語文學習任務究竟是什么?

語文學習任務究竟是什么？

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以

下簡稱《課程標準》）的頒布，“以任務為導向”成為新一輪語文課

程改革的重點方向。然而，語文學習任務的概念并不明確，在研究與

實踐中也常常出現概念混亂、內涵模糊和概念誤用的問題。為了增強

“語文學習任務”概念的解釋力和引導力，本研究擬對《課程標準》

以及相關研究和實踐中的“語文學習任務”（包括任務、學習任務和

語文學習任務）進行辨析，呈現其現狀和問題。再根據“屬加種差”

的概念界定方式以及關聯式與分解式相結合的概念分析方法，對“語

文學習任務”進行分析和界定，以推進語文學習任務的深入討論，為

基于學習任務的語文課程改革提供概念基礎。

一

語文學習任務：一個“叫好”但仍需厘清的概念

概念是思想的單元，既是思想的工具，又是思想的材料。縱觀我

次，“學習任務”出現了71次，“語文學習任務”出現了6次。有63

次以“學習任務群”的形式呈現，而“學習任務群”是以任務為導向、

以學習項目為載體，由學習項目構成的課程結構單位。有4次表示為

“典型任務”，但“典型任務”特指“為評價學生語文素養水平而選

取的具有代表性價值的語文實踐活動”。它們不完全是語文學習任務，

但為“任務”的解讀提供了方向。我們還可以根據《課程標準》中其

他與“任務”相關的表述，推測“任務”的語義特征。

圖1 《課程標準》對語文學習任務的回答

（數字代表《課程標準》中的頁碼）

從來源來說，語文學習任務致力于打破過去語文學科注重知識講

解和技能訓練的教學模式，從祖國語文的特點和學生學習的規律出發，

著眼于語言文字的運用；從去向來說，語文學習任務追求語言、知識、

情感和文化的綜合發展，力圖全面提升和考查學生的語文核心素養；

從實現方式來說，語文學習任務以語文實踐為主線，圍繞特定情境和

多種語文學習活動，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源。

《課程標準》作為我國語文課程改革的總綱領，通過“任務”提

示我國語文教育未來的行動方式和發展方向。但《課程標準》是國家

課程的指導性文件，沒法對“語文學習任務”下一個嚴謹的定義，只

能提供改革的大概方向。這就導致了研究者和實踐者只能根據自身對

課程改革理念的理解，結合實際經驗，對語文學習任務進行具體闡釋。

（二）研究者眾說紛紜，但概念闡釋仍然存在問題

為了落實《課程標準》，推進語文課程改革，學者們對語文學習

任務的概念進行了界定。目前主要有以下三種觀點。

表1 語文學習任務的已有界定及示例

的觀點，強調了“任務”的動作性（做事）和主動性（學生做事），

明確了語言文字運用的指向。但是，“做事”只是一種特征表現，并

不是“任務”的本質內涵?！叭蝿占凑Z文/言語實踐活動”的主張，為

語文學習任務找到了一種類別歸屬，也很好地契合了《課程標準》所

強調的“語文實踐”的思想。但在“語文/言語實踐活動”前面的限定

成分并沒有超出之前語文學界關于“言語實踐”的理念，也就體現不

出語文學習任務的提出意義。“任務即項目”的說法來源于項目化學

習的理論，強調面向真實問題、整合學科知識的“大任務”，是對

“任務即實踐活動”的超越，也符合《課程標準》對“整合學習情境、

學習內容、學習方法和學習資源”的要求，但是能否將“任務”當成

“項目”還有待商榷。麥克泰（McTighe）認為，項目適用于跨學科

學習，而任務適用于特定學科的學習。夏雪梅也發現，項目化學習適

合用在某些特定的語文知識的教學上，而不適用于所有的語文知識。

這表明，在語文課程中，有一些學習任務可以采用項目化學習的形式，

但不能說語文學習任務就是項目。

由此可見，學者們從不同的角度對語文學習任務進行界定，但是

每種觀點都只強調了語文學習任務的部分特征。而學者們對這一概念

這些誤用現象，一方面是由于目前《課程標準》缺乏對語文學習

本身就是一個日常生活以及教學情境中常用的詞語，實踐者容易受到

固化思維和使用習慣的影響?？梢?，沒有一個清晰的概念邊界，人們

對語文學習任務的判斷就會缺乏標準，導致誤用現象頻頻出現，消解

了語文學習任務的引領價值。

當前語文學習任務的概念已經深入人心，在實踐中得到廣泛運用。

但是，由于《課程標準》在語文學習任務的闡釋上留下了巨大空間，

