課程與教學論專題研究

2024年2月23日發(作者：形容皮膚好的詞語)

課程與教學論專題研究

王 志 揚

***********************一、課程理論與教學理論

二、課程理論的歷史發展

三、課程理論的基本問題

四、教學理論的歷史發展

五、教學理論的基本問題

六、基礎教育課程改革

七、教師專業化

一、課程理論與教學理論

（一）課程與課程理論

（二）教學與教學理論

（三）課程與教學的關系

（一）課程與課程理論

1.課程

課程涉及“教什么”的問題，是教育的一個永恒課題。

（1）詞源分析

中國：“課程”一詞，最早出現在唐代，但其意與現

代不同；宋代的朱熹提到，“寬著期限，緊著

課程”，“小立課程，大作工夫”，指功課及

進程。

外國：“currere”，名詞“跑道”，動詞“奔跑”；

curriculum, 英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》（1859）。

（2）幾種典型的定義

①課程即教學科目（學科）

我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的課程有文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文學七藝。

強調學科的知識體系，忽視了學生的個性培養、心智發展及師生的互動。

②課程即有計劃的教學活動

把教學的范圍、序列和進程，納入課程的定義，但何謂“有計劃”，標準差異很大，并只能局限在可觀察方面，而忽視的學生的體驗。

③課程即預期的學習結果

北美的理念：課程不應指向活動，而應直接關注結果和目標，即從手段轉向目的；

但課程目標由課程決策者制定，而教師是課程的實施者，二者不可能完全一致。

④課程即學習經驗

該定義試圖把握學生實際學到些什么，關注的是學生在學習過程中體驗到的意

義，而不是要學生再現的事實或要學生演示的行為；

定義過于寬泛，包含了學生的個人經驗，使對課程的研究無從下手。

⑤課程即社會文化的再生產

該定義依據的基本假設是：個體是社會的產物，教育就是要使個體社會化；課程應該反應各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。

但社會文化中存在大量的偏見、不公正等，課程如不加批判地再生產社會文化，就會使這些現象永久化。

⑥課程即社會改造

激進的觀點，認為課程不是要使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現存的社會制度的束縛，“學校要敢于建立一種新的社會秩序”；課程的重點應該放在當代的社會問題、社會弊端等方面，使學生具有批判的意識。

不同的社會制度，對社會改造的理解有本質的區別。

（3）本課程概念界定：

①課程即教學科目；

②課程即有計劃的教學活動。

2.課程理論

（1）定義：教育學的一門分支學科，是研究課程的設計、編制和課程改革的理論。

①課程設計理論包括研究課程系統的結構、地位、相互聯系和自我更新等問題；

②課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標、內容、實施與評價等方面的問題；

③課程改革理論包括研究課程改革的要求、意見，用教育學的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應地方情況的程度等。

（2）《學記》中關于課程理論的論述：

比年入學，中年考校；一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不返，謂之大成。

（3）古希臘柏拉圖、亞里斯多德等人的課程思想，對西方的學校教育產生了很大的影響。

（4）課程作為獨立的研究領域，發端于美國課程理論專家博比特的《課程》一書的出版。

3.課程理論流派

（1）學科結構課程理論

①盛行于20世紀60年代，被廣泛運用于課程設計和課程實踐中

②代表人物：布魯納、施瓦布

③學科結構組成：一是組織結構：指說明一門學科不同于其他學科的基本方式，同時也闡明該學科的邊界；二是實質結構：指探究過程中要回答的各種問題，即基本概念、原理和理論；三是句法結構，指學科中收集數據、檢驗命題和對研究結構作出概括的方式。

④基本觀點：

認為知識是課程不可或缺的要素，強調要把人類文化遺產中最具學術性的知識作為課程內容，并且特別重視知識體系本身的邏輯和結構，把學術性作為課程的基本形式。

（2）社會改造課程理論

① 盛行與20世紀70年代

②代表人物：巴西的弗萊雷

③主要觀點：

該理論不關注學科的知識體系，而是認為應該圍繞當代重大的社會問題來組織課程，幫助學生在社會方面得到發展，即學會如何參與制定社會規劃并把它們付諸社會行動；其核心觀點認為課程不應該幫助學生去適應現存社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

（3）學生中心課程理論

①盛行于20世紀70年代以后

②代表人物：杜威、羅杰斯

③主要觀點：

該理論主張應以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態度等為基礎來編制課程：

課程的核心不是學科內容、不是社會問題，而是學生的發展；

課程的內容不是既定不變的，而是隨著教學過程中學生的變化而變化的。

（二）、教學與教學理論：

1、教學：

（1）詞源分析：

①中文：

甲骨文中的“教”、“學”

教：教授、教誨、教化、令使等

學：學習、學問、知識習得、掌握等

《說文解字》：“教，上所施，下所效也”；

②西文：

教學：teach, learn, instruct, teach and learn;

教育學：英語：pedagogy, education

德語：Paedagogik

教學論：英語：educationtheory

德語：Didaktik

（2）幾種典型的定義

①教學即學習；

②教學即教授；

③教學即教學生學；

④教學即教師教和學生學。

（3）“教學”的概念界定：

教、教學經常是通用的；教與學在理性思維中是可分的；教的行為是教學理論的中心問題；教學就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為；教學行為即探究行為。

?? 施良方

（4）隱喻：

“教學是一棵樹搖動另一棵樹，是一片云推動另一片云，是一顆心靈感動另一顆心靈?！?

（5）共識：

①教學是一種動態的活動過程；

②教學是以課程為中介，教師與學生互動的過程；

③教學將促進教師、學生共同發展。

2.教學理論

①定義：是教育學的一門分支學科，是研究教學情境中教師引導、維持或促進學生學習的行為，構建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規定或處方，以指導課堂實踐的一門學科；

