教只是把教材中的知識點落實下去，使學生掌握教材所編排的內容。新教材一方面突破了學科中心，不刻意追求學科體系的嚴密性和系統(tǒng)性，另一方面從學生的經驗出發(fā)。密切教學內容與學生生活的現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系。并且新教材是以多樣化的探究活動形式呈現(xiàn)知識內容的，結論的呈現(xiàn)不像傳統(tǒng)教材那樣清楚，需要學生通過探究活動來獲得。許多教師在實際的教學中跳不出舊的“依綱靠本”框框，感覺新教材不好教了，知識不系統(tǒng)了，結論不明確了，自己很還適應，甚至很茫然，很苦惱。

3、對教材功能的認識不準確

傳統(tǒng)的以傳授知識為中心的教學，教師把教材奉為“圣經”，教材控制著教師的教和學，教師教學的目的就是“落實知識點”，

使學生掌握教材所安排的內容，而以學生發(fā)展為本的新課程改革，將教材作為學生學習的“范例”和“媒介”教材只是實現(xiàn)課程標準的重要資源，學生通過教材內容的學習不僅獲得具體的知識，更重要的是親身經歷探究過程，養(yǎng)成情感態(tài)度價值觀，這種教材觀要求教師“用教材去教”，要積極主動地選擇和自主開發(fā)教材視野以外的教學資源。

二、在新課程實施中創(chuàng)造性地開發(fā)和使用新教材

我國著名的教育家葉圣陶先生曾經說：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要靠老師的病況善于運用。”

1、認真分析和理解教材編寫的意圖

教學過程是將教材的知識結構轉化為學生認知結構的過程，教師在教學中要樹立整體觀念，從教材的整體入手。通讀教材，了解教材的編排意圖。

2、深入分析和挖掘教材內容的多重價值

新課程強調“改變課程過于知識傳授的傾向，強調開成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程，同時形成學會學習和形成正確價值觀的過程。”

3、正確把握教學內容和教材內容的區(qū)別

教學內容來自于師生對課程內容與教材內容用與教學實際的綜合加工及再生和內化，不僅包括教材內容，而且還包括了師生在教學過程中的實際活動的全部。教材內容中不過是教學內容的重要組成部分。

4、依據學生的實際需要設計教學活動

教師在教學實踐中，應根據學生實際情況，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對教學內容和學習活動過程進行重新設計。要從學生的興趣、愛好和經驗出發(fā)，設計出最適合自己和本班學生

七、教學設計

“教學設計”這一術語被用于描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導實驗和修改以及評定學生學習的整個過程。顯然，教學設計既是一定的教學理論或思想的集中體現(xiàn)，而最終又是關于學習活動和思想的集中體現(xiàn)

20世紀50年代至60年代的行為主義教學理論，70年代的認知主義教學理論，以及80年代后走向整合的教學理論，教學研究的趨勢——建構主義教學理論的興起，

教學模式是教學基礎理論的具體化，又是教學具體經驗的概括化，它是教學理論與教學實際的中介，具有可操作性。教學模式的研究要以比較成熟的心理學為基礎。每種教學模式都是在教學思想、教學價值指導下，就某一個明確的主題，明確的目標，具體的操作程序而展開的。比較有代表性的教學模式有：掌握學習模式、發(fā)現(xiàn)學習模式、程序教學模式、范例教學模式、最優(yōu)化教學模式。而教學設計模式是一種用來設臵課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學的計劃或類型。”換一種說法，“教學設計模式是思考課堂教學的一種工具，它用一組精心設計的基本概念，也就是幾個主要變量來解釋課堂教學里的師生活動”

20世紀50年代到80年代、90年代的教學設計模式大致可以分為三大類：即行為取向的教學設計模式、認知取向的教學設計模式、建構主義的教學模式。

八、建構主義教學觀及教學模式

A．建構主義教學觀的基本內涵可以概括為如下三個方面。

①學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。建構主義教學觀認為，學習是主體以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程，是結構性知識與非結構性知識的統(tǒng)一。

