學習障礙兒童心理和教育

2024年3月19日發(作者：愛情溫度)

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《學習障礙兒童心理與教育》參考資料

一、學習障礙

學習障礙最早由美國著名特殊教育專家柯克（Kirk）于 1962 年提出，他認為，學習障

礙是指聽、說、讀、寫、算和溝通的獲得和應用上表現出顯著困難的一群不同性質的學習異

常者。

1.美國 94-142 公法

LD 是指與理解、運用語言有關的一種或幾種基本心理過程上的障礙，這使得個體可能

表現出聽、說、讀、拼寫、思考或數學運算能力的缺陷。

2.“全美學習障礙委員會”（NJCLD）的定義

LD 是一個統稱，用于指稱一個具有很大內部差異的特殊癥候群，它通常表現為兒童在

獲得與運用聽、說、讀、寫、推理及數學運算能力上的顯著困難。

3.世界衛生組織（WHO）的定義

LD 是指，從發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損，這種損害不是單

純缺乏學習機會的結果，不是智力發育遲緩的結果，也不是后天腦外傷或疾病的結果，它來

源于兒童知識處理過程的異常，是由一組障礙所構成的，表現在閱讀、拼寫、計算和運動功

能方面有特殊和明顯的損傷。

4.我國臺灣學者的定義

LD 是指在聽、說讀、寫、算等能力與運用上有顯著的困難者。LD 可能伴隨其他障礙，

如感覺障礙、情緒困擾；或受文化刺激不足、教學不當等環境因素所影響，但不是由環境因

素所直接引起的結果。

5.我國大陸學者的定義

（1）LD 兒童具有如下特點：總體智商基本在正常范圍內，也有的偏低或偏高；在聽、

說、讀、寫、計算、思考等學習能力的某一方面或某幾方面表現為顯著困難；大多數 LD 兒

伴有社會交往和自我行為調節方面的障礙；其原因是個體內在的大腦中樞神經系統功能不全

所致；需要排除由于弱智、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙等或由于受經濟、文化水平的影

響，未能接受正規教育的原因所產生的學習方面的障礙。（周平）

（2）LD 指智力正常的兒童在獲得或運用聽、說、讀、寫、推理、計算能力的一個或

多個方面未能達到其適當的年齡和能力水平，出現明顯困難，從而導致學習落后，學習成績

不理想的狀態。

**學習障礙的理解要點：

1.學習障礙兒童在心理過程上存在問題

2.引起學習障礙的主要原因是個體自身中樞神經系統功能的失調

3.學習障礙是一組特殊的癥候群

4.鑒定的最直接指標是個體的智力與其學習成績之間的差距

5.學習障礙是通過兒童對不同學科的學習問題表現出來的，但不能因此將兒童在具體學

科領域的表現作為學習障礙的全部表現。

6.學習障礙的實質

學習障礙具有內隱性，其實質是大腦功能失調導致的學習能力的缺損與失調。

學習障礙分類的標準與維度

（一）S. Kirk 和 Chalfanf（1984 年）提出，學習障礙有兩種類型

1.發育性學習障礙。指一個學生應該具有的、達到學業目標的基本學習能力產生障礙。

這些基本能力是指注意、記憶、知覺、思維和口語技能。

2.學業性學習障礙。 指那些通過學校學習獲得的能力出現障礙，這些能力主要包括閱

讀、算術、書寫、拼音和寫作。

（二）日本服部美佳子，上野一彥（1992 年）從信息處理特性的角度提出學習障礙的

四種類型

1.言語性 LD：以言語能力障礙為主，聽覺——音聲回路障礙型。聲音、語言的分辨和

理解，語言表達等聽覺性的語言方面有問題，在學習方面，文章的閱讀理解和寫作文有困難。

2.非語言性 LD：以非言語能力障礙為主，視覺——運動回路障礙型。空間處理、形狀

和位置關系、狀況等視覺性理解有困難，同時伴有較大的運動和社會行為方面的問題，在學

習方面，多表現為數量和圖形概念的學習有困難。

3.注意、記憶性 LD：以注意集中能力和短期記憶能力障礙為主型，有的也會伴有言語

性障礙和非言語性障礙的重復障礙。在學習方面，由于很多知識的學習需要記憶，因此學習

能力普遍低下。

4.混合性 LD：不僅表現為特定能力的低下，還伴有一些部分的缺陷，在整體內部存在

有各種不同障礙的混合型，癥狀不如上述典型，根據能力落后部分的不同，所表現的問題各

異，難以理解其特性，難以得到確切的對應，在學惡習、行為方面多具有較為嚴重的問題。

（三）日本的服部美佳子從 LD 兒童所具有問題的角度提出了學習障礙有五種類型

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1.學力性 LD：讀（音讀、讀解）、寫（寫字、作文）、算術（計算、推理）有困難；