②中國古代的《學記》是世界教育史上最早的論述教學的專著；

③捷克的夸美紐斯的《大教學論》是世界最早的教學理論著作；

④德國的赫爾巴特的《普通教育學》奠定了教育學的哲學和心理學基礎，使教學理論成為一門獨立的學科；

⑤教學理論的哲學和心理學兩種取向導致了當今世界教學理論的兩個方向：

一是歐洲（尤其是德國、前蘇聯）與日本、中國的以倫理學和認識論為理論基礎的教學理論；

二是英語國家（尤其是北美）以心理學為理論基礎的教學理論。

⑥教學論概念界定（Klafki）：

*是教和學的科學；

*是教學的理論或科學；

*是教學內容的理論；

*是控制學習過程的理論；

*是教和學方面心理學理論的應用。

3.教學理論流派：

（1）布魯納的認知教學理論

（2）斯金納的程序教學理論

（3）羅杰斯的非指導性教學理論

（4）瓦根舍因和克拉夫基的范例教學理論

三、課程論與教學論的關系

（一）幾種共識：

1.課程與教學雖然有關聯，但有各不相同的研究領域：課程強調每一個學生及其學習的范圍（知識、活動、經驗）；教學則強調教師的行為（教授、對話、引導）。

2.課程與教學肯定存在著相互依存的交叉關系，且不僅是平面的、單向的。

3.課程與教學雖可以進行分別研究與分析，但不可能在相互獨立的情況下各自運作。

4.出現了“課程-教學”這一新概念。

（二）四種模式：

1.獨立模式：各自獨立，互不交叉；

2.循環模式：相對獨立，互為影響；

3.包含模式：

（1）大教學論：將課程作為教學內容，即教學理論的一部分；

（2）大課程論：所有的經驗都是課程，教學是完成課程內容的手段。

4.交叉模式：有共同的交叉部分：

課程與教學論

（三）共識：課程理論：教什么？

教學理論：怎樣教？

（四）隱喻：

1.課程是建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工；

2.課程是球賽的比賽方案，教學則是比賽的過程；

3.課程是樂譜，教學則是作品的演奏。

第二章 課程理論的歷史發展

一 、古典人文主義課程思想

二、前學科化研究階段（1890-1917）

三、課程理論的初創階段（1918-1948）

四、理論體系的建構和發展時期（1949年 以后）

一 、古典人文主義課程思想

（一）目的：培養完美的人

1 .古希臘學者的教育思想

古希臘哲學家、教育家往往都是求知的典范。他們認為，知識與世俗的生活需要無關，而是與人類本性有關。他們追求知識不帶有現實主義的功利企圖，而是為了展現、提升自己的高貴品質，成就完美人生。

在追求知識的過程中，人所收獲的是智慧、思維、言語、道德等多方面的人性培養，直至成為一個“完美的人”。這是古典人文主義（classical humanism）的思路。

2.古希臘教育家的課程追求

古希臘教育家思考的核心課程問題便是什么樣的知識和教學活動才能把人培養成高貴完美的人。什么是高貴完美的人呢？

兩種主張：一是認為像哲學家始祖泰勒斯（Thales,前624-前546）那樣的智者是最完美的人，而這一理想可以通過學習認識自然世界的真理來實現；另一種主張便是蘇格拉底“認識你自己”的知識倡議和教學活動。

（二） 古典人文主義課程的沉寂與復興

1 .文藝復興前的“神”的課程

①亞里斯多德的“科學研究”

“吾愛吾師，但吾更愛真理”

試圖通過永不停息的“科學研究”引導他的學生走向理性。然而，世界與人類的最終歸宿在哪里？亞里士多德在“生命行將結束之際”把最完美的理性定義為“神”，并認為，“看夠了世界的人，最終都會滿足于對神的知識”。

②中世紀的經院課程

中世紀的神學教育便是以神學的教義作為課程內容標準，其常規教學方式則是教師傳授神學“命令”，學生接受“命令”。根本原因是中世紀崛起的教會勢力，它們為了控制思想，建立了制度化的神學教育體系，這才導致了經院教育的悲劇。

2.文藝復興后的古典人文主義課程

15世紀，許多古典文學愛好者公開反抗經院教育，發起了文藝復興運動，以求重建古希臘生機盎然、自由快樂的文化教育生活。古典主義課程思想沉寂千年之后再次回到了新一代教育家的精神世界。

其課程思路即批判經院教育，從培養“完美的人”出發來建構教育活動，也是當時人文主義教育家在思考課程時普遍采用的方式。

（三） 超越古典人文主義的課程思想

1.涂爾干（Duckheim）的“現實主義”課程思想

涂爾干指出，法國大革命以來的“社會進步”潮流不僅催生了現代學校教育體系，而且使得教育內容呈現“世俗化”趨勢。涂爾干重新界定了教育，認為“教育是年長一代對尚未做好社會生活準備的一代施加的影響”，目的是使學生“能夠適應政治社會的要求，及將來所處特定環境的要求”。

其所體現的正是一種超越古典主義、使教育與個體的政治社會現實相一致的課程思路。

2 .赫爾巴特的“現實主義”課程思想

赫爾巴特清楚地區分了“少數人”與“大眾”的教育需要差異，大眾真正需要的不是古典主義，而是職業性的教育。

他也想到了另一種現實需要，這就是如何維持、強化德國作為一個民族國家的統一性，教育必須在這一點上做出貢獻。他認為，政治權力并不能給德國帶來長久的統一，德國能否成為統一的國家取決于德國能夠變成一個“有靈魂的社會”，是指全體公民都養成以下“五種道德觀念”，即“內在自由觀念、完善觀念、善意觀念、法權觀念和正義觀念”。

能否培養上述五種道德觀念便成了赫爾巴特衡量各類教學是否具有“教育性”的基本標準。

赫爾巴特不僅做到了從德國現實的政治社會生活這一嶄新的視角出發來思考教育內容，而且明確了能否讓個體產生“興趣”是教育取得成功的起點，提出了“個性全面發展的教育”，并認為這種教育才是最理想的教育。

他深信最理想的教育乃是使每個人為自己受教育，也就是根據自己的興趣，培養自己的個性，直到成為完美的人。

雖然他可以依據現實主義的思路來建構一種嶄新的以職業和政治社會生活為中心的學校教育體系，但他無法超越古典教育的人文理想，這一理想便是認為教育的唯一目的是為了人性本身的不斷培育與完善，而不是為了任何其他世俗意義的目的。

3.評價：

現代工業社會及公立學校體系自誕生之日起便已產生的教育難題：“真正的教育”何以可能在國家舉辦的世俗化學校教育中實現。

涂爾干、赫爾巴特及同時代的其他“現實主義”教育家都曾為現代教育無法解決這個難題而感到遺憾，并因此尋找其他途徑來實現“真正的教育”。今天同樣也有思想家和教育家在批評學校中“真正的教育”的缺失。這些遺憾與批評表明，盡管可以從現實的各種需要對古典教育進行批判與重構，但古典教育的人文精神似乎仍是無法超越的。

二、前學科化研究階段（1890-1917年）

19世紀初，隨著美國都市化進程的加快，以及人們對課程興趣的提高，使各個地區和學校提出了為每個年級制定不同的學習內容的要求。很多教育界重要人士認識到，學校要適應飛速發展的工業化社會，需要重新組織學校課程。

1.1893年，以哈佛校長埃利奧特（）為首的“十人委員會”發表了一份著名的研究報告。該報告以探討大學和中學的銜接問題為主，尤其是試圖解決高中課程與大學入學標準課程不相適應的迫切問題。盡管后來有人指責這份報告提出的建議迫使高中課程處于大學的支配之下，限制了高中課程后幾十年的革新和變化，但是它確實朝著具有現代課程性質的方向邁出了重要的一步。

2.1895年，以美國教育委員會委員哈里斯（）為核心的“十五人委員會”向全國教育協會遞交了一份報告，推行 “五個互相協調的學科組”?算術、地理、歷史、語法和文學藝術。作為一個整體，這五門課是西方文化遺產的有內在聯系的體現。

3.一群主張改革的教育家成立了“赫爾巴特協會”，把矛頭直接指向傳統課程。杜威（，1859-1952）是該協會的成員，他在芝加哥大學創辦了一所實驗學校。在實驗學校里，為學生開設的課程有手工訓練、工地實習、縫紉、烹飪等，這些課程“以兒童為中心”，淡化書本知識的學習，注重實踐應用，影響極其深遠。

4.1910年以后，受到教育測驗運動、學務調查運動和實驗方法的影響，課程研究逐漸從哲學思潮向實證研究轉變。在此時期的課程領域還出現了保守派與革新派之爭。前者主張保存傳統文化，重視研究現行課程；后者主張從現實生活出發，研究新材料，創造新課程。不同觀點的論爭對課程研究起到了推波助瀾的作用。

5.在1890?1917年間，人們的課程意識逐漸增強，課程問題已經備受關注，課程研究之風悄然興起。但由于研究方法的簡單化和研究成果的粗淺零散，課程研究尚未形成為學科化的專門領域。

三、課程理論的初創階段（1918-1948）

教育與人類社會共生共在。課程與教育共生共在。盡管課程思想源遠流長，但是課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來（這種分離是相對的）則是20世紀初的事情。美國資深課程學者坦納夫婦（ & ）由此指出：“課程有悠久的過去，但只有短暫的歷史?！?

