基于課程標準的教學設計思路
——學習基于標準的教學相關書籍的體會
廣漢市研培中心蔣玉國
前言
課程標準是對學生經過某一學段之后的學習結果的行為描述。澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》中指出，課程標準描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數學生在每一學習領域能達到的學習結果。1992年在美國舉行的亞太經濟合作組織穿過（地區）教育部長會議中提出：
課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定知識、技能和態度的非常清晰明確的闡述。它為學校的課程規劃、實施與評價提供了一種參照。
課程標準具有四大特點：
1、課程標準主要是對學生經過某一學段之后的學習結果的行為描述，涉及三個領域：
認知、情感和動作技能。
2、課程標準主要規定某一學段或年級所有學生在教師的幫助下通過個人努力都需要達到的要求，它是面向全體學生的共同的、統一的基本要求，而不是最高要求。
3、課程標準隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案的開發者，它使教師與學生等課程實施者作為獨立的主體參與教學過程，使課程具有生成性、適應性成為可能。
4、課程標準是國家基礎教育課程質量的主要標志，它統領課程的管理、評價、督導與指導，具有一定的嚴肅性與政策性。
制定課程標準，基于課程標準實施教學已成為國際基礎教育改革的一種趨勢。美國學者安斯沃斯（Larry Ainsworth）著寫的《解析標準—使標準更易應用》一書開發了課程標準分解的過程與方法，其中包括正確找出內容標準中要求學生“應知”和“應做”的關鍵術語；分析這些術語的教育含義和相互關系；確定內容標準中所表達的核心觀念；明確教師教學中所需要解決的基本教學問題等環節，還以實例說明了將內容標準轉化為學習目標的具體操作步驟。
一、基于課程標準的教學設計基本理念
我國學者崔允漷等人在大量調查研究和理論分析的基礎上，借鑒國內外已有的研究成果，建構了基于標準教學設計的方法和過程。基于標準的教學設計是一種融課程標準、學習評價和教學活動為一體的設計過程，為教師提供了一種理解課程標準、解析課程標準、應用課程標準的新視角。具體表現在三個方面：
一是依據課程標準界定學習目標，保持標準與學習目標的一致性；二是評價設計先于教學活動的設計，體現評價促進學生學習的理念，保持學習目標與學習評價的一致性；三是依據學習目標設計教學活動，通過學習評價調整、補救課堂教學，確保學習目標的達成。
基于標準的教學不是一種教學方法，而是一種教學理念；基于標準的教學不是按圖索驥，而是教學創造；基于標準的教學更注重學生的全面發展。
教學是一種有目的、有計劃的師生交流活動，其活動成果既取決于真實情景中的知識生成，也離不開前期的教學準備。于是，我們得出基于標準的教學設計過程：
首先設計學期課程綱要，其次設計學科課時教案。都是基于課程標準來編制。
二、基于課程標準編制學科課程綱要，替代以往的學期教學進度安排所謂學科課程綱要，就是指學科教師依據學科課程標準和學科教材編制的某學期、某門課程、體現課程元素、指導學生“學”與教師“教”的計劃綱要。
學科課程綱要與教案、教學進度表的主要區別在于課程綱要完整地體現了課程元素——課程目標、課程內容、課程實施與課程評價。教案往往著重關注內容與方法，教學進度表主要包括教學時間與內容安排，都沒有完整地體現課程的基本元素。
每一位學科教師，在新學期開學前一周必須上交一份所任學科、本學期的課程綱要，并在教研組內進行交流、分享與同伴評議。在新學期的第一次上課時，與學生分享課程綱要，讓學生知道本學期、本學科的學習目標、學習內容等計劃要點。
第一、"編制《學科課程綱要》是學科教師專業化成長的必經之路。教師編制《學科課程綱要》的過程，實際上就是對本學期學科教學實施進行整體規劃設計的過程。因此，教師必須厘清本學期的課程在本學科課程中的地位與價值，明確本學期的課程內容與本學科課程整體的邏輯關系，明確知識點與課程目標之間的邏輯關系，從而從整體上把握課程實施的目標與內容。
學科教師編制《學科課程綱要》的過程，也是對實施教學所需要的各種條件的審視過程。《學科課程綱要》是一種規劃，也是一種對教學實施的預期設計，必須充分地考慮保障教學順利實施的各種必要條件。教師個人編制《學科課程綱要》只是教師個體對教學條件的審視，教研組對《學科課程綱要》的集體審議則是對《學科課程綱要》實施的可行性、合理性的集體評估。這是國家課程校本化實施不可或缺的過程。
《學科課程綱要》不僅是教師的教學設計方案，同樣也是指導學生學習的藍本。對于學生來說，《學科課程綱要》描述了學習的目的地，畫出了學習線路圖，并且提出了學習的基本要求，因此，《學科課程綱要》有利于學生明確本學期所學課程的總體目標與教學安排，從而明確自己的學習任務，把握學習內容的邏輯框架，進而學會規劃自己的學習。這是國家課程生本化實施的必然要求。
由于長期以來課程意識的淡薄和管理的薄弱，課程管理基本上只局限于教學進度的管理。《學科課程綱要》要求教師對本學期的課程教學進行全面的設計，而《學科課程綱要》確定過程中的集體審議程序保證了課程的全部元素都被納入學校課程管理的范疇。教研組和教師個體在課程綱要審議中的主體作用使得課程綱要的確定成為教師自己的事，有利于避免課程管理的形式化、行政化的傾向。
總之，學科教師編制《學科課程綱要》既有利于學科教師整體把握課程目標與內容，又有利于學科教師審視滿足課程實施的所需條件，也有利于學生明確所學課程的總體目標與內容框架，更有利于學校提升課程管理水平，是學科教師變經驗型教學為專業化教學、變非理性教學為理性教學的必然要求。
第二、"編制《學科課程綱要》必須具備四項基本的教學素養。學科教師要編制高質量的《學科課程綱要》，一是必須回答好三個問題：
(1)你要把學生帶到哪里去？教師要回答的是學生的課程學習目標問題:
學什么？學到什么程度？
（2）你怎樣把學生帶到那里？教師要回答的是學習策略和學習過程問題。
（3）你如何確信你已經把學生帶到了那里？教師要回答的是學習效果的評價問題。二是必須具備三種基本教學能力：
設計教學的能力、實施教學的能力、評價教學的能力。回答不好這三個問題、不具備這三種基本教學能力的教師，一定不是一位合格教師。三是必須把握三個前提：
把握學科思想、掌握學科知識體系、明確學科課程目標。把握不好這三個前提，《學科課程綱要》的編制設計就無從談起。四是必須做到三個讀懂：
