析言求真:文言字詞教學再思考

2024年3月14日發(作者：革命戰士)

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析言求真:文言字詞

教學再思考

◎黃勇

黃勇，江蘇省蘇州市昆山費俊龍中學教師。

客觀地說，對于高中文言文字詞教學，我

們很多一線教師仍拘囿于《高考語文考試說

明》給文言文考試設定的試題樣態這一“準繩”

進行操作：積極貫徹“字字落實、句句翻譯”的

八字方針，鮮有關注文言詞語背后的深層意

蘊。這種局限于詞意理解的文言字詞教學實際

上是一種淺層化的教學，是一種靜態化的語言

學習，更是一種高耗低效式的學習。因此，要提

高文言字詞的教學效， 落實文言

文字詞教學。對此，我們的 是言 ：

在教學 中 當的方式分文言字詞

的真義，感悟文言字詞隱含的 ，還文言

字詞 的真我， 文言字詞蘊含的真旨。

_、形訓詞義，追根溯源，探求真義

漢字的 ，我們提示著一條

字 的 分 解 字義的

途徑，這 是U 義”的 方法。

現行教材中 對 文言字詞的注解雖無

， 有 。在教學過

中， 我們 學生運用“據形索義”

的 方 這 詞語的 義， 這對

學 準把握文言詞語的意義 理解文本

是有 的。

教高一語文教材中的《勸學 ，

編者將H ， ， 一句

中的“致”注解為“達到”（與“至”意義基本相

。這 學 三段中

的“故不積跬步，無以至千里”中的“ I 混淆。

其實， 的注解看似沒有多問題，

便會產生這樣的疑問：如果“致”與U 是

U 的意思，那么荀子在行文 中為何

同用一字呢？ 了弄清這一問題，教學 中

筆者就嘗試采用形訓詞義、追根溯源的方

學 這兩個文言詞語隱含的真義。按許

慎《說文解字》：“致”小篆作，送詣。從夂從

至。“至”小篆作，鳥飛從高下至地也。從一，一

猶地也。從《說文解字義上看，U 調的是

U送詣”，且 是行為主依靠外力 .

實現的；而“I 調的是 U從高下地”，而

是行主體的自我實。從字上看，“致”

的形旁“夂 字上猶一只手拿著竿子輕

敲，所以“致”是借助外力使行為主 種

。從這個意義上看，U注解為“使……達

更為合適，并且這， ，非利足

也， 中“假”的意義互呼應。并且，

，理解為“使…… 更有利于學深入理

解文本中“學”的內涵：學習僅要注重 ，更

要注重 ，學習不僅要依靠自己還要借助外

力。

類似的還有“學而時習之”一句中的“習”。

部 語文教七年級上冊《〈論語〉十 ?〉將

其注解 ， 習 。 實際上這個注解 ，

的 疑。 習% 文字 %從字 上看%

似鳥 % 鳥 % 鳥 %其 義

應小鳥一 地習飛翔。因此，這的“習”

