高中生物新課程的學生學業(yè)評價

高中生物新課程的學生學業(yè)評價

麥紀青

高中生物新課程的學生評價是以《普通高中生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）

的教學目標為依據(jù)，運用恰當?shù)摹?/span>有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在生物學科教學和自

學影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的認知水平進行價值判斷的過程。

一、高中生物新課程的學生評價理念

（一）全面認識高中生物新課程學生評價的多重價值，注重發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能

學生評價具有多重功能，但從根本上來說，主要有促進學生發(fā)展、鑒定水平、選拔淘汰

三大功能。

1．促進學生發(fā)展的功能

這是高中生物新課程學生評價中非常強調(diào)的基本功能。這一功能主要體現(xiàn)在下列幾個方

面：

（1）導向功能，是指學生評價對實際的學習活動有定向引導的功能。

（2）診斷功能，是指學生評價能夠?qū)W生學習活動中存在的問題進行揭示與分析，找

到癥結(jié)和原因所在，進而提出改進和補救的建議。

（3）調(diào)節(jié)功能，是指通過學生評價結(jié)果的反饋，可以讓學生了解自身發(fā)展存在的優(yōu)勢

與不足，從而調(diào)整自己的學習行為，促進自身進一步的發(fā)展。

（4）激勵功能，是指通過學生評價可以讓學生在正確認識自己的優(yōu)勢與不足的基礎(chǔ)上，

從正反兩個方面受到激勵，增強發(fā)展的積極性和主動性。

（5）反思功能，是指在學生評價中通過學生的主動參與而促進學生自我反思，從而更

深刻地發(fā)現(xiàn)問題和更有效地改進活動，并在此過程中發(fā)展自己的自我反思能力。

2．鑒定水平的功能

所謂的鑒定功能是指學生評價可以對學生與評價指標的適應程度作出區(qū)分和認定。

3．選拔淘汰的功能

所謂的選拔淘汰的功能是指學生評價可以為選拔優(yōu)秀者，淘汰不合格者提供依據(jù)。

（二）評價應伴隨著學生學習的整個過程，實現(xiàn)評價時機的全程化

評價過程與學習過程是密不可分的，正如一枚硬幣的兩個面，評價不能僅在學習過程的

結(jié)束后進行，還必須伴隨著學生學習的整個過程。因此，在高中生物學教學中，學生評價應

當是處于“目標追求活動—評價—調(diào)整”的循環(huán)往復中對學生學習活動的一種反饋。通過及

時的評價反饋，學生可以了解自己在多大程度上達到了《標準》所規(guī)定的目標，激勵自己改

進學習。要實現(xiàn)評價時機的全程化，教師必須將學生評價的設(shè)計和規(guī)劃融合到教學設(shè)計中，

使其成為教學設(shè)計中不可或缺的組成部分，對“教－學－評價”過程進行全面設(shè)計，確保學

生評價對學生學習的“全過程”的促進作用，教師也可從中及時了解學生的學習需求、進步

狀況以及達標程度，并針對學生學習存在的問題改進教學。

（三）形成簡約的、實效的、內(nèi)容全面的和方式多樣的中學生物學科學生評價體系

高中生物新課程的學生評價強調(diào)評價內(nèi)容的全面性和綜合性，強調(diào)對學生各方面活動和

發(fā)展狀況的全面關(guān)注、綜合考察。評價既關(guān)注學生的知識和技能，也關(guān)注學生學習過程與方

法、情感態(tài)度和價值觀等各方面；既重視評價學生的學業(yè)成績，判斷學生學業(yè)水平所達到的

程度，確認學生適合哪個階段的學習，也重視引導學生學會學習，學會生存、學會做人。

評價過程需要系統(tǒng)地搜集信息，測驗和考試是搜集評價信息的主要方法，善于利用紙筆

測驗，檢測學生知識目標的達成,但紙筆測驗不是唯一途徑。學生評價不僅在于測量量化的

學習結(jié)果并做出價值判斷，而且更要重視運用質(zhì)性評價的方法，如學生成長記錄袋評價、表

現(xiàn)性評價、情景測驗、行為觀察記錄等，發(fā)揮不同評價方法的特點和優(yōu)勢，在適當?shù)脑u價內(nèi)