②教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義教學觀認為，世界的意義是源于主體的建構。每一個教師和學生都是一個獨立的主體，對世界的建構也各不相同。承認不同的主體對世界的建構的差異性，并不意味著主體之間的相互隔絕，而恰恰是這種差異的存在表明了各個主體之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過這種交往和合作，建構出世界的多種意義。所以，在建構主義的教學觀點下，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

③建構主義學習環(huán)境由情景、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是為了促進學習者與情景的交互作用，使學習者能夠主動地建構意義。在這個過程中，教師起的是幫助者、組織者、引導者、促進者的作用。

B．建構主義教學模式

在建構主義教學論背景下，產生了一系列的新的教學模式，建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)展學習者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學習者有效地實現(xiàn)當前所學習知識的意義建構的目的。在這樣的建構主義的模式下，目前已開發(fā)出了許多教學設計模式，“情景教學”“隨機訪問教學”“支架式教學”是其中比較典型的三種。

①情景教學

情景教學是指創(chuàng)設有真實事件或真實問題的情景，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。這類教學又被稱為“拋錨式教學”，因為一旦這類事件或問題被確定以后，整個教學內容也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情景教學中，教師同樣是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學要以真實的事例或問題為基礎，所以又被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

情景教學的組成環(huán)節(jié)：

a．創(chuàng)設情景——根據學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設真實的情景，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情景中發(fā)生。

b．確立問題——在上述情況下，選出與學習者當前學習密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容，讓學生去解決。

c．自主學習——要求每一個學習者自主進行問題的解決，教師只負責向學習

者提供該問題的有關的線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

d．協(xié)作學習——教師和學生、學生和學生之間討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

e．效果評價——由于情景教學的學習過程就是解決問題的過程，因此這種教學評價往往不需要進行獨立于教學過程以外的專門測試，教師只需隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

情景教學的特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體；第二個特征是“情景中心”，現(xiàn)實世界的活的情景是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”；第三個特征是“問題中心”，學習者在教學中解決問題的過程亦即是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想匯集的中心和焦點。

②支架式教學

支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解知識、建構知識意義的教學模式，借助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建立建構意義。支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為五個方面。

a．架腳手架——圍繞學習主題，建立概念框架。

b．進入情景——引導學習者進入一定的問題情景，并提供必要的解決問題的工具。

c．獨立探索——教師放手讓學習者自己決定探索問題的方向，探索過程中教師適時提供必要的提示。這樣，不同的學習者可能會探索不同的問題。

d．協(xié)作學習——通過學生和學生、學生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎上達到對知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

e．效果評價——包括學習者的自我表現(xiàn)評價和學習集體對個人的評價，評價內容有：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

③主體——主導教學模式

進入20世紀90年代以后，隨著對奧蘇貝爾和建構主義兩種教學模式的研究和比較，教育工作者們提出了一種新的教育模式“主體——主導”教育模式。在這種教學模式中，要求努力做到既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。既注意教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。

“主體——主導”教學模式的理論基礎是建立在奧蘇貝爾教學理論與建構主義教學理論相結合的基礎上的，吸收了奧蘇貝爾教學理論中有利于發(fā)揮教師主導作用的優(yōu)點，又結合了建構主義教學理論中有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的優(yōu)點。“主體——主導”教學理

論和以前的雙主體教學理論是有著嚴格的區(qū)別的，主體——主導教學理論中的認知主體只有一個——學習者。教師起主導的作用，與雙主體中“教師也是主體”有著嚴格的區(qū)別。

九、教案的基本內容

①課題。

②教學目標：目標的設臵與陳述應當從學生的角度出發(fā)，要落實知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標，選擇合理的目標定位，根據學生學情制定明確、具體、可操作性強的課堂教學目標。

③教學重點和難點：從確立的目標出發(fā)，認真鉆研教材，分清每項具體內容的主次。根據學生的實際，找準疑點、難點和關鍵，優(yōu)化教學過程。

④教學準備及教具：為創(chuàng)設情境，保證教學效果，教師要根據現(xiàn)有條件，恰當選用教具，合理運用現(xiàn)代化教學手段，必要的演示、操作、實驗，教師要提前試做，并依據教學活動需要布臵（檢查）學生準備相應的學具，以切實保證課堂教學的實際效果。要注重信息技術與學科教學的整合。

