人本主義教育流派

2023年12月31日發(fā)(作者：木枷)

人本主義教育流派

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王梓楊

人本主義教育思想是20世紀60-70年代盛行于西方、尤其是美國的一種教育思潮。其主要代表人物是美國心理學(xué)家和教育家馬斯洛、羅杰斯。人本主義教育思想以人本主義心理學(xué)直接為理論基礎(chǔ)，吸取了傳統(tǒng)人文主義教育思想和存在主義哲學(xué)及其教育思想的觀點，強調(diào)人的價值、尊嚴、潛能和整體性，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的、創(chuàng)造性的人，倡導(dǎo)人本化的課程和注重人際關(guān)系的教學(xué)方式，它對當(dāng)代美國的教育實踐以及世界教育產(chǎn)生了很大的影響。

一、產(chǎn)生背景

社會背景

第二次世界大戰(zhàn)后，雖然資本主義社會經(jīng)濟發(fā)展迅速，但社會弊病不少。一方面，物質(zhì)生活日漸豐裕；另一方面，知識成為工具，人異化為物的現(xiàn)象日益嚴重。高度發(fā)達的科學(xué)技術(shù)不僅操縱和控制了社會物質(zhì)生產(chǎn)的一切過程，而且加強了對人的價值觀念喪失的精神危機，因而轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價值目標。這些是20世紀復(fù)興的各種人本主義思潮的最直接的社會原因。

哲學(xué)背景

存在主義和現(xiàn)象學(xué)

它把存在主義者追求“人的存在”之觀念作為核心內(nèi)容，并以動態(tài)的觀點發(fā)展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潛能得到實現(xiàn)的一種能動的過程。此外，它還接受了存在主義的另一觀點：人的高級本性和低級本性都規(guī)定著人的本質(zhì)特征，兩者不可偏廢，必須整合起來；同時把重點放在如何整合的問題上。在方法論上，它經(jīng)由存在主義接受了現(xiàn)象學(xué)的方法，認為理解人的最好方法，是不抱任何先入之見，把一切先入之見擱到一邊，進入他的世界觀，以他的觀點看他的周圍世界。在情感問題發(fā)展上，它吸收了存在主義著名的“我與你”的關(guān)系理論，強調(diào)了師生之間的對話關(guān)系。

心理學(xué)背景

人本化教育思想還把人本主義心理學(xué)作為它的直接理論基礎(chǔ).首先，它吸收了格式塔心理學(xué)的整體論方法，并強調(diào)不僅要從知覺高度去把握整體性，而且要“從意識經(jīng)驗自身這一整體去開辟新的研究領(lǐng)域”，致力于在教育中恢復(fù)整體的人的觀念;其次，它主張從人的內(nèi)部尋找心理發(fā)展的動力，認為人的各種本能需要的滿足能有利于生長。認為人的活動主要根源于內(nèi)部動機，強調(diào)一種“內(nèi)在的學(xué)習(xí)”，注意幫助學(xué)習(xí)者滿足對外界的內(nèi)在渴求、好奇心和沖動。

格式塔心理學(xué)派

該學(xué)派1912年創(chuàng)建于德國，創(chuàng)始人韋特海默、考夫卡 、苛勒，后期代表有勒溫。這是西方現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一。此派反對構(gòu)造主義的元素主義和行為主義的S—R公式，主張心理學(xué)應(yīng)該研究意識的完形或整體結(jié)構(gòu)，并認為整體不等于部分之和，意識不等于感覺、感情的元素的總和，行為也不等于反射弧的集合，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)。他們這種重視整體的觀點和強調(diào)各部分之間動態(tài)的聯(lián)系以及對創(chuàng)造性思維的認識，對后來心理學(xué)的發(fā)展起到了積極的推動作用。但該學(xué)派否認過去經(jīng)驗的作用，陷入唯心主義先驗論的境地。

人本主義心理學(xué)提出“以人為中心”的思想，這是西方心理學(xué)史上的一次重大變革，

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也是人類心理學(xué)史上的一個創(chuàng)舉。新的教育，培養(yǎng)“豐滿的人性”、“全面發(fā)展的人”以適應(yīng)急劇發(fā)展的需要。脫胎于“人本主義”心理學(xué)的人本主義教育思想，經(jīng)過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對自成體系的教育理論，涉及教育的方方面面，其主要觀點為：