（一）科學化課程理論開發理論誕生的社會背景

第一次世界大戰結束后，美國的工業獲得良好的發展契機。泰羅（,1856-1915）的“科學管理原理”在企業管理中獲得巨大的成功，很快影響到教育領域，繼而深入到課程領域。

科學化課程開發理論誕生的社會背景是20世紀初美國發生的“社會效率運動”。

1911年，美國“科學管理之父”泰羅（）出版了《科學管理的原理》（The Principles of Scientific Management）一書，在書中，泰羅系統地確立起其管理理論，這就是所謂“泰羅主義”（Taylorism）。

“泰羅主義”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產工具。這一管理理論的影響范圍超出企業領域，在美國社會掀起了所謂“社會效率運動”并影響到教育領域。

（二）課程開發理論的早期發展：

博比特1918年出版了《課程》，1924年又出版了《怎樣編制課程》（How to Make

Curriculum），課程開發理論進一步完善。

1923年，查特斯（rs）出版了《課程編制》（Curriculun Construction）其課程編制理論與博比特具有內在的一致性。

博比特與查特斯等人的課程開發理論與實踐，啟動了“課程開發的科學化運動”，他們的課程理論也因此而被稱為“科學化課程開發理論”。

1.博比特的課程開發理論

（1）教育的本質

①教育是為成人生活作準備。

②教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程。

③教育即生產。

（2） 課程的本質

課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。

博比特的課程本質觀以準備完美的成人生活為出發點，但卻落實于兒童的活動與經驗。因此，學校教育的課程目標應著眼于那些在社會生活中無法自然獲得，而必須經由學校教育才能獲得的經驗。

（3）課程開發的方法?活動分析（activity analysis）

所謂“活動分析”，就是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。這種方法反映了“泰羅主義”對課程開發領域的影響。

課程開發的五個步驟：

①人類經驗的分析。

②具體活動或具體工作的分析。

③課程目標的獲得。

④課程目標的選擇。

⑤教育計劃的制定。

2.查特斯的課程開發理論

查特斯是與博比特同時代的美國著名課程論專家，他的課程開發理論與博比特極其相似。在《課程編制》一書中，查特斯指出，從事課程開發“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據目標對課程內容進行評價”。

4.博比特與查特斯課程開發理論的比較

①查特斯把理想（ideals）視為課程的有機構成；博比特則是把活動和經驗作為課程的組成部分。

②查特斯強調系統知識，主張通過對人類生活的分析以確定學科的哪些要素是最重要的，并將這些要素納入課程之中。博比特則更強調人類從事活動所需要的經驗與能力。

③查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”（job analysis）?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，“工作分析”主要是指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得更寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非

職業領域。

5.博比特與查特斯的貢獻與局限

貢獻：第一次把課程開發過程本身確認為一個獨立的研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到他們那個時代所允許的程度。他們提出了課程開發過程的一系列基本問題，這些問題長期以來一直是課程研究的基本問題。

局限：

①把教育與課程視為準備成人生活的過程，不可避免地導致忽視兒童階段的存在價值；

②把教育過程等同于企業生產過程，把教育的科學化視為將“效率取向、控制中心”的“泰羅主義”管理模式運用于教育過程，這樣，學生就成為“學校工廠”的加工“原料”，這種觀點違背了教育的本質，也不可能真正實現教育的“科學化”；

③通過對人類生活的不斷的精細分析來獲取課程目標，然后圍繞目標選取教育內容，制定教育計劃，這一基于“活動分析”或“工作分析”的課程開發程序把課程開發過程視為機械的“課程工程”，“泰羅主義”依然是這種課程開發的基本精神，課程開發變成企業中的產品開發，從而導致課程開發過程中“見物不見人”的現象。

現在看來，這種課程開發的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發過程的本質。

（三）總結

1918-1948年間的課程研究表明專業化的學科領域已經形成，出現了專門的研究人員，專門的學科專業，專門的著述，專門的實驗。然而，在課程研究的基本問題上，學者們的關注點是課程編制的技術和方法，帶有濃厚的“技術化”色彩。對于課程的基本范疇，也還缺少一致的看法?？梢哉f，這一時期課程研究的理論框架尚未形成，學術水平仍然不高。

四、理論體系的建構和發展時期 （1949年以后）

（一）泰勒原理?科學化課程開發理論發展的里程碑

1.概述：

拉爾夫?泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家?，F代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發理論的集大成者，被譽為“當代教育評價之父”、“現代課程理論之父”。

1934年，泰勒出版了《成績測驗的編制》（Constructing Achievement Tests）一書，從而確立其“評價原理”。1949年，泰勒又出版了《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum Instruction），由此確立起其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統稱為“泰勒原理”（Tyler Rationale）。

“泰勒原理”被公認為課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段?！墩n程與教學的基本原理》也因此被譽為“現代課程理論的圣經”。

2.“泰勒原理”的基本內容

在《課程與教學的基本原理》這部著作里，泰勒提出了四個基本問題：

（1）學校應該追求什么樣的教育目標？

（What educational purpos should the school ek to attain?）

（2）提供什么樣的教育經驗才能實現這些目標？（What educational

experiences can be provided that are likely to attain the purpos?）

（3）如何有效地組織這些教育經驗？（How can the educational experiences

be effectively organized?）

（4）怎樣確定這些目標正在得以實現？

（How can we determine whether the purpos are being attained?）

課程目標：

①三個來源：

?對學生的研究；

?對當代社會生活的研究；

?學科專家對目標的建議。

②篩選原則：

?學校信奉的教育和社會學的哲學，即最基本的社會價值觀念；

?學習心理學提示的選擇教育目標的準則，即學校的教育目標應當是根據學習心理學可能達到的。

3.“泰勒原理”的實質： 追求“技術興趣”

“技術興趣”（technical interest）亦稱“技術理性”，是通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對環境的控制和管理，其核心是“控制”（control）。

“泰勒原理”的“技術興趣”的本性傾向于把課程開發過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這樣，課程開發過程中的創造性不見了；每一具體學校實踐的特殊性也容易被忽視；教師在課程開發過程中的主體性、創造性也不能得到應有的尊重；學習者是被控制的對象，他們在課程開發中、在教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。