研究者和實踐者對語文學習任務的概念缺乏清晰、統一的認識，所以

相關研究與討論“只有言說，無法對話”，相關實踐“缺乏標準，誤

用嚴重”。因此，我們需要對語文學習任務進行澄清和界定，確定概

（Brezinka）認為，對于教育中的規定性概念，可以采用這種方式來

定義。

“屬加種差”的界定通常分為兩步：首先找出屬，再找出種差。

但這不是一個簡單的工作，不僅要精心選擇屬，還要識別出最有效的

種差。對此，柯匹（Copi）總結了“屬加種差”的一些規則：定義應

當揭示種的本質屬性，定義不能循環，定義既不能過寬又不能過窄，

定義不能用歧義的、晦澀的或比喻的語言來表述，定義在可以用肯定

定義的地方就不應當用否定定義。這些規則也被廣泛應用。此外，由

于一個概念首先具備其所屬概念的共同特征，再擁有與同屬下其他種

概念相區別的屬性，因此可以通過對“屬”和“種差”的分析，進一

步明確概念的特征。

一個具有很強的價值導向的規定性概念，因此需要通過對相似概念的

借鑒和與相鄰概念的對比，確定其價值預設。而本研究的目的，又是

得到語文學習任務的明確定義，因此需要得出語文學習任務的概念內

涵，即語文學習任務的“屬”和“種差”，并在此基礎上分解出該內

涵語義下的具體特征。

首先，在關聯式概念分析中明確語文學習任務價值預設，從而得

到語文學習任務的概念內涵。關聯式概念分析，在于建構一個概念群，

在互相聯系的概念網絡中整體地理解概念。對于語文學習任務來說，

可以通過對相鄰概念（數學任務、外語任務、科學任務）的借鑒和已

有界定（任務即做事、任務即語文/言語實踐活動、任務即項目）的辨

的歸屬。這是因為，“任務”和“學習任務”的概念內涵本身不太清

晰，需要被進一步界定，這樣就會出現定義循環的問題，不符合概念

界定的規則。因此，我們需要尋找一個更加清晰的概念來作為語文學

習任務的本質屬性。接下來將通過關聯式概念分析，根據《課程標準》

的指導，在與“任務”相關的概念網絡中確定語文學習任務的本質內

涵。

首先，可以通過對相鄰概念的借鑒，確定語文學習任務的本質歸

體會文本價值，卻沒有教學生如何運用知識、改造世界。而《課程標

準》中的語文學習任務，力求改變教師大量講解分析的教學模式，立

足于學生的語言文字運用，以學生的語文實踐為主線?？梢姡Z文學

足于培育學生的語文核心素養，實質是真實情境下的語言文字運用。

（二）基于“屬”和“種差”的語文學習任務特征

接下來就需要分析，語文學習任務有哪些特征，進一步分解出其

構成要素。根據馬克思主義基本原理，實踐具有物質性、自覺能動性

和社會歷史性，是主體和客體之間能動而現實的雙向對象化過程。作

為語文實踐活動，語文學習任務首先具備實踐活動的一般特性，再具

有素養導向的語文實踐活動獨有的特質。

社會而存在。因此，語文學習任務具有社會建構性，需要體現師生、

生生之間的交流、分工與合作。實踐還有歷史性，而歷史又有具體性。

一切事件、存在、命運都要在具體環境中來探究、討論，離不開其時

間、空間和條件的制約。所以語文學習任務應該包含具體的時空情境，

具有明確的育人導向（有什么用），才能讓學生通過語文學習任務形

成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，在學會做事時學會做人，在改

造世界中改造自我。

綜上，語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實

情境下的語言文字運用。實踐的物質性決定了任務需要包含明確的主

體行為（要做什么），實踐的自覺能動性使得任務要有一個預期的達

到結果（做成什么），實踐的社會歷史性意味著任務需要考慮人際關

系（與誰一起做）和時空情境（何時何地）。實踐是主體客體化的過

程，語文學習任務是語文實踐活動，因此是以語言文字（用什么做）

作為工具來改造世界的活動；實踐還是客體主體化的過程，所以指向

語文核心素養的語文學習任務最終要以育人為導向（有什么用）?？?/span>

見，作為素養導向的語文實踐活動，語文學習任務需要涉及主體行為

（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、

時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么

用）六個要素。

表3 語文學習任務的“屬”和“種差”及其特征