(1)目的觀。

人本主義教育思想強調(diào)教育的目的是促進人個性的發(fā)展，培養(yǎng)有個性的人。許多人本主義教育家認為教育的根本目標是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學(xué)生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)其潛能。由于人的經(jīng)驗和個人體驗的不同，每個學(xué)生都是有個別差異的，因此，人本主義教育尊重學(xué)生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育認為，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是相互類似。

(2)課程觀。

本主義教育把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。 以學(xué)生為中心整合社會性及邏輯結(jié)構(gòu)。人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合觀”：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合：二是情感領(lǐng)域與認知領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的綜合。“統(tǒng)合”強調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式，彌補了傳統(tǒng)課程的不足。

(3)師生觀。

教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、鼓勵者和幫助者 ，學(xué)生是教育的中心。學(xué)生是教育的對象，是不成熟的群體,通過教育教學(xué)活動，可使其得到不斷的發(fā)展并走向成熟，但學(xué)生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上與老師是平等的，學(xué)生和學(xué)生之間的人格、地位也是平等的。所以人本主義教育提出要轉(zhuǎn)變角色，建立平等、和諧的全新師生關(guān)系。每一個學(xué)生都是具有他或她自己感情的獨特的人，而不只是接受知識的容器。教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師，并不是握有知識的權(quán)威，他不過是一位愿意幫助學(xué)生探索可能答案的人，正如羅杰斯所闡述的那樣，他應(yīng)是一位“促進者”。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的鼓勵者和幫助者。

(4)教學(xué)觀。

人本主義教育強調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心，認為學(xué)校應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，努力適合學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)心理健康的人。在教學(xué)過程中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。教學(xué)方式上，強調(diào)個別教學(xué)，輕視集體教學(xué)，為了促進學(xué)生個性的形成，應(yīng)盡可能采用個別化的教學(xué)形式。

總之，西方現(xiàn)代人本主義教育理論從人的本性出發(fā)，要求教育給學(xué)生更多的關(guān)愛，更重視學(xué)生的情感生活和人的尊嚴，創(chuàng)造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個體發(fā)現(xiàn)與他真正的自我更相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，提供一種良好的促進學(xué)習(xí)和成長的氣氛，使學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)過程的愉悅性，幫助學(xué)生逐步達到“自我實現(xiàn)"的理想境界。

二、流派特點

1.

人本化教育思想面對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)，明確提出教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)揮”，即人的“自我實現(xiàn)”。“自我實現(xiàn)”的人格特征，首先是整體性，個體不僅在身體、精神、理智、情感、情緒、感覺各方面達到內(nèi)部有機的整體化，而且在協(xié)調(diào)內(nèi)部世界和外部世界的關(guān)系時也達到了和諧一致。其次是創(chuàng)造性，個體具有“創(chuàng)造性的做任何事情的態(tài)度與傾向”，表現(xiàn)出享受變革樂趣的性格，以及靈活恰當(dāng)?shù)貞?yīng)付突變情景的能力。

2.

人本化教育思想是對西方的人文主義教育傳統(tǒng)的發(fā)展。它不再是拘泥于秉理性而確立人的價值的人文主義傳統(tǒng)，而是力圖糾正20世紀以來教育領(lǐng)域中主知與主情問題上的偏

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頗，著眼于研究人的理智與情感、高級需求與低級需求、本能沖動與價值理想之間的整合和協(xié)調(diào)問題，通過內(nèi)在的挖掘出人的潛能，來確立人的價值與尊嚴。

3.

人本化教育思想強調(diào)構(gòu)建相應(yīng)的課程，要求課程內(nèi)容的安排由學(xué)科中心轉(zhuǎn)向個體。它批評早期巴比特和泰勒等人提出的“硬課程”模式，指責(zé)這種模式只注意解釋、預(yù)測和控制外部的行為，而忽略了學(xué)生行為的主體意義，它提出“軟課程”模式，主張在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)適合學(xué)習(xí)者的需要，包括情感發(fā)展、認知滿足、個人價值等內(nèi)部需要，以及在多元社會中必備的學(xué)術(shù)、技能、人際交往、經(jīng)濟生活等各方面的外部需求，體現(xiàn)出思想、情感和行動之間的相互滲透和相互作用。

4.