4.評價

泰勒原理的每一個具體問題，都在充分研究的基礎上提出了具有指導性的原則、步驟、要求和程序等，形成了一個相當完整、系統、可操作的模式。泰勒不僅是自博比特以來課程研究的集大成者，而且也是課程研究領域杰出的發展和完善者，將課程理論推向了一個新的、重要的階段。

課程領域很幸運，因為有了拉爾夫?泰勒。課程領域很悲哀，因為拉爾夫?泰勒久久不能被超越。

（二）學科結構運動與學術中心課程

20世紀50年代末至60年代末，西方世界發生了一場指向教育內容現代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。該運動肇始于美國，影響波及全球，其中心內容是用“學科結構觀”（a structure of the disciplines perspective）重建課程。在這場運動中，誕生了一種新的課程形態?“學術中心課程”。學科結

構運動是課程現代化進程中的一座里程碑。

1.學科結構運動的產生背景

1957年10月，蘇聯成功發射了第一顆人造地球衛星，引起美國朝野震驚，被認為是科技領域的“珍珠港事件”。美國人將軍事和科技的落后，歸因于教育的落后。1958年美國頒布《國防教育法》（National Defen Act），劃撥巨資用于推行全國范圍的課程改革。

1959年9月，伍茲霍爾集會，中心議題是怎樣改進中小學的自然科學教育。確立了“學科結構運動”的理論基礎與行動綱領，并從理論上理性地解決了存在于學科專家與教育專家之間的持久爭論。布魯納是美國杰出的教育心理學家，他的教育哲學觀和結構課程論很快得到響應與認同?！皩W科結構運動”在全國范圍內蓬勃展開。

2.學科結構運動的基本特征

所謂“學術中心課程”，是指以專門的學術領域為核心開發的課程?！皩W術”（discipline）一詞是兩種涵義的統一：一是“組織起來的知識領域”，由基本概念、基本原理構成；二是“該知識領域的探究方法”。基本概念、基本原理與相應的探究方法的統一稱為“學術（科）結構”，因此，“學術中心課程”亦可稱為“結構課程”。

學術中心課程有三個基本特征，即學術性、專門性、結構性。

3.學術中心課程的歷史地位

（1）以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。

（2）確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。

（3）從理論上說布魯納的主張是可行的，但是一旦真正實踐起來便會遇到這樣一個問題，即如何克服中小學生的思維方式與科學家的思維方式之間的差異。因此，這項自上到下、強制推行的學科結構運動一開始便注定要失敗。

（三）實踐性課程開發理論

1.概述：

施瓦布（）是美國著名的課程論專家、生物學家，是倡導結構課程的第二號旗手。

學科課程改革運動進行了10年，并未取得實際效果。施瓦布經過思考得出如下結論：“課程領域岌岌可危。運用目前的方法和原理，它不能繼續其工作，也不能對教育的進行作出重要貢獻。它需要新的原理，這些原理將會形成新的課程觀并產生新的問題。它需要新的方法以適應這些新問題……”

從1969年至1983年，施瓦布經歷14個春秋，撰寫了四篇里程碑式的文章，由此建立起了一個根植于實踐的新的課程開發理論??實踐性課程開發理論。

2.實踐性課程：四要素間持續的相互作用

課程是由教師、學生、教材、環境（milieu）四個要素（commonplaces）構成的，四要素間持續的相互作用便構成了實踐性課程的基本內涵。

（1）教師和學生是課程的主體和創造者，其中學生是實踐性課程的中心。

（2）教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其它教學資料構成

（3）課程環境是由除教師、學生、教材之外的物質的、心理的、社會的、文化的因素構成的，它直接參與到課程相互作用的系統之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成部分。

（4）教師、學生、教材、環境之間的交互作用構成一個有機的“生態系統”。有多少個教育情境，就有多少個課程的“生態系統”。既然是“生態系統”，就需要保持四要素之間的動態平衡?！皩處煛W生、教材或環境的某一個方面關注過多或關注過少，都會打破班級或其他教育情境的‘生態平衡’。”

3.實踐性課程的開發方法：審議

施瓦布主張，課程開發的基本方法應是“審議”，“審議”是“實踐性課程”的內在要求?！罢n程審議”（curriculum deliberation）是指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相應的策略。

4.學校本位的課程開發

實踐性課程開發是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發，它必然根植于具體實踐情境。在這里，課程開發的主體就不只是課程專家或學科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開發的主體。在“課程集體”中，教師和學生是核心，這不僅因為教師和學生直接參與課程開發，而且因為教師和學生本身是課程的構成要素。教師和學生的需要、興趣和問題是課程審議的核心問題，這些問題是因人而異、因情境而異的，因此，施瓦布理想中的課程開發基地自然是每一所特殊的學校。這種課程開發因而可以稱為“學校本位的課程開發”（school-bad curriculum development）。

5.實踐性課程開發理論的本質：追求“實踐 興趣”

實踐性課程開發理論的基本特征是絕對回歸實踐。

該理論認為，任何實踐情境都是特殊的，課程開發過程不是普遍性理論或模式的演繹過程，而是主體之間針對具體實踐情境的需要而進行的審議過程。這樣看來，實踐性課程開發理論與“泰勒原理”在價值取向上已經有了很大差異，它在本質上是追求“實踐興趣”的。

“實踐興趣”（practical interest）亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”（connsual interpretation）的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。這里的關鍵概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”?？梢哉f，對問題情境的理解、課程四要素之間的相互作用、通過審議獲得一致性的課程決策是實踐性課程開發理論的基本要點。

6.評價

與“泰勒原理”相比，在實踐性課程開發理論中，教師與學生在課程開發中的主體地位獲得充分尊重，課程開發過程不再被視為是對教師或學生的控制過程。可以說，這一理論是人類超越“泰勒原理”的第一次嘗試，其歷史的進步意義是顯而易見的。

但是，實踐性課程開發理論依然是有缺陷的，它并不能保證人的主體性的徹底解放，這主要是因為“實踐興趣”缺乏自我反思的特性，這樣，即使經過公開辯論

和審議，人的思想傾向性有時也難免受到蒙蔽，“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。

（四）人本主義課程理論

1.背景：

20世紀70年代興起的人本主義課程理論是以人本主義心理學為理論基礎的。人本主義心理學家關注的不是學生的學習結果，也不是學生的學習過程，而是學生的學習起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。在人本主義心理學家看來，如果課程內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發生。他們把課程看作是滿足學生成長和個性整合需要的自由解放的過程，主張學校課程要為學生提供一種促使他們去學習的情境。這種學習會成為學生個人經驗的一部分，令他終生不忘。

2.人本主義課程的教育目的

全美教育協會（NEA）的20世紀70年代報告所說，人本主義課程不像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，它是以“人的能力的全域發展”為目的。

自我實現的人格理想是人本主義課程的核心。這種人格的中心課題是“情意發展”（情緒、感情、態度、價值）和“認知發展”（理智、知識、理解）的統一。唯有借助這種統一，整體的人格成長才有可能。