容和適當?shù)脑u價情景中使用適當?shù)脑u價方式進行評價。

（四）實現(xiàn)評價主體多元化、評價信息多源化，使評價成為主體參與、共同成長的活動

發(fā)揮教師在學生評價中的主導作用和學生在學習評價中的主體地位，在教學中引導學生

通過自我反思和自我評價了解自己的優(yōu)勢和不足，以評價促進學習；組織學生開展互評，在

互評中相互學習、相互促進，共同提高；組織學生參與評價標準的制定，并針對測驗題目、

學生作答情況等方面展開班級討論，共同探討與評價有關(guān)的教學與學習問題，提高學生利用

評價分析并改進自己學習行為的能力。

（五）關(guān)注學生的個別差異，鼓勵學生的創(chuàng)造實踐

每個學生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足。學生的

差異不僅僅指考試成績的差異，還包括生理特點、心理特征、興趣愛好等方面不同特點。這

使得每個學生發(fā)展的速度和軌跡不同，發(fā)展的目標也具有一定的個體性。高中生物新課程學

生評價要正視這種個別差異，充分尊重學生的個性和創(chuàng)造性，評價要依據(jù)學生的不同背景和

特點，正確地判斷每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿Γ?/span>為每個學生提出適合其發(fā)展的具體的