人本化教育思想強調(diào)提供有利于人性內(nèi)部潛能實現(xiàn)的自由心理氣氛，讓受教育者在自我促動中成其為自己。羅杰斯說“只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為真正名副其實的教育”。首先，要求教師是學(xué)生成長的促動者，而不是知識的占有者、傳授者。教師應(yīng)通過鼓勵、關(guān)懷和提供選擇的機會，來表現(xiàn)對學(xué)生的理解和接受；通過滿足學(xué)生的各種需求，來創(chuàng)造能促進學(xué)生潛能實現(xiàn)的自由心理氣氛。其次，學(xué)校的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系應(yīng)以真誠可信賴的存在方式進行，達到人與人之間親密坦率的交流。最后，在教學(xué)過程中倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，不窒息學(xué)生的積極性，鼓勵他們探索未知領(lǐng)域，培養(yǎng)獨立性。

5.

人本化教育思想既是一種在表現(xiàn)為多學(xué)派聯(lián)盟的人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上構(gòu)建的教育思潮，又是一種廣泛的人本化教育改革運動。在教育實踐中，它表現(xiàn)為“情意教育”、“整合教育”、“自我教育”、“心理教育”、“價值教育”等。70年代美國課程改革的口號就是“人本主義”。

三、代表人物

（一）馬斯洛

需要層次理論

1、生理的需要

最原始、最基本的需要，如對食物、水分、氧氣、性、排泄和休息等的需要

最強烈的不可避免的最底層需要

推動人們行動的強大動力

具有自我和種族保護的意義

2、安全的需要

要求職業(yè)安全、生活穩(wěn)定，希望免于災(zāi)難、未來有保障

3、歸屬與愛的需要

個人渴望得到家庭、團體、朋友、同事的關(guān)懷愛護理解，是對友情、信任、溫暖、愛情的需要。

社交欲

希望和同事保持友誼與忠誠的伙伴關(guān)系。

歸屬感

希望有所歸屬，成為團體的一員。

4、尊重的需要

自尊的需要，如自尊心、自信心，對獨立、知識、成就、能力的需要等

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受到他人尊重的需要，渴望名譽與聲望

如果無法滿足自尊和被他人尊重的需要，就會產(chǎn)生自卑、無助、沮喪的情緒

5、自我實現(xiàn)的需要

自我實現(xiàn)的需要就是促使自己的潛能得以實現(xiàn)的趨勢。這種趨勢是希望自己越來越成為所期望的人物，完成與自己的能力相稱的一切。

最高等級的需要

有自我實現(xiàn)需要的人，似乎在竭盡所能，使自己趨于完美

充分地、活躍地、忘我地、集中全力全神貫注地體驗生活

基本觀點是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動產(chǎn)生。當(dāng)所有低層次需要獲得滿足以后，人就會去追尋最高層次的需要：自我現(xiàn)實。而自我實現(xiàn)的需要跟低層次的需要又不一樣，滿足以后不會消除，而會愈強——大概什么需要都沒有了，人會很無聊很痛苦，生不如死。

達到自我實現(xiàn)時的“高峰體驗”：一種源自心靈深處的、象觸電一樣的感覺，一種難于言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態(tài)——在馬斯洛看來，“高峰體驗”是人生的真正意義所在，也應(yīng)是人生的終極追求：人一旦達到“高峰體驗”，就成了一個自由的人，一個純粹的人，一個脫離了低級趣味的人，“由此獲得的人性解放，心靈自由，照亮了他們的一生。”②

按馬斯洛的這個意思，教育首先要不斷地去滿足學(xué)生的低層次需要，最終引導(dǎo)學(xué)生達到“高峰體驗”。前者是很實際的，后者是理想化的。

1、培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人

他認為，人本化教育的目的是人的“自我實現(xiàn)”，即完美人性的形成和達到人所能及的境界。他相信人的內(nèi)部本性是好的，至少是中性的。這種“自我實現(xiàn)”的趨向，就是指個體在發(fā)展過程中潛能的不斷實現(xiàn)，同時也指個人尋找自我同一性，尋找最適合自己本性的獨特性，并以此作為奉獻畢生的圣壇。

2、論創(chuàng)造性教育

他認為，“自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強調(diào)的是人格，而不是其成就”。因此，創(chuàng)造教育的重心應(yīng)放在“人性轉(zhuǎn)變、性格轉(zhuǎn)變、整個人的充分發(fā)展”上，培養(yǎng)“創(chuàng)造性地做任何事情”的能力以及創(chuàng)造性地人格和態(tài)度。