3.人本主義課程理論的主要內容

（1）課程目標指向人的自我實現，通過課程培養完整人格的人；

（2）課程內容的選擇要遵循“適切性”原則，課程內容要適合學生的生活、要求和興趣；

（3）課程結構的組織要注意“整合”，即學習者心理發展與教材結果邏輯的吻合，情感領域和認知領域的整合，相關學科在經驗指導下的綜合；

（4）課程的實施涉及“合成教育”、“價值澄清”、創造活動法、人際交往訓練法等；

（5）課程的評價采用陳述性報告、學習檔案法、契約評價法、自我評價法等多元化的評價方法，注重學生的積極參與，以“促進”為評價的宗旨。

4.人本主義課程的特點

（1）誰接受教育??所有的人在一切的時期接受教育，這就是終身教育的理念；

（2）學習什么??學校分三類課程。第一類是正規的的學術性課程，計劃外的課外活動。第二類是“集體參與”與“人際關系”課程。第三類是“自我覺醒”與“自我發展”課程。第一類是學校課時表中明確規定了的“顯露”的課程，第二、第三類具有“潛在”的性質，屬于“隱蔽課程”；

（3）為什么需要教育??使兒童對所教的教材獲得理解；使兒童明白所學內容的價值；使學生對自己的學習能力具有自信；使學生對學習具有忍耐心。這是教師應當對學生提出的四個目標；

（4）如何進行教育??使學校人本化的教學方法，不是教師單純地始終讓學生記憶教師單方面地提供的教材，而是要使學生成為活動的主體。其一，使他們互教互學，其二，盡可能增加學生自學的機會。在這個過程中，教師的作用是為學生

提供信息，成為學生“學習學習方法”的幫手；

（5）在怎樣的環境中引起學習??學習環境有兩種。其一，使每個學生經驗教他人的體驗，例如，由3名-4名學生組成一個學習組，互教互學。其二，發揮每個學生的主觀能動性，為他們提供接觸多種多樣教師的機會。因此，不限于學校的教師，也包括社會上的人士。這樣，學校的基本作用，在于“調整教育活動”，而教師則是“教育診斷者”；

（6）需要怎樣的控制??學校的基本課程應以兒童和社區全體居民能夠參與的方式來決定。教育的責任與控制，由社會擔當。

5.對人本主義課程的批評：“恢復基礎”

（1）20世紀70年代人本主義課程的理論與實踐，并沒有提高學校教育的質量，它在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，造成了兒童學業水準的低落與紀律訓練的松弛。亦即一方面是“學力底下”，一方面是“道德訓練欠缺”，因而遭到了嚴峻的批判。

（2）20世紀70年代中期，席卷全美的“恢復基礎”的教育運動勃興了。這個運動強調“恢復完全的、清新的、純粹的教育環境”；強調教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算，顯示出促進“基本的智力訓練與學術性學科教學”的傾向。

（五）課程領域的概念重建：追求“興趣”

1.背景：

課程研究領域自20世紀70年代中期以來發生了重要的“范式轉換”：由“課程開發”范式轉向“課程理解”范式。最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”，它們的課程研究觀點有著共同的興趣：批判傳統課程理論，對課程領域進行“概念重建”。持“概念重建主義課程范式”的課程學者自稱為“概念重建主義者”。（reconceptualists）。

2.“概念重建主義課程范式”對傳統課程理論的批評

（1）傳統課程理論堅持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具；

（2）傳統課程理論受“技術理性”的支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”??普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”；

（3）盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上是維持了現行的社會控制體系。

3.“概念重建主義課程范式”的理論傾向

（1）以現象學、存在主義、精神分析理論為理論基礎，著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的發展。可以將這種傾向稱為“存在現象學”課程論。以派納、格魯梅特（）、格林（）、休伯納（r）、威利斯（）、范梅南（M. van Mannen）等為主要代表的“存在現象學”課程論。

（2）以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎，著眼于對社會意識形態的批判與社會公正的建立，稱為批判課程論。以阿普爾（）、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒（）、曼恩（）等為主要代表的批判課程論。

4.“概念重建主義課程范式”的本質：追求“解放興趣”

“解放興趣”（emancipatory interest）亦稱“解放理性”， “解放興趣”的核心是“自我反思”?通過自我反思的行為（即自我回歸自身的行為）以達成解放?！敖夥排d趣”是人類最基本的、最純粹的興趣。

“概念重建主義課程范式”以“解放興趣”作為其基本價值取向，這意味著教師與學生能夠自主地從事課程創造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放。一句話，教師與學生真正成為課程的主體。

總結

反思課程研究的整個歷史進程，我們可以獲得的結論是：課程研究的價值取向由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開發”??探討課程開發的規律、規則與程序，逐漸轉向“課程理解”??把課程作為一種“文本”來解讀其蘊涵的意義。

回首20世紀，展望21世紀，我們可以把課程發展的趨勢概括為兩個方面：第一，從研究內容來看，課程研究正在超越“課程開發”研究，走向“課程開發”研究與“課程理論”研究的整合；第二，從研究方法來看，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

第三章 課程理論的基本問題

第一節 課程標準

一、概念：

課程標準是單科課程的總體設計，它從整體上規定某門課程的性質及其在課程體系中的地位，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它是整個基礎教育課程改革系統工程中的一個重要樞紐。

二、內容

國際比較研究表明，不同國家或地區頒布的課程標準，差異巨大。目前，我國課程改革中國家課程標準包括五個方面內容。

（一）前言部分。

這一部分對課程的性質、價值與功能做了定性描述，闡述了各學科課程領域改革的基本理念，并對課程標準的設計思路做了詳細的說明。

（二）課程目標部分。

這一部分內容明確了各門學科在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三方面共同而又各具特點的課程總目標和學段目標。

（三）內容標準部分。

這一部分按照學習領域、主題或目標要素闡述學生在不同階段應實現的具體學習目標。對于學生的學習結果，用盡可能清晰的、便于理解及可操作的行為動詞從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面進行描述。

（四）實施建議部分

考慮到課程實施的各個環節，課程標準提供了教與學的建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發與利用建議等。各項建議力圖體現課程改革的基本理念，為改善教學行為、變革學習方式、提高教材編寫質量、體現評價的發展功能提供指導。

（五）附錄

包括術語解釋和典型案例

示例：北京市義務教育課程改革實驗教材“數學”第14冊（七年級下學期用）：

第九章 因式分解

一、教學目標

1.使學生了解因式分解的概念，領會整式乘法和因式分解的關系；

2.使學生學會用提取公因式法、公式法進行因式分解，并能應用因式分解解決一些簡單的數學問題；

3.通過公式的幾何背景，運算的轉化，整式乘法和因式分解的關系，滲透數形結合、換元等數學方法和轉化的數學思想；

4.培養學生嚴謹、認真的學習態度，通過對學生學習方法的指導，提高學生的探究能力與合作精神。

二、教材分析和教學建議（略）：

1.主要內容及其地位作用。

（1）教材內容編寫的特點。

（2）教學建議。

2.重點、難點和關鍵。

3.課時安排（7課時）。

三、理解與執行

第一，研究課程體系中本學科的性質、意義、功能范疇，明確本學科的目標、內容范圍，要有充分的程度估計。

第二，研究本學科的結構、概念體系、基本理論，在一定的程度估計前提下，確定素質發展目標及相適宜的基礎知識和基本技能目標，對相應的觀念、態度、情感因素也要充分考慮。

第三，研究學習對象的一般特點以及學習本學科的心理基礎，探究與學生心理發展、學習心理一致的本學科邏輯順序，探究與教學過程優化相一致的教學方法和策略。

第四，從大課程體系角度研究本學科與其他學科的關聯，研究本學科不同課程類型的綜合功能，在分量、程度、程序方面進行限制。

第二節 課程類型

在課程理論與實踐中，典型的課程類型包括以下幾種：

一、學科課程與活動課程

二、核心課程與外圍課程

三、顯性課程與隱性課程

四、國家課程與校本課程

五、必修課程與選修課程

學科課程是依據教育目標和受教育者的發展水平從各門學科中選擇內容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規定教學順序、教學周期與學時、分科教學的課程。它是學校課程的基本形式。