有針對性的建議。

二、高中生物新課程的評價內(nèi)容

高中生物新課程的評價內(nèi)容通過評價目標體系體現(xiàn)出來，而評價目標是依據(jù)高中生物課

程目標和教學目標而設(shè)定，從《標準》設(shè)定的課程目標到評價目標再到評價標準是一個評價

內(nèi)容不斷具體化的過程。《標準》把生物學教育的基本和核心任務定位于培養(yǎng)和提高學生生

物科學素養(yǎng)，要求高中生物課程在義務教育基礎(chǔ)上，進一步提高學生的生物科學素養(yǎng)，尤其

是發(fā)展學生的科學探究能力，幫助學生理解生物科學、技術(shù)和社會的相互關(guān)系，增強學生對

自然和社會的責任感，促進學生正確的世界觀和價值觀的形成。生物科學素養(yǎng)反映了一個人

對生物學領(lǐng)域中核心基礎(chǔ)內(nèi)容掌握的情況，根據(jù)高中生物課程的任務，這個基礎(chǔ)就成為高中

生物課程的核心內(nèi)容和基本要求。那么如何理解“核心基礎(chǔ)內(nèi)容”呢？

《標準》是從5個方面構(gòu)建了高中生物課程的內(nèi)容，教師在實施高中生物新課程的過程

中，要緊扣“核心基礎(chǔ)內(nèi)容”進行高中生物新課程的整體教學設(shè)計，并構(gòu)建高中生物新課程

學生評價體系，全面落實《標準》的這些要求，讓所有的學生經(jīng)過生物課程的學習都有機會

使自己成為具有良好生物科學素養(yǎng)的人。

（一）對生物學知識的評價

1．關(guān)于生物學基礎(chǔ)知識

生物學基礎(chǔ)知識是生物課程所規(guī)定的基本任務之一，因此，它也是生物學課程評價的主

要的和基本的內(nèi)容。高中生物課程的必修模塊要求每個學生在義務教育的基礎(chǔ)上，進一步學

習分子與細胞、遺傳與進化、穩(wěn)態(tài)與調(diào)控、生物與環(huán)境等生物學概念、規(guī)律、觀點，使他們

對生物學核心知識有更深入的理解和掌握，進而形成科學的自然觀。要求學生在探究性學習

或?qū)嵺`活動中獲取新的知識或利用所學的生物學知識和方法去解決身邊的問題，使學生具有

學習能力、運用知識解決問題的能力。

2．明確評估生物學知識性目標的行為動詞

《標準》主要以“行為動詞”描述生物基礎(chǔ)知識要達到的目標狀態(tài)。如高中生物課程標

準必修1其中一項內(nèi)容表述為：“說出水和無機鹽的作用”，其中“說出”屬于行為動詞，“水

和無機鹽的作用”屬于認知的內(nèi)容。《標準》對該項內(nèi)容的認知水平要求屬于“了解水平”，

因此，對該項內(nèi)容的評估的能力水平屬于記憶水平，相應地評價的方法適宜采用紙筆測驗的

方法。一般地說，對于基礎(chǔ)性的知識點，利用量化的紙筆測驗進行評價是較恰當?shù)模驗榧?/span>

筆測驗能夠很好地保證評價的覆蓋面和深入程度。

（二）對生物學學科能力的評價

對生物學學科能力的評價至少包括生物學實驗能力、獲取信息的能力、科學探究能力等

幾個方面。生物學技能是生物學學科能力的基礎(chǔ)，特別是生物學實驗能力的基礎(chǔ)，要實現(xiàn)對

生物學學科能力的評價，首先要明確對生物學技能的評價，特別是生物學實驗能力更是要依

賴生物學技能。

1．明確評估生物學技能性目標的行為動詞

《標準》主要以“行為動詞”描述生物學技能要達到的目標狀態(tài)。如高中生物課程標準

必修1其中一項內(nèi)容表述為：“嘗試建立真核細胞模型”，其中“嘗試”屬于行為動詞，“建

立真核細胞模型”屬于技能目標的內(nèi)容；《標準》對該項內(nèi)容的認知水平要求屬于“模仿水

平”，因此，對該項內(nèi)容評估的技能要求是“在原型示范和具體指導下完成操作”。

相應地評價的方法適宜采用表現(xiàn)性評價的方法。一般地說，對于技能性目標，利用任務

表現(xiàn)的形式進行評價是較恰當?shù)模?/span>因為表現(xiàn)性評價能夠較好地評價的學生技能操作過程和熟

練程度。

2．生物學學科能力的評價

生物學學科能力與生物學知識是不可分割的整體，一般地說，我們很難把能力與知識割

裂開，而獨立地進行能力的評價。因此，對于生物學學科能力的評價常常寓于生物學知識和

技能中，進行綜合地考慮。以下為《標準》對生物學學科能力的描述，供我們在制定能力評

價指標時參考。

實驗能力要求：能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學

實驗的操作、生物繪圖等技能。

獲取信息的能力要求：能夠利用多媒體搜集生物學信息，學會鑒別、選擇、應用和分享

信息。

科學探究能力要求：能夠客觀地觀察和描述生物學現(xiàn)象；通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出

與生物學相關(guān)的、可以探究的問題；分析問題，闡明與研究該問題相關(guān)的知識；確認變量；

利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù)；根據(jù)證據(jù)做出合理判斷；用準確的術(shù)語、圖表介紹研究方法

和結(jié)果，闡明觀點；聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結(jié)論進行辯護以及做出必要