2.語言性 LD：聽、說有困難；

3.社會性 LD：與人交往，人際關系有問題；

4.運動性 LD：粗大動作、精細動作、協調運動有問題；

5.注意性 LD：注意力不集中、多動。

二、閱讀障礙

為區分這個界定閱讀障礙的性質，世界衛生組織國際疾病分類標準（ICD-10，1993）

將閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙（acquired dyslexia）和發展性閱讀障礙（developmental

dyslexia）。前者是指由于后天腦損傷或疾病引起的閱讀困難；后者是指個體在一般智力、動

機、生活環境和教育條件等方面與其他個體沒有差異，也沒有明顯的視力、聽力、神經系統

障礙，但其閱讀成績明顯低于相應年齡的應有水平，處于閱讀困難的狀態中。學習障礙中的

閱讀障礙指后者，包括口頭閱讀障礙和閱讀理解障礙。

RTI

RTI 將教育的充足性和有效性作為衡量條件，在提供有質量保證和針對性的教學訓練

的基礎上，通過監測學生對于教學干預的不同反應來評估是否為閱讀障礙，即通過考察學生

接受改變的有效教學后的反應來確定其是否為閱讀障礙者，并提出進一步的教育干預決策。

RTI 主張通過有效干預重新對閱讀障礙進行定義，即首先讓學生接受普通教育課程中

的有效干預并且證明他們無法從中受益，其次才能將其確定為閱讀障礙者。與傳統閱讀障礙

評估只在某一時間使用能力、成績和學習過程測量不同，RTI 通過基于課程的測量不斷評估

學生在普通教育課程中的進步，如果某學生在接受有效而合理的干預后，成績仍顯著低于其

他同齡人，才可以確定其為閱讀障礙者。這種評估方式執行的是“雙差異標準”（1）學習：

成績的提高速度不如同齡人；（2）總的學習成績不如同齡人。只有符合“雙差異標準”的學

生才能確定為學習不良者。

RTI 的實施步驟

1.給所有學生進行普遍的有效教學；

2.監測學生的進步情況，即測量所有學生的進步率。其基本假設是：全班學生的總反應

率能夠充分表明：教學環境的豐富有利于學生的進步。

3.確定班級中因教學反應不足而無法完成閱讀目標的學生，并通過改變的教學和班級環

境重置對其進行干預，使其有可能成功；

4.重新測評學生的進步程度，及對新環境的適應程度；

5.整體評估學生對教學干預的反應，如果效果并不明顯，則需要考慮提供特殊教育服務，

即決定資源配置和充實計劃（特殊教育）；

6.重復 1-4 步，直到學生達到應有的水平。

RTI 的具體模型

（1）第一級干預——核心教學

是一種普遍干預，指在普通教育課堂中向全體學生提供高質量的教育和行為支持，通

過有效的核心課程及早了解那些在閱讀方面有差距的學生，采用課程本位測量（CBM）或

年度進步評估來考察這些學生的閱讀進步情況，并根據評估結果確定其是否進入下一級干

預。

（2）第二級干預——強化教學/次級干預

學習成績的提高速度及總的學習成績落后于同班、 同一學校或同一地區同齡人的學

生，進入第二級干預。第二級干預是在小團體（師生比例不超過 1：5）環境下對閱讀落后

的學生進行特別教學干預，每一輪的干預周期約 8-10 周。干預結束后由課程本位評估專家

針對學生的進步情況做出評估。如果學生取得足夠進步，則回到第一級干預；如果沒有達到

預期標準，再接受一輪第二級干預，仍沒有達到預期標準的，則進入第三級干預。

（3） 第三級干預——集中教學

是教學干預模式的三級干預階段，指以小團體（師生比例不超過 1：3）的形式對于在

次級干預中沒有獲益的學生施予集中、 系統而專業化的教育干預（包括特殊的教育方法），

干預周期約 10-12 周。在此階段，多學科小組（包括特殊專家、學校心理學家、教育顧問、

社會工作者等）更系統地運用課程本位評估就學生的閱讀水平進行分領域評估（如語音意識、

詞語識別、閱讀的流暢性、閱讀理解等），分析其問題的本質，并收集具有潛在干預效果的

方法和相關信息，進而根據學生接受干預后的結果來確定其是否應該接受特殊教育服務。

閱讀障礙的原因

（一）閱讀障礙的理論解釋

從理論上講，如果一個人的詞義通達過程出現了斷層或錯位，就可能出現閱讀障礙。

目前有關詞義通達的研究主要有兩種理論模型，雙通道模型和平行分布加工模型。

（二）閱讀障礙的相關研究

1.閱讀障礙的心理語言學研究

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20 世紀 80 年代以來，閱讀障礙研究領域集中于將閱讀方面的缺損解釋為語言特異性障