⑤教學過程：教學過程是教案的核心部分。教師在設計教學過程時要重點突出以下幾個方面：

A、導入環(huán)節(jié)：導入環(huán)節(jié)主要是通過教師巧妙的“導”，創(chuàng)設情境，讓學生全身心的“入”，要求通過適當內容或簡短語言，把學生盡快有效地引入問題情境，激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望。導入起點要以學生的接受能力為標準，關鍵看導入設計是否讓學生盡快入境，是否服務于教學內容和重點，教案中應明顯體現(xiàn)創(chuàng)設的情境，導入語言及提出的問題。

B、問題設計：問題的設計要具體、明確、適宜。要有啟發(fā)性、層次性、條理性、探究性，有一定的思考價值和思維廣度（即發(fā)散性、開放性），

切忌“滿堂問”或“以問代講”。設計的問題要明確反映在教案上，以防止提問的隨意性。此外，教師還應創(chuàng)設一定的問題情境，引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題以及如何篩選問題。教案中要突出引導的方法。

C、學生獲取知識的過程：教學設計要把落腳點放在引導學生參與學習過程上，對學生在獲取知識、方法的過程中可能出現(xiàn)的問題、困難要有充分的估計和對策。教案中應突出師生雙邊活動以及對重難點的處理，重點體現(xiàn)教法和學法。

D、練習設計：要根據具體教學內容精心設計練習，練習的內容要精，要有針對性和適當的梯度。應根據學生的實際情況設計不同層次的練習。要緊緊圍繞教學重難點，使練習真正起到鞏固、深化的作用。鼓勵教師自己設計具有實效性、開放性、體驗性的多樣化的課堂練習。

⑥板書設計：要求科學、精練、易懂、美觀等。

⑦教學后記：教法、學法的成功之處、失敗之處，本節(jié)課的感想等。

十、如何聽課、評課？

聽課、評課是教學研究的有效手段。在倡導大力開展校本教學研究的今天，大力開展聽課評課活動、研究并改進教學中存在的問題尤其顯得重要。然而，在傳統(tǒng)的教學理念中，教學被認為是傳授知識的過程，教學過程往往成為以教師活動為主、“教師講、學生聽；教師說、學生記”的過程，所關注的是教師的教，從而把教師活動作為教學評價的重點。而且由于聽課者既不參與課堂教學、也不直接參與教學內容的學習，通常被認為是與可讓教學不發(fā)生直接關系的人員。因而在聽課前無充分準備（沒有去了解大綱、教材，分析教學目標要求以及學生智能情況）；聽課過程中也就無視學生的課堂活動、不重視收集學生課堂反饋信息。

這樣的聽評課，顯然是有于課程改革精神的，無法起到應有的教學研究的效果。為此，必須依照現(xiàn)代教學理念，革新聽課、評課。

一、怎樣去聽課？

1、教師聽課應該按下面三個步驟來進行。

（1）課前要有一定的準備工作。

（2）聽課中要認真觀察和記錄。

（3）聽課后要思考和整理。

2、不僅要關注教師的教，更要關注學生的學：

對于教師的教，聽課時重點應該關注的是：

（1）課堂教學確定怎樣的教學目標（學生要學習哪些知識？學到什么程度？情感如何？）。目標在何時采用何種方式呈現(xiàn)；

（2）新課如何導入，包括導入時引導學生參與哪些活動；

（3）創(chuàng)設怎樣的教學情境，結合了哪些生活實際？

（4）采用哪些教學方法和教學手段？

（5）設計了哪些教學活動步驟？如：設計了怎樣的問題讓學生進行探究、如何探究；安排怎樣的活動讓學生動手動口操練，使所學知識得以遷移鞏固；設計怎樣的問題或情景引導學生對新課內容和已有的知識進行整合等。