的反思和修改。

鑒于對生物學學科能力要求多面性和復雜性，相應地評價的方法適宜采用多種評價方法

的綜合運用為宜。這樣，才能較為客觀和真實地反映學生不同的生物學學科能力水平。

（三）對情感態(tài)度與價值觀的評價

1．明確評估情感態(tài)度與價值觀目標的行為動詞

《標準》主要以“行為條件”和“行為動詞”描述情感態(tài)度和價值觀評價要達到的目標

狀態(tài)。如高中生物課程標準必修2其中一項內(nèi)容表述為：“搜集人類基因組或基因診治方面

的研究資料，進行交流”，其中“搜集……資料”屬于行為條件，“交流”屬于行為動詞，“人

類基因組或基因診治方面的研究”是達到“交流”這一目標的內(nèi)容；《標準》對該項內(nèi)容的

認知水平要求屬于“經(jīng)歷（感受）水平”，屬于此水平要求的行為動詞還有“體驗、參加、

參與、討論、探討、參觀、觀察等”，因此，對該項內(nèi)容評估的要求是“從事相關(guān)活動，建

立感性認識”。

2．情感態(tài)度與價值觀評價標準的制定和評價方式的選擇

一般地說，一節(jié)課或短時期內(nèi)是難以達到“領(lǐng)悟（內(nèi)化）水平”的情感態(tài)度與價值觀的

目標要求的，故我們在制定教學設(shè)計及其評價目標時，特別是在制定課時教學設(shè)計及其評價

目標時，要適當使用相應的“行為動詞”，準確地表達一個課時內(nèi)可以做到的目標。在生物

課堂評價中，情意領(lǐng)域的評價不是為了甄別和評定等級，而是為了促進學生的發(fā)展，而且，

質(zhì)性評價較量化評價能夠更真實地展示的學生情感態(tài)度和價值觀的取向和變化，因此，對于

情感態(tài)度與價值觀的目標，運用觀察、檔案袋（軼事記錄）、訪談、任務表現(xiàn)等質(zhì)性評價的

方式是較恰當?shù)摹?/span>

三、高中生物新課程的學生評價方式

評價方式是指經(jīng)過什么途徑、采用哪些手段對課程進行評價，比如采用經(jīng)驗性的評價或

通過大規(guī)模問卷調(diào)查或應用某個評價指標體系等。評價方式的選擇往往會對評價結(jié)論產(chǎn)生影

響。

（一） 常見評價方式簡介

1．安置性評價、形成性和診斷性評價、終結(jié)性評價

按教學評價不同時間、目的和作用來分，教學評價主要有：教學前的評價（安置性評價）；

教學過程中的評價（形成性和診斷性評價）；教學后的評價（終結(jié)性評價）。

（1）安置性評價

建構(gòu)主義學習觀認為，學習是學習者利用已有知識經(jīng)驗了解建構(gòu)新知識的過程，高中生

物學課程的學習也不例外。因此，規(guī)范的高中生物新課程教學設(shè)計要求教師在教學之前了解

學生的知識準備情況，即對開展新的學習所必需的知識、技能，學生掌握到何種程度？安置

性評價信息作為教學起點的依據(jù)，以決定要先復習哪些學過的內(nèi)容、選擇何種適當?shù)慕虒W方

法、對學生進行分組教學等。

2．形成性評價和診斷性評價

了解學生是否有進步、有無學習困難。

（1）形成性評價：形成性評價又稱過程評價，是指在教學過程中實施的為調(diào)節(jié)和完善

教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而用于監(jiān)控學生學習進展和教師教育效果的評

價。該評價側(cè)重學生所學過的內(nèi)容，隨時了解學生知識掌握的程度和發(fā)現(xiàn)學生的潛質(zhì)。所獲

的的信息有利于學生和教師根據(jù)需要采取恰當?shù)恼{(diào)適措施。

（2）診斷性評價

如果某些學生一直存在學習問題，以至于形成性評價提供的診斷無法解決，就需要采用

診斷性評價來鑒別學生的學習困難。針對學生在某一方面的學習內(nèi)容或知能上的障礙做進一

步診斷，作為采取補救措施的依據(jù)。如高中生物課程中，診斷性評價可以幫助回答諸如此類

的問題：學生對某實驗設(shè)計感到困難是因為對該實驗原理的不理解，還是不了解該實驗所需

要的試驗用品或?qū)嶒炘O(shè)計一般程序的不熟識？

圖1總結(jié)了在教學過程中，如何利用形成性和診斷性評價促進教學和學習。

形成性評價（監(jiān)控學習過程）

學生是否取得預期的學習效果？

否 是

提供個別或集體輔導 提供強化學生學習的反饋

診斷性評價（研究長期存在的學習困難）

按計劃進行教學

圖1教學過程中形成性評價的教學功能

（3）終結(jié)性評價

終結(jié)性評價用于了解學生的學習成果是否達到預期的教學目標，以作為評定成績等第的

依據(jù)。它和形成性評價不同之處在于，它的主要目的是評定學生的學習成就，而形成性評價

旨在發(fā)現(xiàn)困難和改進教學。因此，在試題取材方面，終結(jié)性評價抽取具有代表性的學習內(nèi)容，

涵蓋的范圍較廣，形成性評價抽取較特定的學習內(nèi)容，涵蓋的范圍較窄。終結(jié)性評價同時也

為教師和學生確定后續(xù)教學起點提供依據(jù)，如必修模塊“分子與細胞”的終結(jié)性評價可以為

必修模塊“遺傳與進化”的教學提供起點依據(jù)。圖2是關(guān)于如何利用終結(jié)性評價促進教學和

學習的簡化模型。

終結(jié)性評價（學生發(fā)展達成某階段整個教育目標的程度）

學生是否已經(jīng)達到了教學預期的學習目標？

確定后續(xù)教學起點 評定分數(shù)等確定學生整體發(fā)展水平

評定教學的有效性

