“綜合性學習”課堂教學模式研究
牛學文
（浙江省教育廳教研室，浙江 杭州 310012
摘要: 綜合性學習是指在學教目標引導下，學生將教材相關知識和實際問題整合起來，通過自主、合作、探究方式主動獲取知識技能，發展綜合能力，提高綜合素質的活動過程。基于“綜合性學習”的課堂教學模式研究，立足于課改和教學實際，以人本主義等理論為基礎，通過行動研究等方法，研究確立了優質課標準，初步構建了達到優質課標準的課堂教學模式，即“一目標二行為三環節四板塊”為形式的“綜合性學習”課堂教學新模式，并形成了該模式較為系統的實施策略，取得了較為明顯實效。
關鍵詞: 綜合性學習；課堂教學模式
作者簡介：
牛學文(1965--),男，河南新野人，浙江省教育廳教研室教研員，碩士，中學高級教師，主研方向：初中綜合社會科課程與教學。
上個世紀九十年代初，上海、浙江率先進行了義務教育課程改革。1991年浙江省制定了《義務教育試行教學計劃》和《各科教學指導綱要》，規定在初中開設《社會》和《自然科學》兩門綜合課程，并于1991年進行實驗，1993年在全省范圍內全面推開。如今，浙江省的綜合社會課程改革已有十多年了，積累了一定經驗，也發現了不少問題。
二十一世紀初，我國基礎教育領域又開始了新一輪課程改革。這次課改的“亮點”之一就是在義務教育階段開設了《歷史與社會》等新的綜合課程。新課程《歷史與社會》該如何實施，它與浙江省初中《社會》課堂教學有什么不同。同時，新課程還提倡“以學生發展為本”的發現學習，倡導自主、合作、探究等新的學習方式，如何“以學生的發展為本”，怎樣具體落實自主學習、合作學習、探究學習，這又給我們提出了新的課題。
在這種情況下，我們開展了“綜合性學習”課堂教學模式研究，并取得了較好成效。
一、幾個相關基本概念的界定
（一）綜合性學習
文獻研究發現，綜合性學習既是一種課程形態，如日本的“綜合學習時間”、我國“綜合實踐
活動”（必修課）等，又是一種學習方式，如語文新課程中的“綜合性學習”等。
日本的“綜合學習時間”，是一門與各學科（包括社會科）、道德、特別活動并行的綜合課程組織形態（或領域），國家只規定綜合學習的目標、課時，不規定其具體的內容。“綜合學習時間”主要目標是培養學生自己發現問題、自己學習、自己思考、自己判斷、自己解決問題的基本素質和能力；同時，培養學生學會學習、學會思考，積極主動地、創造性地參與解決問題和探究活動的態度，明確自己的社會方向。
在國內，當前正在推行“綜合實踐活動”（必修課）與日本的“綜合學習時間”（必修課）頗為相似。它是指在教師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的經驗，密切聯系學生自身生活和社會實際，體現對知識的綜合應用的實踐性課程，包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育等領域，并滲透信息技術教育。它強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。
語文新課程中的“綜合性學習”是作為一種學習方式出現的，主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合，以促進學生語文素養的整體推進和協調發展。
這里所說的“綜合性學習”，指的是初中綜合社會學科的學習方式。一開始立足于浙教版《社會》，我們是這樣界定的：“綜合性學習，是指在教師的引導下，學生將教材中的相關知識和他們關心的實際問題以專題的形式統整起來，主動地獲取知識并綜合應用知識分析和解決問題的過程。”這在當時是有積極意義的，但隨著新課改的推行，我們發現這一定義不夠準確、全面。
第一、新課程強調教師要依據課程標準“用教科書教”而不是“教教科書”，就是說要“依標施教”，課程標準既是教師的教學目標也是學生的學習目標，學生的學習是在“學教目標的引導下”而不是在“教師的引導下”進行的；
第二、綜合課程強調“綜合”，但不是每一節都要“以專題的形式”統整起來。有的課甚至與單科學習沒什么區別；
第三、學生如何“主動地獲取知識并綜合應用知識分析和解決問題”？新課程作出了明確答復，那就是自主學習、合作學習、探究學習等。對這些新理念也應予以體現；
第四、新課程特別強調三維目標，所以僅僅把知識和綜合能力作為學生“主動獲取”的目標顯然是不全面的。
第五、綜合性學習不僅是初中綜合社會學科的學習方式，對其他學科也同樣有實用價值。
基于此，我們給綜合性學習重新下了定義：
“綜合性學習，就是在學教目標的引導下，學生將教材相關知識和實際問題整合起來，通過自主、合作、探究方式主動獲取知識技能，發展綜合能力，提高綜合素質的活動過程。”
（二）基于“綜合性學習”的教學
作為一種課程形態的“綜合性學習”的教學，它超越了傳統單一學科的界限而按照水平組織的原則，將人類社會的綜合性課題和學生關心的問題以單元的形式統整起來，通過學生主體性的、創造性的問題解決過程，有機地將知識與經驗、理論與實際、課內與課外、校內與校外結合起來，以提高學生綜合解決問題的能力，促進知情意行和諧統一的發展。它強調從外在的內容形式轉化為內在實際的結果，實現從內容到形式、手段到結果的統一。
作為一種學習方式的“綜合性學習”的教學，它強調的是這樣一種情形：整個教學以給予學生足夠的自學時間為前提，以發展學生綜合能力、提高學生綜合素質為目標，以讓學生自主學習、探究學習和合作學習為進程，以教師的支持、服務、導引為方式而開展的教學活