礙，即語言障礙理論。該理論認為，閱讀障礙來源于語言學層面的加工缺陷，閱讀障礙者在

言語信息的表征和加工上存在障礙，但是他們的其他認知能力和信息加工能力完整無缺，語

言加工與其他認知加工是相互獨立的模塊。

（1）語音意識

語音意識是指兒童對口語中語音單元（如，音節、收音、韻尾或音位）的感知和操作

能力，反映兒童潛在的語音表征的精細性，通常采用音節（音位——每個音的發音位置）計

數、刪除、添加或替換，首音、韻尾的檢測等來評估。

研究發現，發展性閱讀障礙兒童在反映語音發展水平的語音意識測驗中得分顯著低于

普通兒童，這表明，語音加工能力（特別是兒童語音意識的發展）與兒童的閱讀能力具有直

接因果關系，這一研究在英語閱讀發展研究和漢語閱讀發展研究中均存在。漢語發展性閱讀

障礙的亞類型研究發現，語音缺陷型是漢語發展性閱讀障礙的主要亞類型之一（45%）。

（2）正字法規則意識

所謂正字法技能是指對字詞組合合法性與不合法性、以及構成字的部件的序列的掌握，

包括特定單詞正字法模式的建構和正字法規則的抽取。拼音文字研究中常用的正字法技能測

查任務包括：字母串選擇（要求被試從成對的字母串中選擇出更像真正單詞的有關字母串）、

同音詞選擇（被試根據要求從發音相同的兩個單詞中選出目標詞）、拼寫測驗。

研究表明，除去語音錯誤外，發展性閱讀障礙可以單獨由正字法加工缺陷而引起，即

出現混淆特征相近的詞的情況。閱讀障礙者在詞形的整體知覺、詞形的細節信息識別、視覺

刺激的運動特征識別等方面都存在不足和缺陷。

研究表明，近三分之一的閱讀障礙兒童具有正字法技能缺陷，但單一正字法缺陷的閱

讀障礙兒童并不多，多數伴有其他原因導致。

（3）命名速度

與語音缺陷一樣，命名加工過程中存在的缺陷也是造成閱讀障礙的原因，可單獨存在

于不同的閱讀障礙者身上，兩者同時存在則會導致嚴重的閱讀障礙。快速命名缺陷也是漢語

發展性閱讀障礙的主要亞型之一。

（4）語素意識

研究表明，有語義信息通達和提取困難的兒童在閱讀低頻詞和不規則詞的反應時和精

確性都顯出差于普通兒童，這說明，語素意識在一定程度上也會影響兒童閱讀水平。

76%的漢語閱讀障礙兒童存在語素意識缺陷，語素意識在命名組詞和同音字識別任務

中作用是顯著的，但是目前的研究還不能精確地說明語素意識和閱讀之間相互影響的機制以

及語素意識的實質。

（5）語義和句法加工

閱讀障礙兒童在閱讀單個詞時比閱讀句子更容易、也更多地犯語義上的錯誤，尤其是

在閱讀那些沒有任何背景線索下出現的單個詞。換言之，閱讀障礙兒童對句子進行語義加工

的技能相對好于對單詞的語義加工。

實驗表明，復雜句法的理解與閱讀理解水平有很高的相關，而閱讀障礙兒童在句法意

識方面存在的明顯缺陷阻礙了其閱讀理解能力的發展。

可見，語義和句法加工都是影響兒童閱讀能力發展的因素，但從兒童在語義改錯和語

法改錯任務中的表現來看，閱讀障礙兒童表現出句子語義加工相對好于句子語法加工的現

象。

2.閱讀障礙的一般認知加工領域研究

（1）知覺加工

①動態視覺加工技能缺陷

閱讀障礙兒童的動態視覺加工技能的缺陷阻礙了其在閱讀流暢性、字形相似性判斷以

及圖片命名等方面的發展，但這一結果還未得到類似研究的證實。

②視覺巨細胞障礙假設

閱讀障礙者視覺神經系統中的巨細胞障礙導致他們眼動控制不穩，進而產生視像模糊

和運動知覺閾限提高，巨細胞障礙導致的這些視覺刺激加工困難影響了個體的閱讀能力。這

一假設得到了一些心理物理學實驗的實證，但也存在實驗結果不一致的現象。

③聽覺加工障礙（auditory processing deficit）

閱讀障礙不僅僅局限于語言學的語音加工領域，他們的非語言快速聽覺加工能力也存

在障礙。由于聽覺加工能力受損，閱讀障礙者的影響了他們對言語動態聲學模式的覺察和加

工能力（對聲音頻率和波幅變化的加工和知覺）也受到了損害，進而影響到他們對聽覺信息

的加工。

④時間控制障礙假設（temporal processing deficit）

閱讀障礙的語音加工和視覺障礙可能反映了普遍的內在過程，閱讀障礙者不只在一個

知覺模式中存在對快速呈現刺激加工的差異，而是可能有一般的知覺時間控制問題。近期的

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研究發現，覺察快速變化視覺信號有困難的人同樣在覺察快速聲音變化上有問題，而這種障