圖2 終結(jié)性評價的教學功能

表1 四種評價方式的比較

種類 安置性評價 形成性評價 診斷性評價 終結(jié)性評價

作用 查明學生學習準確定學習效果 診斷個別學生在評定學業(yè)成績

備狀態(tài)，識別學發(fā)展上的特殊障

生的發(fā)展差異 礙

為教學活動提供主要目的 改進學習過程，找出造成嚴重困證明學生已達到

設(shè)計依據(jù)，合理調(diào)整教學方案 難的原因，采取的水平，預言在

安置學生，考慮相應的補救措施 后續(xù)教程中成功

區(qū)別對待 的可能性

素質(zhì) 過程 結(jié)果 評價重點 過程

特殊編制的測手段 經(jīng)常性檢查、作某種特殊的手段 考試為主，也可

驗、學籍檔案和業(yè)，形成性測驗，以采用其他評價

觀察記錄分析 日常觀察 方式如表現(xiàn)性評

必要的預備性知課題和單元目標學生生理、心理、課程和教程目標測試內(nèi)容

識、技能的特定樣本 環(huán)境的樣本 的廣泛樣本

樣本，

較低 依教學任務而定 較低 中等 試題難度

常模參照、目標目標參照 目標參照 常模參照 分數(shù)解釋

參照

學科課程、模塊課時、課題或單教學進程中需要課程、模塊結(jié)束實施時間

課程、或?qū)W期、元教學結(jié)束后，時 后，一般每學期

學年開始時 經(jīng)常進行 1－2次

“前瞻式” 很強的針對性 “回顧式” 主要特點

價

2．絕對評價、相對評價和個體內(nèi)差異評價

根據(jù)評價的參照標準的不同劃分絕對評價、相對評價和個體內(nèi)差異評價。

（1）相對評價

又稱教育常模參照評價，是在評價對象的群體中，為了對每個個體在群體中所處的相對

位置作出區(qū)分而進行的評價。也就是說相對評價對學生成就的解釋，是采用了現(xiàn)對的觀點。

學生在試卷上得到的分數(shù)要跟他所在的團體的常模比較后，才能顯示該生的實力。

（2）絕對評價

絕對評價又稱目標參照評價或標準參照測量評價，是在總結(jié)分析相對評價的優(yōu)劣的基礎(chǔ)

上提出來的。絕對評價是以教育目標為基準，對每一個評價對象達成目標的程度作出的判斷。

其最大特點是有一個共同的客觀標準可以參照，它不受學生所在群體的發(fā)展狀況的影響。通

過絕對評價可以明確學生發(fā)展狀態(tài)和教育目標之間有無差距或有多大差距，從而把教師和學

生的注意力吸引到實現(xiàn)教育目標上來。如模塊的學分認定、畢業(yè)考試等。

（3）個體內(nèi)差異評價

個體內(nèi)差異評價也稱為個人發(fā)展參照評價，是根據(jù)尊重個性、發(fā)展個性的觀點提出來的，

它是以評價對象自身的發(fā)展情況進行縱向或橫向比較而作出價值判斷的過程。這種評價方法

能充分照顧學生的個別差異，有利于增強學生的自信，強化學習動力。該評價一般要與絕對

評價和相對評價結(jié)合使用，發(fā)揮出不同評價方式的優(yōu)勢。

3．學生自我評價與他人評價

根據(jù)評價主體不同而劃分為學生自我評價和他人評價。

（1）學生自我評價

學生自我評價是指學生自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發(fā)展狀況進行自我

鑒定，也就是學生自我認識、自我分析、自我提高的過程。

（2）他人評價

他人評價是指由有關(guān)方面的人員（外來評價主體）對評價對象（學生）所實施的評價。

在學生評價中，外來評價主體可以是教師、其他學生、家長和社會等。

4．過程性評價與形成性評價

（1）過程性評價

過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價采取

目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關(guān)的非智力因素進行全

面的評價。過程性評價主張內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉

1

和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性評價貫穿于學習的始終，在學習前、學習

中、學習后不間斷地進行，也可以從課堂內(nèi)延伸到課堂外；其評價的方式是多樣的既可以是

形成性測驗、診斷性測驗等量化的評價方式，也可以是非正式評價、真實性評價、表現(xiàn)性評

價、成長記錄等質(zhì)性的評價方法；過程性評價的內(nèi)容包括學習過程中的學習動機和策略、認

知和思維過程、情感和態(tài)度、學習效果等。

（2）形成性評價與過程性評價的區(qū)別

表2形成性評價與過程性評價的區(qū)別

類別 形成性評價 過程性評價

價值取向 目標取向 過程性和目標性并重取向

評價內(nèi)容 評價智能領(lǐng)域和動作領(lǐng)域的內(nèi)容，主凡是具有教育價值的結(jié)果，都應當

要是知識和技能 受到評價的支持與肯定，主張對學

習動機態(tài)度、過程和效果三位一體

的評價。

既支持“量化”測量、同時倡導和評價方法 傾向于量化的評價工具，強調(diào)客觀試

重視“質(zhì)性”的方法，強調(diào)內(nèi)部的題和標準化測驗

開放的評價過程，評價貫穿于教學

過程的始終，包含了多樣的方法和

1

高凌飈.關(guān)于過程性評價的思考. 教育部華南師范大學基礎(chǔ)教育課程研究中心. 《新課程改革資料匯編》.

2004年11月.第40頁.