學科課程的優點在于，它比較強調每一學科的邏輯組織；其缺點在于，它較少考慮學科之間的相互關系，而把每一門學科看成是與其他學科互不關聯的實體。

活動課程較之學科課程，提供給學生更為廣泛的學習空間和更為充分的動手操作機會。學生在獲取知識和運用知識的過程中更帶有明顯的自覺性，即使遇到困難，學生也往往會主動地克服，對于培養能力、發展智力是很有幫助的。但同時也應看到，兒童從活動課程中獲得的知識缺乏系統性和連貫性，有較大的偶然性和隨機性。

活動課程更容易游戲化

學科課程與活動課程的區別

第一，從目的上講，學科課程主要向學生傳遞人類長期創造和積累起來的經驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經驗和直接感知的新信息在內的個體教育性經驗。

第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統性，活動課程則強調各種有教育意義的學生活動的系統性。

第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經驗。

第四，在評價方面，學科課程強調終結性評價，側重考察學生學習的結果；而活動課程則重視過程性評價，側重考察學生學習的過程。

核心課程和外圍課程

核心課程是在若干科目中選擇若干重要的學科合并起來，構成一個范圍廣闊的科目，規定所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，如美國的科學、數學和英語，英國的科學、數學和英語，中國的語文、數學和英語。也指對學生有直接意義的學習內容。核心課程的研制者既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，它主張以人類社會的基本活動為中心。

外圍課程（也叫邊緣課程）是為不同的學習對象準備的，它不同于照顧大多數學生、面向所有學生的核心課程，而是以學生存在的差異為出發點的；它也不似核心課程那樣穩定，隨著環境條件的改變、年代的不同及其他差異而做出相應的變化。核心課程與外圍課程的差異，如同一般與特殊、抽象與具體的對立，是相輔相成的。

顯性課程

顯性課程是學校教育中有計劃、有組織的實施的正式課程或官方課程，是一個教育系統或教育機構中要求學生必須學習并通過考核，達到明確規定的教育目標，以獲取特定教育學歷或資格證書的課程。顯性課程具有特殊的目的性，即達到明確規定的教育目標，使學生獲取一定的教育學歷或資格證書。另外，還有特殊的形式，就是以教學為根本途徑。

隱性課程

隱性課程是學生在學習環境中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。它以潛在性和非預期性為主要特征，它不在課程規劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現在班級和學校的情境之中，包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干預教育目標的實現。

顯性課程與隱性課程的區別

顯性課程和隱性課程是兩種不同的課程類型，二者在性質、特點、功能等方面各不相同。最明顯的區別是顯性課程主要是有計劃的、預期性的教育影響，而隱性課程則主要是非計劃性、非預期性的教育影響。

顯性課程各校之間差別較小，隱性課程差別巨大。

顯性課程與隱性課程的內在聯系

一方面，顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程。因為課程的實施者是教師與學生，具有自主性、能動性、創造性特征；并且課程的實施過程絕非機械的執行既定課程方案的過程，具有不可預期性，非計劃性、非預期性的教育影響，因此必然存在隱性課程。

另一方面，隱性課程也在不斷轉化為顯性課程。當人們認識到顯性課程中存在的積極的或消極的隱性課程影響的時候，在后繼的課程開發與實施中，會有意識的對隱性課程加以控制。

國家課程

國家課程亦稱“國家統一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

一般具有如下特征：

（1）權威性

（2）多樣性

（3）強制性

出現的問題

第一，國家課程與地方教育需求之間的脫節。

第二，國家課程與學校辦學條件之間的脫節。

第三，國家課程與學校教師之間的脫節。

第四，國家課程與學科發展之間的脫節。

校本課程

校本課程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。具體來說，它就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全體教師，根據國家制定的教育目的，在分析本校外部環境和內部環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。

校本課程正面效應

第一，校本課程更具地方特色，更能體現學校的辦學特點。

第二，校本課程是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，教師能夠根據情況的變化，經常修訂校本課程。

第三，使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的興趣和積極性。

第四，校本課程鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質量的同時，也會不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度等等。

校本課程的負面效應

第一，課程編制的權利下放給教師和學生以后，必然擴大了學校與學校之間課程的差異，加劇了學校與學校之間教育質量的不平衡，落后學校的教育質量可能進一步惡化，從而給學生的轉學和流動帶來困難，也給政府教育部門檢查基層學校工作造成一定的難度。

第二，校本課程的開發通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開發校本課程的專門理論和專門技能。

第三，在校本課程開發的過程中，學校需要提供額外的人力、財力、物力、信息和時間，所耗費的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。

第四，在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、評價、修訂及質量追蹤，這勢必影響校本課程的質量和連續性。

必修課程

必修課程是一個教育系統或教育機構法定的，要求全體學生或某一學科專業學生必修學習的課程種類。相對于選修課程而言，其根本特性是強制性，是社會權威在課程中的體現，其功能是多方面的。

選修課程

選修課程是一種教育系統或教育機構里法定性的，學生可按照一定規則自由的選擇學習的課程種類。一般分為限定選修課程與任意選修課程兩類。要加強選修課程的建設，以實現必修課程與選修課程的平衡。這樣的平衡表現為選修課程的比例，也即選修課程的分量占全部課程的總分量的比例。

第三節 課程開發

一、課程開發的概念

“課程開發”（curriculum development）是課程領域的一個常用的重要概念，是指使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續不斷地決定課程、改進課程的活動和過程。

二、課程開發的層次

（一）根據課程開發過程所承擔的任務和產生的結果劃分：

1.宏觀層次

2.中觀層次

3.微觀層次

（二）根據教育行政機構擔當的角色來劃分：

1.國家本位的課程開發

2.地方本位的課程開發

3.學校本位的課程開發

三、校本課程的開發

（一）校本課程開發的理念

1.對學生和教師來說，課程是由經驗組成的，而且必需是有價值的經驗，通過教師和學生共同縝密分析學生的需要和個性開發、制定出來。

2.為使這些經驗能充分發揮其潛在的教育功能，必需賦予教師和學生自由度。讓教師自主決定目標、選擇內容、調節速度、采用適當的方法和技巧、評價學習情況和學生的潛能。

3.學校是一種社會機構，是必然產生教育經驗之地。學校與外界之間存在著復雜的相互影響，通過各種聯系途徑，相互在見解、資源、人力等方面廣泛交流、溝通。學校對外界的反應，決定于學校是否有建立課程的自由。

