作者的，文本的，抑或讀者的
作者：***
來源：《語文教學與研究(教研天地)》2021年第01期
經過20世紀俄國形式主義、英美“新批評”、德國接受美學等學派研究者的拓進，文學閱讀觀念終于走出“作者中心”的一元觀念局限，“文本中心”“讀者中心”閱讀理論極大豐富了觀察文學閱讀的觀念視角。在前后相繼的歷時關系外，諸種閱讀理論還呈現為拼圖般共時均衡關系。
教學圍繞教材選文展開，教材選文又多以經典文學作品為文本來源。教材選文的文樣是多元的，基于創作意圖、文體、風格等要素形成的選文素質差異巨大。文樣差異為催生多元閱讀理論提供了素材依托;閱讀理論的豐富，無疑又為閱讀教學建構起堂皇的武庫。具體到單篇選文教學，面對諸多均衡存在的閱讀理論，并非信手拈來隨意擇取，而是藉由選文素質與閱讀理論的氣質綜合考量。閱讀教學中，執教者依托教育經驗與智慧，厘定何種閱讀理論為教學手段，便顯得尤為迫切。
抉擇作者理論，從寫作視角理解作品
在文學三要素中，作者要素無疑是先導。作品承載了作者情緒，反映作者意圖，凝聚作者風格，并由作者最終文字落實，作者是文學意義第一生產者。“感于物而動，故形于聲”（《禮記·樂記》）“在心為志，發言為詩”（《毛詩大序》）“搖蕩性情，形諸舞詠”（《詩品序》）“神居胸臆”“物沿耳目”（《文心雕龍·神思》）“詩情緣境發”（唐·皎然）之類詩論闡述都是對作者要素文學地位的強調。選取作者理論作為干預教學的理論手段，不是將作者要素神化為不可忤逆的圭臬，而是盡力還原作者的文學生產過程。
文學作品，由其體裁素質歸類，又可分為作者要素真實外顯的“寫實性”作品，如詩歌、散文;作者要素內隱或消失的“虛構性”作品，如小說、戲劇、寓言等。作者理論，實質是重建作者背景意圖過程的寫作還原。散文、詩歌類作品，自然更適于借助作者理論推進教學理解。
以蘇軾《記承天寺夜游》為例，此文創作于元豐六年（1083年）十月，是他貶謫黃州的文學精品。以“致君堯舜上”為人格訴求的儒士，面對暗箭難防的官場傾軋，面對暗潮洶涌的仕途，內心是沖突的，“長恨此身非我有，何時忘卻營營”《臨江仙·夜歸臨皋》正寫出
了蘇軾內心的這種矛盾。不過，蘇軾又特“善處窮者也”（《賈誼論》）——從慘淡處境中尋求精神解脫，這亦是此文的創作背景與意圖。基于背景與意圖的過程還原隨之清晰：要言明自身慘淡處境，繼而在其中實現精神超脫。可是承天寺中，周圍景、眼前事無一能與蘇軾慘淡處境對位。蘇軾不得不祭出如此操作：把天上月變成庭中水，把寺內竹柏化作水中藻荇——他自己造景，自己創造素材！藻荇無根、隨波逐流、漂泊無依的特征與蘇軾有了相似性。而將“庭中水”“水中藻荇”還原，則是天上皎潔明月，寺院堅貞竹柏。蘇軾低頭所見是虛幻而慘淡的人生，抬頭仰觀得到是貞潔而篤定的精神超脫。由此，蘇軾將如此復雜的寫作邏輯深埋于簡單的85字之間。這些教學內容，不借助作者理論，實現對蘇軾寫作意圖、過程的還原，便很難生成落實于課堂。
不止于此文，蘇軾的《赤壁賦》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《卜算子·黃州定慧院寓居作》亦適于用作者理論為教學手段;不惟蘇軾詩文，《夢游天姥吟留別》《老王》《背影》等選文教學中，以作者理論深入，重建背景、意圖、過程，也往往更有教學收獲。
選取文本理論，著眼言語細節、留白處
雖然作者是作品生成的先行要素，但文本才是讀者直接面對的文學對象、意義蘊藏的
文學載體。文學是一種含蓄蘊藉的藝術形式，文本的文字形式里存在大量的有意味的言語細節與有意無意留白。它們蘊藏的文學意義遠超作者賦予其中的原初本意，如果以作者本位為標尺，則會造成文學意義的局限與耗損。讀者則會帶著個體閱讀“期待視野”與“前理解”進入文本，造成文本超載與意義扭曲。文本理論有意切斷作者的“意圖謬見”與讀者的“感受謬見”，對文本的充分關注與尊重，并以文本為文學意義生成地，對辭句言語抽絲剝繭。
閱讀教學中，文本理論選取主要基于作者要素的缺失或無效，重建寫作過程徒勞無功，如小說等虛構性文類，甚至部分詩歌。在虛構的文學情境，或簡省含蓄的言語空間，言語細節、留白處的文學張力巨大。面對此類作品，文本理論常常可大顯身手。文本理論矚目言語細節、留白的理論傾向，對文本文學手段的展示、文學言語的品味感知、學生鑒賞素養養成，皆為有益。因此教學運用亦極頻繁。