分為“原初的、次級和整合的”三種類型。

他強調(diào)指出，“這種創(chuàng)造力與心理健康是相關(guān)協(xié)變的”，能促進整體的一般改善。創(chuàng)造性教育的最終目的是培養(yǎng)一種新人，其顯著地特點是不怕變革，喜愛新事物，并能享受新事物和變革的樂趣。

3、論科學(xué)教育的人文價值

他從“人性內(nèi)部的求知需要”和“科學(xué)內(nèi)在的人文意義”兩個方面，闡述了科學(xué)教育的人文價值。

他認為，心理健康者的理性與本能的沖動是協(xié)調(diào)的，心與腦、理性與本能、認知與意動之間并不相互排斥。而且，求知的需要屬于人的高級需要，這種需要的追求與滿足不僅具有一定的社會價值，而且會引起更好的主觀效果，給人帶來幸福感、寧靜感和豐富感，因而具有更多的成長價值。

同時，馬斯洛認為，不可能存在純客觀事實的知識。如果抹殺情感、態(tài)度等主觀因素，把活生生的知識變成僵化的、只供生吞活剝的東西，就必然會導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)過程中整體的人的內(nèi)部分裂。

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4、論美育

他認為，人的審美需要時促使人性健康的重要因素，而美感高峰體驗則是對美高度敏感的體驗，對培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人具有極重要的價值。

按馬斯洛的意見，兒童常有更多的來自感官的體驗，例如：色彩、韻律、聲響等，或帶有更多的驚異、敬畏、專注等特征；而且，在學(xué)校的各門學(xué)科中都能找到激發(fā)學(xué)生美感高峰體驗的事物。因此，他強調(diào)應(yīng)該把美感教育內(nèi)在地滲透到學(xué)校的各門學(xué)科中去。

（二）羅杰斯

1、論整體的人的學(xué)習(xí)

羅杰斯認為，教育目標應(yīng)是促進“整體的人的學(xué)習(xí)”與變化，培養(yǎng)獨特而完整的人格特征，使之能充分發(fā)揮作用。在他看來，“整體的人的學(xué)習(xí)”也就是“意義學(xué)習(xí)”。在“意義學(xué)習(xí)”中，艱難的學(xué)習(xí)能夠?qū)W習(xí)者帶來即時的愉悅，也能促進學(xué)習(xí)者自我結(jié)構(gòu)的變化。

為了促進“整體的人的學(xué)習(xí)”，就必須提供與兒童的自我相協(xié)調(diào)的“價值條件”，使兒童在積極關(guān)注的需要的滿足中得到健康的發(fā)展。

2、論開放經(jīng)驗中的人際交往

羅杰斯十分強調(diào)把心理咨詢中積累的人際關(guān)系經(jīng)驗應(yīng)用于教育。他認為，建立親密的人際關(guān)系的必要前提是經(jīng)驗開放，即不需要防御機制，所有的經(jīng)驗都被準確地成為有意識地經(jīng)驗。他論述了所謂“3患者中心療法”，即要求治療者撇開一切先入之見。他提出應(yīng)該把這一方法應(yīng)用于學(xué)校教育，主張學(xué)校建立一種幫助關(guān)系。

羅杰斯指出，成功的幫助關(guān)系的衡量標準，就是要使當(dāng)事者的一方或雙方更喜歡地、更投入地、更有效地利用內(nèi)在的資源，成為充分發(fā)揮的人。

3、以學(xué)生為中心的教學(xué)原則

以學(xué)生為中心的教學(xué)所要遵循的基本原則是：學(xué)生必須通過自由選擇成長起來，別人的選擇和過分控制只會削弱他的能力。在他看來，這種積極主動的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并非完全由于某個教師的個性使然，而是由于貫徹了某些原則，才能使得學(xué)習(xí)過程富有生機。

為了使“學(xué)生中心”的教學(xué)獲得成功，羅杰斯強調(diào)指出應(yīng)該注意以下四點：

其一，教師必須是促進者而不是權(quán)威者。要求教師完全尊重學(xué)生和接受學(xué)生，坦率待人，理解地傾聽，設(shè)法將自己與學(xué)生班級融為一體，努力創(chuàng)造一種自由的、無拘無束的氛圍。