4.校本課程開發學術要求高，工作任務繁重，它充分利用教師的才能和技巧。此外，開發的成效也取決于實質性的支援系統的狀況。

5.校本課程開發無意將校外課程開發拒之門外，或無視校外他人的工作。其主要宗旨之一就是要綜合各方的課程決策，以維持各層面的課程發展。

6.教師如果受到適當的訓練，都可以成為課程開發專家。

（二）校本課程開發的類型與過程

1.校本課程開發的類型

根據校本課程開發基礎框架的變化，可以有以國家課程開發框架為基礎和以學校內部的課程框架為基礎兩種類型。

根據課程開發主體的變化，可以有個別教師、兩位教師、教師小組、全體教師、與校外機構或個人合作進行的校本課程開發類型。

根據課程開發主體參與程度的變化，校本課程開發可以分為選用、改編、拓展、新編四種類型。

根據課程開發范圍的變化，校本課程開發可以分為非定向課程的開發（如校園環境的開發）、單項課程的開發、部分課程的開發和全部課程的開發四類。

2.校本課程開發的過程

（1）分析情況

外部情況的分析和內部情況的分析

（2）制定目標

一般目標與特殊目標

（3）確立方案

一是安排教學活動 ，二是安排教材，三是安排教室、實驗室、活動室等 ，四是安排人員 ，五是安排時間。

（4）理解并實施

這一方面要強化新的課程理念和特色意識，另一方面要創造條件和氛圍，合理地利用教育資源，支持校本課程的實施工作。

（5）評價及修訂

評價及修訂的內容是：擬定評價程序，并根據評價的反饋意見，重組、修訂校本課程方案。

第四節 課程實施

一：課程實施及其本質

（一）課程實施的涵義

課程實施（curriculum implementation）就是把新的課程計劃付諸實踐的過程，也可以說是把書面的課程轉化為具體教學實踐的過程。

（二）課程實施與課程采用

從文件規定的課程到實施的過程還有一個過渡環節，這個環節通常稱為“課程采用”（curriculum adoption）。課程采用是指作出使用某項新課程方案的決定的過程。課程采用不同于課程實施，課程采用是組織內部變化的第一個階段，關注的是在教育實踐中選擇和采用什么樣的課程方案，課程采用既是對新的課程方案傳播的終點，也是實施新課程方案的起點。課程實施關注的是在實踐中真正改變的程度和影響改變程度的因素。

新課程能否順利地、有效地被采用，取決于以下一些基本因素：

（1）課程本身的性質，有些新課程很容易為人們所接受而不使現行實踐發生任何混亂，有的則要求對現行實踐進行根本的調整和重新組織；

（2）掌握可得到的課程的信息；

（3）決策者、地區行政、校方的支持以及實際使用課程的人的提倡；

（4）教育機構的環境；

（5）所能獲得的外部提供的資金；

（6）配套的新法規和新政策。

（三）課程實施的本質

從本質上來說，課程實施既不同于課程采用，也不是新課程計劃的照搬，課程實施是一個過程，而不是一項事務，是一個動態的過程，而不是一種鏡式的反映。

二、課程實施的基本觀點

（一）忠實觀

（二）相互適應觀

（三）創生觀

忠實觀

持這一觀點者把課程實施看成是忠實地執行新課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的標準是課程實施過程對預計課程計劃的實現程度，實施的課程愈接近預定的課程計劃，則愈為忠實，課程實施程度也愈高。若與預定的課程計劃差距愈大，則愈不忠實，課程實施程度愈低。課程實施的忠實觀適用于某些特定的課程情境，特別適用于課程內容極為復雜、困難而且師生不容易準確理解、全面把握的新的課程計劃，或是學生的理解需要建立在對課程內容作特定安排、詳細說明的基礎上，因此，課程實施的程度有必要預先加以具體的規定。

忠實觀并不利于課程的真正實施，而且還會產生負面效應。這方面是有經驗教訓可鑒的。如果將忠實觀的課程實施發揮到極致，教師幾乎沒有任何改動的余地，就是經過多年辛勤而形成的技能就會丟失。而事實上，沒有什么比失去對工作的支配更容易引起異化和失落感的了。在教學實踐中，嚴格意義上的忠實觀實際上不太可能的，不管對教師作出怎樣具體、明確的規定，每個教師對課程的理解和教材的領會依然會有一定的差異，而且他們也總是會根據自己的教學經驗和學生的具體情況，對課程內容作有意或無意，以及或大或小，或明或暗的調整與改編。

相互適應觀

持這一觀點者把課程實施看作是一個連續的動態過程，相互適應意味著課程實施是一個由課程的設計者和課程的實施者共同對課程進行調整的過程。調整包括兩個方面：一是課程計劃為適應具體教學情境和學生特點而進行的調整；二是課程實際以及教師和學生為適應課程計劃而做出的調整。

相互適應觀的基本特征如下

其一，良好教學的知識技能大部分是隱含的，是教師與教學對象及教師間在閱讀、討論、觀察中相互學習而獲得的，而非由外部專家教導的；

其二，課程實施是教師多元詮釋的過程，他們會根據教學層面的不同情況，確定實施方案，選擇教學策略，為學生提供更多的學習契機，促進學生的發展。

其三，課程實施是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。教師是預定課程計劃的主動、積極地消費者；

其四，學校組織的變革、實施者知覺的轉變，尤其是在職教師的培訓是影響課程實施程度的重要因素；

其五，課程實施并非由一套預設目標所引導，而是由一套有關教師與教學、學習者與學習、學科內容與其潛在意義，以及學校教育與社會政治力量的關系等理念作指引；

其六，其方法論基礎更為寬廣，既包括量化研究，也包括質性研究。所以，課程評價不再拘泥于標準、系統化的方法，課堂觀察、非結構性訪談、作業分析等得到廣泛運用。評價的目的不在于衡量達標程度，而在于從教師和學生的觀點理解課程。

創生觀

持這一觀點者把課程實施過程看成是師生在具體教學情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。也就是說，課程并不是在實施前就固定下來的，課程是經驗性、情境化和人格化的，課程實施本質上是在具體的教學情境中締造新的教育經驗的過程，在課程創生的過程中，已有的課程計劃只是可供選擇的一種參考。

創生觀有四個基本理念

一是信任我，即相信教師、學生對課程的理解，并具有基于教學實踐的締造才能；

二是展示給我看，即每個教學情境都是獨特的，需要教學者和學習者在選擇教學資源、確定教學方案等方面均發揮創造才能；

三是做我需要做的事，即不受預定計劃的限制，不以達標的程度為指向，追求意義的統整和師生持續的發展、成長；

四是與你一起，即完整的教育經驗是在互動、合作、交流、溝通中形成的。

三、影響課程實施的因素

（一）課程計劃的特征

（二）教師的特征

（三）學校的特征

（四）校外環境的特征

第五節 課程評價

一、課程評價的涵義

課程評價（curriculum evaluation）的概念最早由美國“課程評價之父”泰勒提出。隨后被廣泛運用于課程理論與實踐中，并成為整個課程研究中定義最為多樣、最難理解的概念之一。