礙的嚴重性與人們的讀寫能力相關。這為時間控制障礙假設提供了證據。

（2）工作記憶

閱讀障礙兒童在工作記憶方面確實存在很多困難，集中表現為基本加工過程的缺陷和

掌握策略的缺陷。

（3）元認知

很多閱讀障礙兒童缺乏閱讀技能與其元認知能力不足有很大關系，他們不能利用元認

知能力來補償其在閱讀技能方面的不足，也不善從長時記憶中即使啟動并利用自己所擁有的

元認知資源。

3.閱讀障礙的遺傳學與腦認知研究

閱讀障礙的干預

（一）閱讀習慣的矯正

1.培養學生在閱讀時做標記和批注的習慣

2.培養學生迅速略讀的習慣

（二）閱讀策略的指導

閱讀策略指能使閱讀變得有效、簡單和容易的過程與步驟。SQ3R 策略：瀏覽（skim）、

提問（question）、閱讀（reading）、背誦（recite）、復習（review）

1.分析定向法

2.自我提問法

（三）嚴重閱讀障礙的矯正方法

1.多感覺通道法

2.神經組織矯正法

3.視知覺矯正法

三、書寫障礙

發展性書寫障礙是指學齡兒童在書寫可辨性上存在嚴重缺陷的現象，又被稱之為書法

障礙，分為動作型書寫障礙、閱讀困難型書寫障礙和空間型書寫障礙。

（一）動作型書寫障礙

是指由于動作缺陷導致的書寫障礙，一般是由于發展性協調障礙而導致。

（二）閱讀困難型書寫障礙

閱讀困難型書寫障礙是由于語言缺陷引起的書寫障礙。

（三）空間型書寫障礙

空間書寫障礙是指口頭拼寫與閱讀正常，沒有明顯的動作缺陷，但存在寫字不規則、

字的協調性差、字跡難以辨認、或者寫字速度過慢等問題。

四、數學學習障礙

數學學習障礙是指學生由于數學能力的缺損而導致的在數學學習上的落后，即明顯低

于同年齡的或年級水平。需要排除感官問題、智力障礙、文化差異以及教育不足等原因。

美國 94-142 公法將數學學習障礙的類型劃分為

（1）計算型數學障礙

是指包括口算、筆算等各項計算能力均存在落后，困難是由算法掌握不當，或計算所

涉及的語音加工能力落后造成的。

（2）推理型數學障礙

主要是指應用題的推理與分析過程出現障礙，與抽象思維與邏輯思維落后有關。

美國學者蓋瑞將數學學習障礙的類型劃分為

（1）語義記憶型數學障礙

在認知任務上表現為：對同年齡段其他兒童普遍掌握的數學事實的提取頻率低，提取

錯誤率高。

（2）技能程序型數學障礙

在認知任務上表現為：頻繁地使用不成熟的計算方法；對計算程序執行的錯誤率高，

對計算中所使用的方法和程序的理解存在潛在的發展遲滯。

（3）視覺空間型（visual-spatial）數學障礙

在認知任務上表現為：不能恰當排列數字信息、符號混亂、數字遺漏或顛倒、空間相

關的數字信息誤解。 解決多列算術問題時對不準數位；如，對數字信息空間表征的錯誤解釋；

同時還可能伴有對線條、圖形等的認知困難。

數學學習障礙的成因

（一）發展觀的角度

按照皮亞杰的發展理論，數學學習障礙常常是由于前一階段的運算能力尚未得到充分

發展就進入下一階段的學習任務而產生的。

（二）認知觀的角度

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有關數學障礙認知機制的研究并不多，大致集中在以下兩個方面：

1.工作記憶

2.問題表征