其二，學(xué)生并不是記誦或重復(fù)某位教師和權(quán)威人士的思想，然后再考試中還給教師。學(xué)生出于自己的思想、熱情和感覺，努力研究自己，重建自己的人格。

其三，教學(xué)并非純粹的情感過程，而是包含了大量的、對人格發(fā)展具有重要意義的理智內(nèi)容。每個學(xué)生在課上課后都在創(chuàng)造性地閱讀和思考，吸收有益的東西。

其四，為學(xué)生提供日益增多的自我指導(dǎo)的機會，甚至要期望學(xué)生去犯錯誤，而不能過分關(guān)心規(guī)則和一致性。學(xué)生在形成過程中要獲得新體驗，要探索未知領(lǐng)域，就難免會犯錯誤。如果剝奪了學(xué)生犯錯的權(quán)利，就等于限制了他們自由選擇的意愿。因此，應(yīng)該把學(xué)生的成長作為評價的標準。

總之，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，就是要不操縱、不窒息學(xué)生，打破學(xué)生的依賴性，培養(yǎng)他們的獨立性與創(chuàng)造性。

四、影響及評價

人本化教育思想是圍繞培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人這一教育目標而展開。他作為對主知主義教育的批判，提出來一些符合教育發(fā)展的觀點，在教育實踐中推動了人本化教育改革運動。

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在教育觀念上，他尊重學(xué)生的價值、自由、道德、理性、情感，把學(xué)生作為整體的人、形成過程中的人，在高等教育方面，他推動了通才教育的發(fā)展，要求學(xué)生博覽人類文明之成就以涵養(yǎng)人性。

在師范教育方面，他鼓勵培養(yǎng)富有人性的、開放的、誠摯、真實和接受性強的教師。

在課程內(nèi)容選擇上，他要求適合學(xué)習(xí)者的需要，注意知識的一體化聯(lián)系，安排彈性課程。

在教學(xué)方法上，他注重情意的發(fā)創(chuàng)造力的啟發(fā)、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)以及感受性的訓(xùn)練。正是在人類化教育思想的影響下，20世紀70年代在美國中小學(xué)中出現(xiàn)了許多自由學(xué)校，包括雙親與教師合作小學(xué)、選擇學(xué)校等；在教學(xué)模式上，出現(xiàn)了開放教室、開放走廊、個別化教學(xué)等。

缺陷

人本化教育思想?yún)s把立足點放在人性的內(nèi)部力量上，過分夸大了人的自然素質(zhì)的作用，這是人本化理論受到現(xiàn)象學(xué)方法等的影響而帶有的先天性缺陷。這一缺陷導(dǎo)致人本化教育思想簡單的把個體的潛能實現(xiàn)與個體的社會價值劃上等號，無視社會對個體發(fā)展的現(xiàn)實性和可能性的必然制約關(guān)系。同時這一缺陷也是人本化教育思想在實踐中易于偏向情感的一端，難以做到認知與情感有機統(tǒng)一的原因之一。其結(jié)果往往使認識發(fā)展落后，又反過來妨礙整個潛能的發(fā)揮。

如何促成整體的和健康的人格，是人本化教育思想給現(xiàn)代教育提出的一個嚴峻的問題。他反對采用支離破碎的分析法和機械主義的還原論去研究人，而提倡以整體的方法去研究人，注重人的潛能和價值的實現(xiàn)，這不僅非常具有吸引力，而且對美國乃至世界教育都產(chǎn)生了積極的影響。

然而，在研究方法上，人本化教育思想所研究的樣本是有限的，很難得出具有普遍意義的結(jié)論。而且，對現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育的種種弊端，人本化教育思想也只是提出了批評，并從心理學(xué)的角度提出了一些補救意見，卻不可能從社會學(xué)角度解決任何根本問題。