（6）使哪些知識系統(tǒng)化？鞏固哪些知識？補充哪些知識？

（7）培養(yǎng)學生哪些方面的技能？達到什么地步？

（8）滲透哪些教學思想？

（9）課堂教學氛圍如何。

對于學生的學習活動，聽課時應該關注：

（1）學生是否在教師的引導下積極參與到學習活動中；

（2）學習活動中學生經常做出怎樣的情緒反應；

（3）學生是否樂于參與思考、討論、爭辯、動手操作；

（4）學生是否經常積極主動地提出問題；等等。

3、聽課者應定位為教學活動的參與者、組織者，而不是旁觀者。聽課者要有“備”而聽、并參與到教學活動中，和授課教師一起參與課堂教學活動的組織（主要是指聽課者參與學習活動的組織、輔導、答疑和交流），并盡可能以學生的身份（模擬學生的思路知識水平和認知方式）參與到學習活動中，以獲取第一手的材料，從而為客觀、公正、全面地評價一堂課奠定基礎。

4、把學生的發(fā)展狀況作為評價的關鍵點。

教學的本質既然是學習活動，其根本目的在于促進學生的發(fā)展。因此學習者學習活動的結果勢必成為評價課堂教學好與壞、優(yōu)與劣、成功與否的關鍵要素。學生在學習活動過程中，如果思維得到激發(fā)、學業(yè)水平得到充分（或較大程度）的發(fā)展與提高、學習興趣得到充分（或較大程度）的激發(fā)并產生持續(xù)的學習欲望，則可以認為這就是一堂很好的課。

二、教師如何評課（不要面面俱到，要有側重點）

1、從教學目標上分析：

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，它的正確制訂和達成，是衡量課好壞的主要尺度。所以分析課首先要分析教學目標。

（1）從教學目標制訂來看，要看是否全面、具體、適宜。依據《課標》，教學目標中的要求，全面是指要從知識、能力、思想感情、學習策略、文化策略等五個方面來確定教學目標；具體是指知識目標要有量化要求，能力、思想情感目標要有明確要求，體現(xiàn)學科特點（參見課標）；適宜是指確定的教學目標，能以大綱為指導，體現(xiàn)年段、年級、單元教材特點，符合學生年齡實際和認識規(guī)律，難易適度。

（2）從目標達成來看，要看教學目標是不是明確地體現(xiàn)在每一教學環(huán)節(jié)中，教學手段是否都緊密地圍繞目標，為實現(xiàn)目標服務。要看課堂上是否盡快地接觸重擔內容，重點內容的教學時間是否得到保證，重點知識和技能是否得到鞏固和強化。

2、從處理教材上分析：

評析老師一節(jié)課上的好與壞不僅要看教學目標的制定和落實，還要看教者對教材的組織和處理。評析教師一節(jié)課時，既要看教師知識教授的準確科學，更要注意分析教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點，突破了難點，抓住了關鍵。

3、從教學程序上分析（教學程序評析包括以下幾個主要方面）：

（1）看教學思路設計：

教學思路是教師上課的脈絡和主線，它是根據教學內容和學生水平兩個方面的實際情況設計出來的。它反映一系列教學措施怎樣編排組合，怎樣銜接過渡，怎樣安排詳略，怎樣安排講練等。

教師課堂上的教學思路設計是多種多樣的。為此，評課者評教學思路，一要看教學思路設計符不符合教學內容實際，符不符合學生實際；而看

教學思路的設計是不是有一定的獨創(chuàng)性，超凡脫俗給學生以新鮮的感受；三看教學思路的層次，脈絡是不是清晰；四看教師在課堂上教學思路實際運作效果。

（2）看課堂結構安排

教學思路與課堂結構既有區(qū)別又有聯(lián)系，教學思路側重教材處理，反映教師課堂教學縱向教學脈絡，而課堂結構側重教學技法，反映教學橫向的層次和環(huán)節(jié)。它是指一節(jié)課的教學過程各部分的確立，以及它們之間的聯(lián)系、順序和時間分配。課堂結構也稱為教學環(huán)節(jié)或步驟。