策略。

評價功能 注重評價的診斷作用 全面重視評價的功能，包括確認學

評價主體 學生是客體，是被動的 主張主體與客體整合，發(fā)揮學生的

習質(zhì)量、進行診斷導向和學會評價

作用

5．非正式評價和正式評價

2

根據(jù)實施評價的正式程度，將教師對學生的評價分為正式評價和非正式評價。

（1）正式評價

正式評價指教師通過相對規(guī)范的評價程序和測驗（通常是紙筆測驗）工具，或通過一些

正式舉行的活動（例如高中生物學聯(lián)賽、實驗操作競賽等）有針對性地了解學生情況的評價

方式。

（2）非正式評價

非正式評價是一種過程性評價，是指教師在與學生的日常教學的接觸、互動過程中，以

觀察（包括直接和間接的觀察）和交流為主要方式，不斷的了解學生，進而在有意或無意之

間形成對學生某種看法和判斷的一種評價方式。

6．表現(xiàn)性評價、真實性評價和非傳統(tǒng)評價(或稱另類評價)

（1）表現(xiàn)性評價(performance asssment)

表現(xiàn)性評價是基于學生表現(xiàn)或表現(xiàn)樣本及既定的標準而進行的直接、系統(tǒng)的觀察和評

價。

（2）真實性評價(authentic asssment)

真實性評價是指通過觀察學生在“現(xiàn)實生活”中的活動表現(xiàn)來對他們進行評價的方法。

（3）非傳統(tǒng)評價(或稱另類評價)(alternative asssment)

非傳統(tǒng)評價是評價方法有別于傳統(tǒng)紙筆測驗的其他一些評價方式。

表現(xiàn)性評價、非傳統(tǒng)評價或真實性評價的術(shù)語涵義相近，但各有側(cè)重。非傳統(tǒng)評價是指

與標準化成就測驗及多項選擇題(正誤判斷、匹配題等)相對立的一種評價。真實性評價則強

調(diào)呈現(xiàn)給學生的任務要有直接的意義。在真實性評價中往往強調(diào)學生運用知識，強調(diào)使用現(xiàn)

實性的問題。在籠統(tǒng)地指稱表現(xiàn)性評價時，這三個術(shù)語可以相互替代，但在強調(diào)表現(xiàn)性評價

的某一方面或某一特性時，這三個術(shù)語又不能相互替代。

（二）實施學生評價的基本程序

在準備學生評價時通常要考慮以下問題：（1）我們希望學生學會什么？（2）我們希望

使用什么類型的學生表現(xiàn)作為學生達到學習目的的證據(jù)？（3）用哪種評價工具測量學生的

表現(xiàn)最為合適？

學生評價關(guān)注的第一個問題是課程目標和教學目標，高中生物新課程制定了明確的課程

目標和教學目標，要檢驗新課程的實驗情況，尤其是要考察新課程在學生內(nèi)部心理特質(zhì)和外

在行為表現(xiàn)中所產(chǎn)生的影響和效果，必須對高中生物新課程進行科學研究，在此基礎(chǔ)上，對

課程目標的達成情況進行科學的評價。

學生評價關(guān)注的第二個問題是用表現(xiàn)性術(shù)語將教學目標具體化并應涵蓋各種類型的學

習結(jié)果。教學目標是使用更為具體的術(shù)語描述的課程目標，對教學和評價同樣適用。

第三個問題關(guān)注的是教學目標與評價程序的匹配。評價目標是用表現(xiàn)性術(shù)語具體化了的

學習結(jié)果，而評價方法是用于確定學生在上述目標上表現(xiàn)出的水平和滿意程度。對于某些表

現(xiàn)性結(jié)果，一次測驗就可以提供足夠的證據(jù)。而對于另外一些評價目標進行評價時，還需要

使用觀察技術(shù)去評價學生持續(xù)的表現(xiàn)（例如，對學生演講的評價、評價學生的研究報告）。

有效評價的關(guān)鍵在于使用與評價目標最直接的和最相關(guān)的評價方法。

1．用發(fā)展性學生評價的理念指導學生評價體系的構(gòu)建

發(fā)展性學生評價強調(diào)評價目標與學生培養(yǎng)目標相一致，高中生物新課程明確提出了學習

高中生物科學后學生應達到的課程目標，該課程目標應與學生評價目標一致。由于發(fā)展性學

生評價的根本目的使促進學生達到課程目標的要求，而不是檢查和評比，因此，發(fā)展性學生

評價注重過程，關(guān)注學生發(fā)展的全面性和發(fā)展的全過程，倡導運用多種評價方法、評價手段

和評價工具綜合評價學生知識、技能、情感態(tài)度和價值觀、創(chuàng)新意識和實踐能力等各方面的

進步。發(fā)展性學生評價關(guān)注學生的個體差異，注重學生本人在評價中的作用。

高中生物新課程學生評價框架

評價的主

評價的主

證明學生已達

預言到的水平，

要目的

促進學生

要目的

終結(jié)性評價

過程性評價

在后續(xù)教程中

的發(fā)展

評價的方式、主要的

成功的可能性

工具多樣 評價方式

診非

形表真檔

非

其他方式如表

斷傳

成現(xiàn)實案

正

考試

性統(tǒng)