三、現(xiàn)代人本主義教育思想對我們的啟示

人本主義教育作為一種思潮，自它產(chǎn)生之日起，就對中小學(xué)教育產(chǎn)生了巨大的影響。對我國中小學(xué)教育也產(chǎn)生了影響，特別是中小學(xué)素質(zhì)教育的推進和實施有著比較大的影響，如果我們作些分析，就不難發(fā)現(xiàn)，人本主義教育與素質(zhì)教育這兩種教育思潮存在許多融合之處。主要表現(xiàn)在以下一些方面：一是都強調(diào)開發(fā)個體的潛能。人本主義教育認為，教育的核心目標就是挖掘?qū)W生的潛能，促進每一個人內(nèi)在潛能的發(fā)展。如何去發(fā)現(xiàn)兒童的潛能，使每個人的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能，是未來教育面臨的最偉大的挑戰(zhàn)。我國的素質(zhì)教育也強調(diào)個體潛能的開發(fā)。從一定意義上說，素質(zhì)教育就是要讓學(xué)生把其發(fā)展的可能性展現(xiàn)出來。二是都重視培養(yǎng)受教育者的完整人格。人本主義教育主張培養(yǎng)“完整的學(xué)生”，追求“人的能力的全域發(fā)展”，實現(xiàn)受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機統(tǒng)一。我國素質(zhì)教育作為面向21世紀的教育改革，其實踐主題最根本、最集中地也表現(xiàn)為對完滿人格的培養(yǎng)和追求。強調(diào)德、智、體等在每個學(xué)生身上的具體落實，重視智力因素與非智力因素全面和諧的發(fā)展。三是都認為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。人本主義教育從“以學(xué)生為中心”的教育原則出發(fā)，十分重視在教育過程中調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。我國素質(zhì)教育從革除“應(yīng)試教育”不尊重學(xué)生的獨立人格、不善于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性等弊端出發(fā)，也極力倡導(dǎo)凸顯學(xué)生的主體地位，促進學(xué)生主動健康地發(fā)

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展。四是都要求尊重學(xué)生的個性差異。人本主義教育認為，不論是發(fā)展的程度還是發(fā)展的方向，每個人的潛能是各具特色的。所以，在教育中，必須提供形式廣泛，不同幅度的課程，以適應(yīng)學(xué)生的個性特征，讓學(xué)生根據(jù)自己的速度，選擇合適的課程，從而不斷取得進步。我國的素質(zhì)教育也強調(diào)在教育過程中應(yīng)承認差異，尊重差異。作為一種教育思潮，與素質(zhì)教育相融合的人本主義教育對于我們當(dāng)前以及今后的中小學(xué)教育改革具有一定的啟發(fā)和借鑒意義：

啟示之一：要“以人為本”，讓學(xué)校成為學(xué)生實現(xiàn)生命價值的地方

人類社會進入了21世紀，我們的教育再也不能目中無人了，而要“以人為本”了，這是教育改革與發(fā)展的一種必然的趨勢。一是要把學(xué)生視為一個個活生生的人，是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個學(xué)生都蘊藏著巨大的潛能。他們有思想，有感情，有獨立的人格，我們要尊重他們的人格，尊重他們追求進步與發(fā)展的權(quán)利；用發(fā)展的眼光看待他們，視他們?yōu)椴粩嘧兓l(fā)展與進步的個體，要確立這樣的信條——只要智力正常，每一個學(xué)生都可以得到發(fā)展。二是要讓學(xué)生的價值在教育中得以實現(xiàn)。每一個人生在世界上都是有一定的價值，學(xué)生也是如此。作為特殊的生命個體，學(xué)生對人生價值的追求，既有掌握知識、獲得技能的渴望，更多的是得到了關(guān)愛、尊重，獲得成功等精神的需要。因此，中小學(xué)教育要發(fā)現(xiàn)人的價值，創(chuàng)造條件使學(xué)生實現(xiàn)自身的價值。以人為本，就是要把學(xué)生視為能動的主體，而不是被動地接受教育的客體，采取有效的手段和方法充分地調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實現(xiàn)的快樂，使學(xué)校真正成為實現(xiàn)學(xué)生生命價值的綠洲。