計算授課者的教學時間設計，能較好地了解授課者授課重點、結構。安排授課時間設計包括：①計算教學環(huán)節(jié)的時間分配,看教學環(huán)節(jié)時間分配和銜接是否恰當.看有無前松后緊或前緊后松現(xiàn)象,看講與練時間搭配是否合理等。②計算教師活動與學生或毆打能夠時間分配，看是否與教學目的和要求一致，有無教師占用時間過多，學生活動時間過少現(xiàn)象。③計算學生的個人活動時間與學生集體活動時間的分配。看學生個人活動，小組活動和全般活動時間分配是否合理，有無集體活動過多，學生個人自學、獨立思考、獨立完成作業(yè)時間太少現(xiàn)象。④計算優(yōu)差生活動時間。看優(yōu)中差生活動時間分配是否合理。有無優(yōu)等生占用時間過多，差等生占用時間太少的現(xiàn)象。⑤計算非教學時間，看教師在課堂上有無脫離教學內容，做別的事情。浪費寶貴的課堂教學時間的現(xiàn)象。

4、從教學方法和手段上分析：

教學方法：是指教師在教學過程中為完成教學目標、任務而采取的活動方式的總稱。包括教師“教”的方式，還包括學生在教師知道下“學”的方式，是“教”的方式與“學”的方式的統(tǒng)一。

評析教學方法與手段包括以下幾個主要內容：

（1）看是不是量體裁衣，優(yōu)選活用？教學有法，但無定法，貴在得法。教學是一種復雜多變的系統(tǒng)工程，不可能有一種固定不變的萬能方法。一種好的教學方法總是相對而言的，它總是因課程，因學生，因教師自身特點而相應變化的。也就是說教學方法的選擇要量體裁衣，靈活運用。

（2）看教學方法的多樣化。教學方法最忌單調死板。教學活動的復雜性決定了教學方法的多樣性。所以評課既要看教師是否能夠面向實際恰當地選擇教學方法，同時還要看教師能否在教學方法多樣性上下一番功夫，使課堂教學超凡脫俗，常教常新，富有藝術性。

（3）看教學方法的改革與創(chuàng)新。評析教師的教學方法既要評常規(guī)，還要看改革與創(chuàng)新。尤其是評析一些素質好的骨干教師的課。既要看常規(guī)，更要看改革和創(chuàng)新。要看課堂上的思維訓練的設計，要看創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，要看主題活動的發(fā)揮，要看新的課堂教學模式的構建，要看教學藝術風格的形成等。

（4）看現(xiàn)代化教學手段的運用。現(xiàn)代化教學呼喚現(xiàn)代教育手段。教師還要適時、適當運用投影儀、錄音機、計算機、電視、電影、電腦等現(xiàn)代化教學手段。

5、從教師教學基本功上分析：

教學基本功是教師上好課的一個重要方面，所以評析課還要看教師的教學基本功。

（1）看板書：設計科學合理；言簡意賅；條理性強；富有藝術性（字跡工整美觀，板畫嫻熟等）

（2）看教態(tài)：教師課堂上的教態(tài)應該是明朗、快活、莊重，富有感染力。儀表端莊，舉止從容，態(tài)度熱情，熱愛學生，師生情感交融。

（3）看語言：教學也是一種語言的藝術。教師的語言有時關系到一節(jié)課的成敗。教師的課堂語言，要準確清楚，精當簡練，生動形象有啟發(fā)性。教學語言的語調要高低適宜，快慢適度，抑揚頓挫，富于變化。

（4）看操作：看教師運用教具，操作投影儀、錄音機、微機等熟練程度。

6、從教學效果上分析：

“分析一節(jié)課，既要分析教學過程和教學方法方面，又要分析教學結果方面。”看課堂教學效果是評價課堂教學的重要依據。課堂效果評析包括以下幾個方面：

一是教學效率高，學生思維活躍，氣氛熱烈。

二是學生受益面大，不同程度的學生在原有基礎上都有進步。知識、能力、思想情操目標達成。

三是有效利用40分鐘，學生學得輕松愉快，積極性高，當堂問題當堂解決，學生負擔合理。

課堂效果的評析，有時也可以借助于測試手段。即當上完課，評課者出題對學生的知識掌握情況當場做測試，而后通過統(tǒng)計分析來對課堂效果

做出評價。