動過程。這種教學活動是一種理想的教學過程，它充分發揮了學生的主體作用。
（三）基于“綜合性學習”的課堂教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。簡單地說，“教學模式是指引導達到特定學習結果的步驟或程序”（M.A.Gunter,T.H.Estes&J.Schwab,1999）。基于“綜合性學習”的課堂教學模式，是作為一種新的教學模式而存在的，它表明綜合性學習的教學已形成一種可供操作的基本范型或活動框架。具體說，“綜合性學習”課堂教學模式就是指在一定的學教理論指導下，根據課程標準和學生實際，給出相應的學習目標（內容），引導學生在課堂活動中進行綜合性學習的一種教學范式。
二、研究的背景和意義
（一）實踐背景
通過實踐研究，我們發現初中社會科教學中主要存在三大問題。這是開展課堂教學模式深度研究的前提。
1、分科（分段）教學與綜合（跨段）教學
九十年代初，浙江省率先進行了義務教育課程改革，規定在初中階段就開設了社會科課程。由于受傳統觀念和習慣勢力的影響，無論是《社會》教材本身還是學校實施的力度，都有很大的局限。譬如，初一《社會》教材主要選編了人文地理方面的知識，初二《社會》教材主要選編了中外歷史方面的知識，初三《社會》教材主要選編了政治、經濟和社會常識方面的內容。這導致了全省大部分學校普遍實行分科（分段）教學而不是綜合（跨段）教學。其做法往往是：初一社會主要由地理專業畢業的教師按地理學科的教法進行教授；初二社會主要由歷史專業畢業的教師按歷史學科的教法進行教授；初三社會主要由政治專業畢業的教師按政治學科的教法進行教授。這從根本上違背了課程的綜合意圖和培養目標。為此，1997年，我們提出了“綜合教學”的概念，就是提倡社會科老師進行綜合教學（承擔初一到初三全學段社會學科的教學工作）。
2、“以教為主”與“以學為主”
同時，在社會綜合學科教學實踐的調查中，我們發現老師們“以教為主”而不是“以學為主”的現象比較嚴重。具體表現在：有的教師上課“滿堂灌”，對知識“一講到底”，在講授過程中“
自問自答”，根本不顧學生“死活”；有的教師上課“滿堂問”，對有關知識“一問到底”或“一問一答”，學生非常被動，或以讀（課本）代答、或齊聲回答；遇到有人聽課，不少教師往往要來一點“假討論”，毫無效果可言，完全是做給聽課老師看的，學生們無所適從。更為嚴重的是，相當多的學生不會學習，其主要表現有：①不會閱讀。平時一般不做預習，只有在老師布置預習時才走馬觀花地看一遍；當堂閱讀速度過慢，抓不住要點；看書時也沒有查閱工具書的習慣。②不善問答。課堂上往往表現為被動地、乏味地聽講，機械地、不假思索地抄板書，很少主動提出問題。據調查，94%的學生不會在上課時自己提出問題。回答問題也習慣于“以讀代答”，滿足于書本上找現成答案，不會利用自己的語言概括學習內容。③不會復習。復習就是死記硬背，缺少整體計劃和復習方法。于是，又提出了“綜合學習”的概念，目的是淡化老師的主宰作用，突出學生學習的主體性。
3、“教教科書”與“用教科書教”
過去，我們一直是以《社會》課本為依據進行課堂教學的。但新課程實施以來，強調“依標施教”，即根據《歷史與社會課程標準》進行課堂教學，教科書是我們用于教學的重要課程資源之一，而不是唯一的“圣經”。但是，我們在調研中發現，不依標施教的現象非常普遍，
而且還相當嚴重，大家都“照本宣科”，把課本一講完事，根本不看課標，有的甚至就沒有或沒見過《歷史與社會課程標準》。為什么這么強調依標施教呢？這是因為，“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據”， 一個課程標準可以編寫多套教材，我們在教學中所依據的不可能是“多套教材”，只能是唯一的課程標準；另外，在當前學業考試命題中，我們依據的也是課程標準，不可能是哪套教科書。所以，評價一節課，主要看它是不是符合課程標準的基本要求和精神實質，至于該節課是不是“講通學透”了教科書，不應是我們關注的。
“用教科書教”，就意味著教學即研究，教師不是“教書匠”，而是“研究者”。事實上，我們從1999年起就開始抓課題研究，以促進教師的專業成長。但在調查中發現，不少老師的課題研究與課堂教學是“油水分離”的，一般是白天上課，晚上做課題，既無效果又加重了老師的負擔。根據以上情況，我們提出了“課堂教學課題化、課題研究課堂化”的主張，并把“綜合學習”作為一個研究課題來實驗，于是就出現了“綜合性學習”的概念。
（二）理論基礎
1、人本主義學教理論
人本主義學習理論的重要代表人物是美國當代心理學家羅杰斯。羅杰斯在學習觀上特別強調意義學習，其認為，意義學習“不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：①學習具有個人參與的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入的學習活動；②學習是自我發起的，即便推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；③學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態度、乃至個性都會發生變化；④學習是由學生自我評價的。”