啟示之二：要充分尊重學(xué)生的個性，使豐富多彩的個人世界展現(xiàn)出來

“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”（達爾文）每個學(xué)生都是一個獨立的生命個體，生命個體間的各個方面都充滿著差異。正如蘇霍姆林斯基所說的：“有300名學(xué)生就會有300種不同的興趣和愛好。”事實上，每個人都有自己的個性，也應(yīng)當(dāng)具有自己的個性；只有表現(xiàn)出獨特的個性的人，才可能成為真正的主體。所以，中小學(xué)教育關(guān)注人的發(fā)展，就是要關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個性的發(fā)展。我們這里說的個性是智力、能力、氣質(zhì)、性格等的綜合體，學(xué)生的某一方面的特長不能視為其個性。因此，我們說的個性的健康發(fā)展是指使學(xué)生成為和諧的人、完整的人、全面發(fā)展的人。中小學(xué)素質(zhì)教育的著重點應(yīng)該放在學(xué)生個性的健康發(fā)展上，我們不能要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校教育，而應(yīng)該努力創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生的教育，要鼓勵學(xué)生主動、大膽的表現(xiàn)自我，展現(xiàn)自己的個性。

啟示之三：要轉(zhuǎn)變角色，建立平等、民主的師生關(guān)系

不可否認，學(xué)生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學(xué)活動，可使其得到不斷的發(fā)展并走向成熟，但學(xué)生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學(xué)生和學(xué)生之間的人格、地位也是平等的。我們的教育再也不能始終圍著教師轉(zhuǎn)，教師成為了教育的主宰者、評判者。而人本主義教育思想啟示我們要變教師中心為學(xué)生中心，學(xué)校的“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”。尤其是師生關(guān)系上，要改善師生關(guān)系，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“教師+家長+朋友+學(xué)生”——首先是教師，對學(xué)生要嚴格要求；其次是家長，對學(xué)生要有母愛親情，無微不至；第三是朋友，要與學(xué)生平等溝通，要有民主作風(fēng)；第四是學(xué)生，教學(xué)相長，教師也要向?qū)W生學(xué)習(xí)。具體來說，教師一要對學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，并對學(xué)生充分發(fā)展他們自己的潛能充滿信心，時刻關(guān)心學(xué)生；二要無條件地充分尊重學(xué)生的人格，充分尊重學(xué)生作為一個社會人所應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴、思維方式和自身發(fā)展方向；三要學(xué)會寬容,要寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的真正失誤甚至錯誤，要做到學(xué)生錯了允許重答，答得不完整允許補充，沒想好的允許再想，不同的意見允許爭論，等等；四要努力形成一種具有真實、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中能夠“自由表達”，“自由參與”，并且意識到自己的力量和存在；五要鼓勵和誘導(dǎo)學(xué)生獨立思考，幫助澄清學(xué)生所考慮的問題和希望做的事情，同時，要給學(xué)生充分的時間，讓他們反省和總結(jié)自己的學(xué)習(xí)活動，說明自己的感想和價值

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觀及其各種情緒體驗。

啟示之四：改革評價，建立有利于學(xué)生健康成長的促進性內(nèi)部評價

教育評價是教育中的重要一環(huán)，它在教育活動中起著診斷教育效果，調(diào)節(jié)教育活動，強化學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。長期盛行的以分數(shù)為指標的外部評價越來月顯示出致命的弱點，造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學(xué)生成績而忽視整體人的成長，另一方面也滋長了學(xué)生的一種錯誤觀念，認為學(xué)習(xí)就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無需再繼續(xù)深入鉆研了，對分數(shù)的追求掩蓋了真正的求知、認識與發(fā)展。同時，分數(shù)是由教師給出的，學(xué)生被排除在評價過程之外，既沒有評價的義務(wù)，也沒有評價的積極性。最終成為分數(shù)的“奴隸”，喪失了自我調(diào)整、自我評價的能力。因此，這種評價方法必須加以改革。運用促進性內(nèi)部評價方法，即自我評價法，是使評價有利于學(xué)生的健康成長的有效途徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該持續(xù)人的整個一生的過程，學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，促進自我發(fā)展。對這種學(xué)習(xí)進行評價的主體只能是學(xué)生自己。自我評價法不是和別人比較；而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分數(shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種評價是個人對自己作出的，而且始終保持的一種自我估計；它表達了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價值的程度。在自我評價中，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，在教師的指導(dǎo)下自我評定學(xué)業(yè)成績，自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價的習(xí)慣和能力。

當(dāng)然，人本教育思想給予我們的啟示不僅僅這些，而且，人本主義教育思想在某些方面失之偏頗，如，它過多地強調(diào)教育的自由，片面地否定教師的作用，等等。但是不管怎么樣，作為一種教育思潮，人本主義教育理論必將對我們的教育產(chǎn)生深遠的影響。

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