唐人王昌齡《從軍行》（四）的閱讀教學中，借助文本本位的閱讀理論，可產生出乎意料的教學結果。“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關”以“長云”“雪山”“孤城”等獨特的異域意象，構建出一片將士據守孤城、回望玉門故地的邊塞生活情境。“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”兩句順此種情境建構予以情緒抒寫。文本描寫涉及寫作地點、時間，唯獨沒有
明確抒情主體，或者僅有模糊抽象的“將士”這一集體人。文學是個人的藝術，集體人是不具備文學抒情能力的。抒情主體的不確定，恰是文本言語層面一處巨大留白。要確定詩作情感指向，只能借助文本，對模糊抽象的集體人進行清理：如果抒情主體是一主動投軍的韶華少年，邊塞之上百戰黃沙、戰甲磨穿，遠望玉門以及之后更遠的朝廷故土，發出“不攻破樓蘭敵國誓不歸還”的吼聲。往大處看，這是保家衛國的英雄壯志;往小里看，這是建功立業的個人豪情。無論如何，其中都滿溢著盛唐氣度。如果抒情主體是被迫應征的軍卒，遠離故土親人，百戰殺伐幸未被屠做刀下之鬼;即便戰甲磨穿，但軍令如山：樓蘭敵國不破，休要做夢罷兵。往大處看，言語間滿滿是對戰爭荼毒的控訴、對統治者窮兵黷武的不滿;往小里看，更多是對生死難保的憂慮無奈、對故鄉親人的思念。
兩種文學情緒近乎“南轅北轍”，卻“和諧”地內隱于文本之下。只有在切斷對王昌齡抒情主體的預設還原、只有切斷對讀者抒情主體的期待，文本承載意義的張力才會彰顯。在《從軍行》（四）這一教學個案中，文本理論的選擇明顯優于作者理論的執迷。
確定讀者理論，以開放姿態延伸文學意義鏈
作者、文本中心的閱讀理論皆將文學意義生成置于封閉系統，但文學的達成卻必須借
由閱讀，缺少讀者閱讀的文學作品尚不能稱其為作品。無論從群體，抑或個體，讀者都是極為復雜的精神存在。介入閱讀的讀者不可能如白紙一張，他攜帶著自我精神史以及社會發展史的印痕，以自己強烈的閱讀期待視野“印證”作品世界，并形成超出作者熔鑄、文本承載的意義可能。所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，一千個哈姆雷特并非莎士比亞，或《哈姆雷特》的，而是歸屬那一千個讀者的，文學意義生成藉由讀者理論進入開放系統。讀者理論，并非對作者、文本要素的枉顧，而是要充分考慮文本承載力、作者文學情境基礎上，發揮讀者對文學的再創作，對意義的二次生成。
寓言是假托故事寄寓意味深長道理的文學體裁樣式。其創作特殊性有三：一、作者采用虛擬手法，將寫作情境架空，甚至以動物的形式敘寫故事，由此作者要素中的背景、情緒、過程等要素內隱，甚至消失。這讓作者理論的開掘失去了閱讀意義。二、寓言常反映社會公共問題，少在個人私情續駐留。這讓讀者以公共身份介入寓言意義再生有了文學可能。三、寓言創作主體性強，作者甚至愿意在寓言中主動揭示寓意，如《伊索寓言·蚊子與獅子》文末就有“打敗過大人物，卻又被小人物打敗”這樣的主旨揭示。所謂“世異則事異”，遷變時代與寓言寓意極易錯位，這又為讀者介入寓言意義生成，實現寓言故事與當下時代對位提供了可能。讀者理論之于寓言教學，是最為合宜的理論抉擇。
以《愚公移山》為例，在萬物互聯的信息時代，“古代人民改造自然的大無畏勇氣”“以為代表愚公的持之以恒、不言放棄的民族精神”“生產力不發達條件下，人們借助幻想借助超人力量征服自然”等寓意認識，很難滿足弘揚傳統、教育學生的時代需要。從時代發展入手，以讀者理論介入，從個體與系統的角度解讀，則別富新意：愚公之可敬在于將自己嵌入“天地人”的關系大系統中，并堅定履行系統中個體職分（搬山）;在個體持續運轉后，系統開始啟動——“子孫荷擔者三夫”“令人京城氏之孀妻有遺男”“子子孫孫無窮匱也”是人之要素的動轉;“山不加增”而減損是地之要素的動轉;操神之神“告之于帝”“帝感其誠，命夸娥氏二子負二山”，是天之要素的動轉。河曲智叟則是未能系統思考個體努力之意義的代表。如此解讀，在寓言寓意與時代發展同步之外，對學生學習也有了教育意義：只有個人先努力行動起來，家長、同學、教師等外部因素才會動轉，形成“天地人”動轉的眾神搬山式學習進化神話！
教材選文篇篇有品，閱讀理論種種有味。課堂教學中，只有從教材選文與閱讀理論的品與味，做細致深入的教學思考，在諸種閱讀理論中做出科學的教學抉擇。由此，閱讀教學才能沿著有趣、有味、有益的思維路徑，綻放于課堂、人心。