性性性袋

式

現(xiàn)性評價

測評

測評評評

評

驗價

驗價價價

價

圖3 高中生物新課程學生評價框架

2．明確評價內(nèi)容，并用清楚、簡練、可測量的目標術(shù)語表述出來

（1）明確評價內(nèi)容和評價標準

高中生物新課程評價注重學生的全面發(fā)展，在評價學生學業(yè)成就時，需要考慮多種類型

的學習結(jié)果。《標準》界定了“知識”、“情感態(tài)度與價值觀”、“能力”三個維度的課程目標，

不同模塊根據(jù)三個維度的課程總目標把不同教學內(nèi)容規(guī)定為不同層次的具體目標（如知識的

維度就區(qū)分為：了解水平、理解水平、應用水平三個不同層次的教學目標），并用不同的行

為動詞表述。在教學中，應根據(jù)總體課程目標和各模塊的具體教學目標制定具體教學活動中

不同維度不同層次的學習評價具體標準。

（2）用清楚、簡練、可測量的目標術(shù)語表述學習結(jié)果

用清楚、簡練、可測量的目標術(shù)語表述學習結(jié)果，就是說，用各類學生的表現(xiàn)來說明他

們在知識、情感態(tài)度與價值觀、能力三個維度的教學目標上達到不同水平。這種描述明確指

出了教師教學、學生學習和評價的重點，并有助于使三方面保持協(xié)調(diào)一致。如果目標強調(diào)實

驗設(shè)計策略，教學就會重點幫助學生掌握和應用實驗設(shè)計的策略，學生就會將學習的重點放

在練習使用實驗設(shè)計策略上，評價中會通過向?qū)W生呈現(xiàn)新的實驗設(shè)計任務來測量學生靈活運

用實驗設(shè)計策略的能力。在學生學習之初就應明確告知其學習目標和評價標準，這樣有助于

師生關(guān)注共同的目標，使教學和評價成為同一過程的兩個有機組成部分。

3．根據(jù)不同高中生物科學評價內(nèi)容、評價目的而選擇和合理運用合適的評價方式

（1）綜合運用各種過程性評價方式，全面考察學生生物科學素養(yǎng)提高的過程

高中生物新課程在進行過程性評價時，應針對不同評價內(nèi)容和相應的課程目標，適當選

擇和靈活運用評價方式。要善于利用紙筆測驗，檢測學生知識性目標的達成；適當滲透表現(xiàn)

性評價理念，以學生在生物技能操作或運用生物科學知識和技能解決實際問題過程中的表現(xiàn)

和成果作為評價依據(jù)，全面評估學生生物科學知識、能力以及情感態(tài)度與價值觀的形成和生

物科學素養(yǎng)的提高。

過程性評價注重評價的開放性，因此，多種評價方式都可以在過程性評價中運用。不同

的評價方式有各自的優(yōu)缺點，適用于不同的評價內(nèi)容和評價目的。例如對于基礎(chǔ)性的知識點，

利用量化的紙筆測驗進行評價就是恰當?shù)模?/span>紙筆測驗能夠很好地保證評價的覆蓋面和深入程

度，但是，紙筆測驗可能就難以評價學生的探究、實踐和創(chuàng)新能力；相反，表現(xiàn)性評價在評

價學生的創(chuàng)新精神和實踐能力、合作精神、學習興趣、學習習慣等方面具有明顯的優(yōu)勢，但

卻存在著費時、費力、管理難度大、對教師要求高、評價結(jié)論的一致性相對較差等困難和不

足，如果用它去評價學生基礎(chǔ)知識點的掌握情況，則不但費時費力，而且還不能保證覆蓋面。

如何優(yōu)化組合與綜合運用各種不同的評價方式？如何使不同的評價方式能與評價內(nèi)容相適

應，發(fā)揮不同評價方式的優(yōu)勢，提高過程性評價的有效性？這是在實施高中生物新課程中，

擺在廣大生物教師面前的要在實踐中不斷探索和總結(jié)的問題。

（2）評價與教學過程相結(jié)合，動態(tài)把握、及時引導學生情感、態(tài)度和價值觀的形成

學生對待生物科學的態(tài)度、生物科學素養(yǎng)的養(yǎng)成和提高以及在生物科學學習活動中表現(xiàn)