對課程評價的定義加以概括，大體可以區分出以下五類：

（一）將課程評價視同為測驗，以學生在測驗中所得的分數為準。代表人物：桑代克、埃貝爾。

（二）將課程評價看成是確定行為與目標間一致性的程度。代表人物：泰勒。

（三）將課程評價理解為給課程決策提供信息的工作，屬于非判斷性描述。代表人物：克隆巴赫（Cronbach）、斯塔夫爾比姆

（四）課程評價是對成績或價值的判斷。代表人物：凱利、桑德斯。

（五）課程評價是對課程形成判斷、作出決策的過程。代表人物：坦布林克

二、課程評價功能

（一）需要評估

（二）課程診斷與修訂

（三）課程比較與選擇

（四）對目標達成程度的了解

（五）成效的判斷

三、課程評價的主要類型

（一）形成性評價、總結性評價與診斷性評價

（二）目標本位評價和目標游離評價

（三）效果評價與內在評價

（四）內部人員評價與外部人員評價

形成性評價、總結性評價與診斷性評價

形成性評價是在課程開發或課程實施尚處于發展或完善過程中進行的，其主要目的在于搜集課程開發或實施過程中各個局部優缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據。

總結性評價是在課程開發或課程實施完成后施行的，目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用課程計劃或不同課程計劃之間比較的依據。

診斷性評價是在課程開發或實施過程中，對課程要素所發揮的作用，進行判斷，其目的是優化課程開發。

目標本位評價和目標游離評價

目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。通常要判斷的是目標實現的程度。典型代表是泰勒的評價模式。其特點是：標準清晰，任務重點集中易于把握，但只強調目標使得評價的范圍過于狹窄，忽視對目標本身的評價；

目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面的展示這些結果。強調評價相對于課程計劃的獨立性，強調對所有結果進行考察的重要性，及對預定目標進行價值判斷的必要性。

效果評價與內在評價

效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，注重課程實施前后學生或教師所產生的變化。

內在評價是對課程計劃本身的評價，不涉及課程計劃可能有的效果。

內部人員評價與外部人員評價

內部人員評價指評價由課程設計者或使用者自己實施；課程開發者為評價主體，課程實施者參與其中，通過調查和測驗等手段對課程計劃和課程實施的效果進行鑒定，其主要用于形成性評價。

外部評價指評價由課程設計者以外的人來實施。通過對學校教育的成果和學生學業情況的測驗而進行，著眼于課程實施結果對教育目標所達到的程度，其主要用于總結性評價。

四、課程評價的主要模式

（一）泰勒評價模式

（二）差異評價模式

（三）CIPP模式

（四）應答評價模式

（五）目的游離評價模式

（六）外觀評價模式

泰勒評價模式

第一，確定教育計劃的目標，目標的建立和表述是整個評價過程的基礎；

第二，根據行為和內容來界說每一個目標；

第三，確定使用目標的情境；

第四，設計呈現情境的方式；泰勒強調情境對于所要評價的行為應當是“誘發”而不是“要求”，即行為表現要真實自然。

第五，設計獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗中學生的答案、作文、演講、藝術作品等都是可以保存并且仔細評估的記錄。

第六，確定評估時使用的計分單位；

第七，設計獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強調要為評價建立真實可靠的樣本。

差異評價模式

該評價模式由普洛沃斯提出。他認為學校在課程實踐中，往往不是完全執行課程計劃，而是會有所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計劃本身進行比較和評價是沒有意義的。目的在于將設計的課程標準與實際的課程表現加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，作為改進課程的依據，并且決定是繼續課程計劃，還是重復或終止課程計劃。這種模式把評價與系統管理理論結合在一起，由四個成分和五個評價階段組成。四個成分為：決定方案標準?決定方案表現?比較表現與標準?確定表現與標準之間是否存在差異；五個階段：設計?實施?過程?產品?比較；評價者的工作是向決策者報告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時，決策者是差異評價模式的關鍵人物。

CIPP模式

即背景??輸入??過程??產品模式

CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價，這一模式是由斯塔佛爾比姆等學者提出的。他們認為，課程評價不僅是對課程目標實現的狀況作出判斷，而且應當為課程的改革服務。

輸入評價旨在為決定如何利用資源滿足方案目標提供信息。輸入評價應當回答以下問題：考慮過哪些課程計劃？為什么選擇這個計劃而不是其它計劃？這個計劃的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。

過程評價涉及控制和管理計劃或方案的課程實施決定。過程評價主要有三個目標，即為決策者提供反饋信息、預測課程在實施過程中可能出項的缺點并為修訂或詳細解說計劃提供者指引以及記錄課程的實施過程，包括實施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實施的質量等。

產品評價提供給評價者信息，使他們能夠決定是繼續、終止還是修訂新課程。它使他們可以把這個階段的行動與總變化過程的其他階段聯系起來。

應答評價模式

這種模式更關注的是評價課程或方案活動和過程而不是內容或結果，更依賴于非正式的和自然的溝通而不是正式的和標準的溝通。

其優點是對當事人的感受和敏感，它確認當事人關注的事項并反應其價值觀，讓當事人確切參與整個評價過程，調整報告的形式迎合當事人的需求。

缺點是容易被當事人操縱。

目的游離評價模式

斯克里文在1967年提出了目標游離評價模式，他認為，目標評價模式只考慮到原定目標的預期效應，忽視了非預期效應，而評價應當注重的恰恰是課程的實際效應而不僅僅是預期效應。目標游離評價模式的評價重點從課程的預期效果轉向了課程的實際效果，強調評價者不應當受到預期課程目標的影響，而應當注意收集有關課程實際結果的各種信息。

斯克里文對目標評價模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標之外，評價將是不可想象的，其價值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標游離評價模式作為目標模式的補充和發展。

外觀評價模式

斯塔克于1967年提出了外觀評價模式。該模式也是在對目標模式的批評的基礎上提出來的，斯塔克認為，目標評價模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素對教育的影響。在外觀評價模式中，包括了三個重要的因素：前提條件；相互作用；結果。評價是以這三個因素為基礎建立起來的。

這種模式注重課程實施過程的動態方面，并且將與課程有關的各種信息納入評價之中，這些都有它的獨特優勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價結果的可靠和可信。

五、課程評價的組織過程

課程評價組織的一般程序有三個階段六個步驟：

（一）資料收集階段

1.確定評價的目的

確定評價目的時，有三個因素要考慮：第一，這次評價是在哪一個層面；第二，這一次評價是為了解決什么問題或了解什么現象；第三，收集到的資料做什么用，誰將受到本次評價結果的影響。

2.依據評價的問題描述所需資料

3.擬定評價設計和按設計收集所需資料

（二）資料分析階段

4.整理、分析及解釋資料

（三）價值判斷階段

5.完成評價報告和作出結論性判斷

6.推廣、反饋并實施評價的評價

評價不應是一種形式，評價報告也不應被束之高閣。課程評價的作用既在于作出判斷，也在于作出決定，通過推廣和利用，使課程評價真正對課程實際產生作用。至于“評價”的評價，是了解評價效果及改進未來評價的必要步驟。