應注解為“練習、演習”更妥當。并且，孔子教

授弟子的知 并不是 的學知，而是

孝、、、、 之，這類知更

重于學后的行 習。

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.堂?教學

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語文教學與研究?上半月刊 2019年01月0(3

以上筆者嘗試運用形訓詞義、追根溯源的

方式引導學生探求文言字詞的真義，這不僅有

利于激發學生學習文言字詞的熱情，讓其真切

地感受到祖國語言文字的源遠流長與博大精

深，而且在一定程度上有利于提升學生的思維

品質。

二、吟詠琢磨，深剖細品，感悟真情

王先霈教授在討論文學文本細讀時曾提

及z文學文本中詞句的含義有兩個本的方

:一個詞句本 有的 義，一個

作者 者讀者（聽話者）主觀上賦予的

特別的意義。”王教授的這句啟示我們在文

言字詞教學過程中，我們不僅 文言字詞

的 義，而且在 語境中文言字詞

進行深剖細品，體會其 ，感悟其

寄予的真情。

以 ，文章第四段以簡潔

流 的語言 文 不 的

程。在 過程中者 ~奔、、、、

、入、 、于”詞。在教學過程中，教師

引導學生 z奔、詭、展轉、于”等

詞 義 ， 學生 ，感 這

詞 予的真情。 上，這 詞

地 文在 過程中 的

歷程： 的 深受 時的

中的 切。 深

入探討，學生不發在這 的歷

程 上隱藏著一個貫穿始終的坐標，那

便文 國家赤膽忠心的真情。

相較于實詞，文言虛詞更易于表達性情。

在文言虛詞教學中，我們不僅 其用法，

更要通過 的方式 其隱含的真情。

如《周亞夫軍細柳》中“嗟呼，真將軍矣！ ”一

句含有“嗟呼”、“矣”兩個虛詞。教學中筆者嘗

試采用“刪除比較 ”的方式讓學生

感這兩個虛詞表達的文帝的肯定、贊許、感

慨、嘆服以及慰藉等諸般真情。類似地，《逍遙

游》中“鯤之大，不知其幾千里也”的“也”表達的

一種贊嘆之情；《寡人之于國也》中“寡人之于

國也，盡焉耳矣”中的“焉耳矣”三個虛詞連用

流露出梁惠王不遺余力治理國家卻收效甚微的

無奈與傷感，等等。文言字詞的教學既堅持理

性義的闡釋，又要堅持在理性意義闡釋的礎

上感其含的真情，力追求文言教學言文

生的教學 。

三、咀嚼品味，還原形象，尋覓真我

文言文字詞不僅僅 著 者 人的

真實情感，有時它在 人形方也極富表

力。在文言文教學中，尤其是教學記人 類

文本時，有時我 一個精妙的文言字詞引導

學生 咀嚼品味，便能原出歷史人物的真

我，使其形象與性格 如生、生動鮮明地 ，

在學生的 。

比如 相如列傳》（節選）中“廉頗聞

之， ， 相如 ”一句中

的“因”字是一個比較重要的文言詞語。但教學

中如果我僅僅告知學生“因” Z 、通過”

的思，那這個文言詞語潛在的教學價值就會

被掩蓋。細細咀嚼品味這個“因”字，我會旨

原出廉頗的真我形。 ，趙國將，讓其獨

自一人出 人的相如 一

、 的事情，不 ZE通過）”

引見。 能正視錯誤，有一

之心。廉頗之勇， 一“因”字表 栩栩

如生。此外，Z因”字我們還可以引導學生從

一個角度 的形 原： 知有

愧， ， 到 人[“惡

言”：我見相如， 之！故而，如今也要通過賓

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客、肉袒負荊高調謝罪，一來向眾賓客昭示自

己的誠心;二來擴大影響自我貶抑以彰顯相如

寬容忍讓、顧全大局的形象。廉頗形象，司馬遷

以一“因”字，便還原樹立，實乃言有盡而意無

窮。

再如，對于《燭之武退秦師》中“夜，縋而

出”一句中的“縋”，在教學時不少教師 落

實其字 。實，

這個“縋”字內涵極豐富：一方面， 示了

的形， 的W 、秦 ”“國危

”相 一方面， 這個

“縋”字，我們還能還原 ，感受燭之武的

我形象。 ，鄭國危在 ，一位曾

用， 之的老荖

“縋”，而且還 自 的秦

，這 的 不 、 、 無

顧、 自 。

在文言教學中，我們在講解詞語意義的

時，還 有意 學 對 的 言

字 ， 還原 的

形象。這有于 學 3W 化思維”

分析本 ，使學對文本 形象的認

更加理性。

四、分析微言，揣摩大義，探求真旨

王榮生教授指出：“學習言文最終的落腳

點是文化的傳承與反思。文化的主 面

言所傳達的中古代仁賢士的情意思

，即所言志、所載道。”因此，在文言字詞教學

時，我 煉字之處，導學生揣摩“微言”

背的，”，理古代仁人賢士在本中表

達的情意和思，即探求本蘊的真旨。

筆 經聽幾 師白居易的《賣炭

翁》，教學中鮮有老師關注“半匹紅綃一丈綾，

系向牛頭充炭直”中的“充”字，即使有老師

注，也僅僅是對其意義一帶而過，這不讓人感

到遺憾。實際上，抓住這個“充”字揣摩背后的

大義，有于深化學對本旨意的理。唐德

宗時期錢貴絹賤，一個“充”字表明半匹紅綃一丈

綾與一車炭的價值相 ，這 的巧取豪

。此，這一車炭滲透的 的 ，凝聚的

的 希望，如今卻被掠，怎不催 I

。一個“充”字傾 居易對 無的

情，一個“充”字更是揭露了宮市的腐敗與無。

本主旨因一“充”字以 ，實乃微言 。

再以韓愈的《馬說》為例。在字詞教學時，我

們常常并不會在意本中的“不”字，因為“不”的

實在是太過簡單。《馬說》一中“不”字

現11次，這11個“不”字以分 一

樂之“不”；二 馬之“不” 馬之

“不”。聯系《馬說》的 背景，我 以 這

三類“不”字實際 有不的象意義。伯樂之

“不”象 少 之 馬之

“不”象 在當時 中 的悲慘境

遇；食馬者之“不”象 不 、

、 。 此 ，“含義” 的

“不”字實際 《馬》一文的旨 對

包括自己在內的 分子懷才不遇的不平，

對不 、、摧

的。

而指 。 在 言 字 教學中[我

于 導學 分析揣摩 的 言字 [探

求其中蘊藏的廣博的本旨意。

[ 言字 教學不 [還

[ 于 本 之 [分析字

字 的 情 還原字 的

我 探求字 蘊 的 旨 [ 言字 教學

中學 古代仁 賢士的思 和中

傳 化的一 。