出的社會責任感和價值觀，是在生物科學學習過程和運用生物科學知識解決實際問題的活動

中逐漸形成的。教師應結(jié)合具體的教學過程，通過適當?shù)倪^程性評價方式隨時把握、及時引

導?？梢酝ㄟ^向?qū)W生呈現(xiàn)蘊含人文、道德、社會沖突的案例或問題情境，如“保護濕地等生

態(tài)系統(tǒng)與水資源問題”、“糧食危機與雜交水稻”、“生物多樣性與環(huán)境保護問題”、“轉(zhuǎn)基因食

品問題”、“克隆人問題”等問題情境，讓學生對這些案例或情境進行討論、分析或撰寫短文，

再根據(jù)學生表達的觀點把握他們的情感、態(tài)度以及對有關(guān)問題的認識和理解。同時，要重視

運用非正式評價的方式，在日常教學活動中，注意觀察學生在進行過程中的實際行為表現(xiàn)，

考查學生是否真正將有關(guān)的法律、法規(guī)、道德規(guī)范等內(nèi)化為自己的行為準則并自覺指導自己

的實踐。對情感態(tài)度和價值觀的評價要以促進學生的發(fā)展為主要目的，最終要落實為教師對

學生的適時、適地的關(guān)懷或引導，避免簡單粗暴的態(tài)度、簡單量化或脫離實際的單純打分。

（3）紙筆測驗和實驗操作考查相結(jié)合開展終結(jié)性評價

應正確認識模塊考試等終結(jié)性評價的作用和功能。在組織模塊考試等總結(jié)性評價時，要

根據(jù)《標準》的要求和具體考試內(nèi)容選擇合適的題型和考試方式，綜合運用紙筆測驗、試驗

操作考查等多種評價方法；要創(chuàng)造條件全面考察學生生物科學素養(yǎng)的提高與協(xié)調(diào)發(fā)展，避免

只重視知識記憶和技能操作，忽視學生利用生物學知識和技能解決實際問題能力的傾向；要

注意結(jié)合學生平時表現(xiàn)和過程性評價結(jié)果，改變單純以一次測驗或考試為依據(jù)，評定學生的

模塊學習情況和評定學分，要體現(xiàn)過程性評價在模塊成績評定中的作用。

3．規(guī)范評價的規(guī)劃、編制、施測、計分、結(jié)果解釋和使用的各個環(huán)節(jié)

教師要分析不同評價方法的優(yōu)劣，選用不同的評價方式時，既要考慮評價方式是否適合

具體的教學目標、評價內(nèi)容、評價主體、評價客體的具體特點，又要講究效益，充分考慮各

種評價方式對學校的基礎(chǔ)設(shè)施、設(shè)備以及對教師、學生的時間和精力等方面的要求，選擇有

針對性的、高效益的評價方式，并綜合平衡和優(yōu)化組合多種評價方式。一旦決定了所要采用

的評價方式，就要嚴格按照該評價方式的規(guī)劃程序做好評價準備工作；按照有關(guān)原則編制合

格的評價題目或項目，合成全面的有針對性的試卷或評價工具；根據(jù)不同評價方式的要求，

認真組織施測；按照科學的方法對學生的成績進行合成或其他統(tǒng)計處理，并及時將評價結(jié)果

向?qū)W生、家長或其他有關(guān)人員提供反饋，做出清晰、簡潔、明確的解釋。

在教學活動的各個階段，評價均能通過多種方法提高教學質(zhì)量并促進學生的學習。一個

設(shè)計良好、實施合理的評價過程與一個有效的教學過程是平行的、密不可分的，其特征與有

效教學的特征相吻合。這種關(guān)系表明，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的評價理念，一方面，不能將評價

的功能簡單局限于考察學生的掌握情況和排名，而應充分發(fā)揮評價對教學的診斷功能，對學

生學習的激勵和促進作用；另一方面，不能將教學評價局限于僅在教學結(jié)束后實施的總結(jié)性

評價，而應在教學之前的教學設(shè)計階段就對教學過程中和教學后計劃實施的評價提前進行系

統(tǒng)規(guī)劃和準備，使對評價的規(guī)劃成為教學設(shè)計和教學計劃的重要組成部分，將對“教－學”

過程的設(shè)計和規(guī)劃轉(zhuǎn)變?yōu)閷?/span>“教－學－評價”過程的設(shè)計和規(guī)劃，確保評價對教學和學習的

“全過程”促進作用。

作者單位：廣州市教育局教學研究室

——摘自黃憲主編，《廣州市普通高中新課程實驗叢書——行動與創(chuàng)新?物理、化學、生物

分冊》，華南理工大學出版社2007年11月第一版，ISBN978-5623-2753-3