數學學習中，并不只是簡單的加減乘除運算，數學障礙兒童的很多問題出現在解決應

用題的過程當中，即問題表征出現了偏差。

通過對問題表征的比較研究發現，與數學優秀兒童相比，數學障礙兒童在問題表征上

具有如下特點：

（1）問題表征類型及方式單一

問題的適當表征與問題的成功解決之間存在正相關。數學障礙兒童偏向數字表征，注

重題目中的數字、局部和細節，問題表征包含的信息較少，關系表征和圖式表征落后；而數

學優秀兒童則傾向于關系表征，對問題中的信息了解比較準確和全面。

（2）問題表征的路徑偏差

數學障礙兒童在問題表征中包含的信息容量少，同時還存在很多錯誤。信息的儲存缺

乏結構化和層次性，不利于快速提取和應用。

（3）問題解決策略貧乏

數學障礙兒童很難從整體上聯系上表征問題，也不善于運用諸如圖畫、符號等外顯的

表征方式。他們在問題解決的策略種類、策略分布、策略效能和策略選擇等方面均不如普通

兒童。

（4）信息加工不適宜

數學障礙兒童在信息加工方面表現為僅僅以問題中的信息進行自下而上的加工，缺乏

自上而下的加工，難以建立適宜的心理表征；即使表征能夠建立，往往也是無效的或錯誤的

問題表征。

數學學習障礙的矯正

（一）數學學習障礙的認知干預

1.知覺－動作統合訓練

2.記憶策略訓練

3.表征技術訓練

4.認知和元認知策略訓練

（二）數學學習障礙的教育干預

1.彌補數學經驗

2.建構數學知識系統

3.按照層次遞進

4.豐富學習策略

五、學習障礙兒童的注意特征

（一）注意缺乏

指向性和集中性是注意的兩個基本特征，當個體缺乏對事物和活動的指向性和集中性

時，就導致其缺乏注意能力，表現為對學習活動不能很好地集中注意，或對表面看似在注意

的學習活動茫然不知所措。如，當老師指著黑板講解時，學生仍看著老師或書本，不知道該

聽些什么。

（二）注意廣度窄

研究表明，一般人的視覺注意廣度為七加減二，而學習障礙兒童的注意廣度比普通兒

童狹窄，表現為能夠注意到的信息量少且不準確。

（三）注意的選擇性差

選擇性注意與集中注意的關系非常密切，該品質反應個體對有關任務或情境的反應能

力以及忽視或限制無關事物的能力。研究表明，學習障礙兒童在聽覺注意和視覺注意方面均

存在選擇性注意較差的問題，表現為不合適的注意/不注意，區分圖形與背景方面的能力薄

弱，以及從非重要信息中區別重要信息的能力缺乏。

（四）分心

分心是指把注意力指向無關的目標或把注意同時指向不同的方向。與注意力缺乏不同，

分心者有注意能力，如，上課時不能將注意力集中在聽講上，而是在想別的事情，或是做小

動作、與別人講話等。學習障礙兒童往往容易受一些細小刺激的打擾，通常表現為邊玩邊做，

喜歡管他人的事情等。

（五）注意力和情緒的不穩定

學習障礙兒童注意障礙的另一個表現為注意的保持和穩定性較差。與普通兒童相比表

現為，在同一時間內保持在某個認識客體或活動上的時間較短。這種注意不穩定的特征使其

容易產生情緒的不穩定。由于不能長時間保持注意，學習在完成需要較長時間維持注意的任

務時更容易產生焦慮、急躁、憤怒等情緒。

（六）沖動

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注意障礙往往導致學習障礙兒童出現沖動的表現，如，不經思考就行動；非常容易從

一個活動轉移到另一個活動；經常需要嚴格的提醒和監督；在課堂上大聲喊叫；在游戲或小

組情境中不能等待等。

（七）多動

六、學習障礙兒童的元認知缺陷

（一）元認知知識缺陷

元認知知識是對認知實質，包括學習風格與學習方法的評價與應用。學習障礙兒童的

元認知知識相對缺乏，表現為缺乏對作為學習者的自我缺乏清晰的認識，不了解自己的學習

風格，不知道自己擅長的學習方法是什么，對自己的學習能力也缺乏正確的評價。

（二）學習策略方面的缺陷

1.對學習過程和學習策略的作用缺乏了解

2.缺乏運用學習策略的基本技能

3.缺乏記憶策略

4.學習策略遷移困難

6.解決問題的技能和思維技能貧乏

（三）元認知策略方面的缺陷

學習障礙兒童常常難以判斷問題是否得到正確解決，他們傾向于使用計算正確與否的

標準評價作業，在檢查錯誤方面更多使用表面標準和單一標準，還常使用錯誤或不準確的標

準。學習障礙兒童與普通兒童選擇策略存在差異的原因在于他們對于策略有效性的理解存在

差異，導致解題程序和結果的不同。即他們缺乏對有效策略選擇的調節能力。

（四）元記憶方面的缺陷

學習障礙兒童在學習判斷、對掌握知識的自覺感、信息判斷三種元記憶監測方面的等

級均顯著低于學優兒童。

隨著年級的增長，學習障礙兒童也能夠知覺到各種學習材料難度的不同，并在難的項

目上分配較多的時間，可見，其元記憶控制能力也在隨年級增長而提高，但其學習時間分配

上與學優兒童的差異仍然顯著，表現在分配給不同難度詞表的時間的差異量上。也就是說，

相對于學優兒童，學障兒童在容易的項目上分配的時間多，在難的項目上分配的時間少。

（五）元認知體驗相對消極

學習障礙兒童對自己在認知過程中所產生的情感缺乏清晰的、正確的體驗。學習活動

中過多的失敗導致學習障礙兒童的自我效能感不足，往往低估自己獲得成功的可能性，進而

容易放棄努力，即使該活動能產生有價值的結果。具有低效能的學習障礙兒童在學習中常常

會感到焦慮和恐懼，即使學習活動獲得成功也不易產生內在的、穩定特質的歸因，從而體驗

不到積極的、愉悅的情緒體驗。這種對自己學習能力的知覺也影響到了他們解決問題的堅持

性。

學習障礙兒童元認知能力干預

（一）元認知訓練

1.自我提問法

2.相互提問法

3.知識傳授法

（二）主體、任務、策略訓練

1.幫助學障兒童建構有關認知主體的知識

2.引導學習障礙兒童認識認知材料、認知任務等的特征

3.教授學習障礙兒童掌握元認知策略的應用

（三）激發內在動機

（四）增強元認知體驗

（五）及時反饋

（六）引導學生對非智力因素的調控

七、學習障礙兒童的動機、情緒及社會行為特點

（一）學習動機水平

（二）自我效能感低，缺乏正確歸因

（三）不良情緒明顯，情緒調節能力差

（四）社會交往存在一定障礙

學習障礙兒童動機、情緒及社會行為問題的成因

中樞神經系統功能的失調及相應的影響致使學習障礙兒童的動機、情緒及社會行為問

題表現為持續性，且受環境變化的影響很大。研究表明，有三個因素導致學習障礙兒童社會

問題的持續性。

（一）語言問題和社會關系

（二）社會知覺缺陷

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（三）習得性無助

1.低成就動機

2.低自我概念

3.低自我效能感

4.消極的定勢

學習障礙兒童動機、情緒及社會行為問題的干預

（一）關注特點，區別對待

（二）接納肯定，情感支持

（三）激發動機，體驗成功

（四）示范引導，技能運用

（五）同伴交往，推動融合

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